Zasady i metody pracy indywidualnej z dzieckiem upośledzonym.

Literka.pl Zasady i metody pracy indywidualnej z dzieckiem upośledzonym. Data dodania: 2006-10-07 07:00:00 Pedagogika specjalna i ogólna wyznacza sobie podobne cele i zadania, co wynika ze związków między teorią i praktyką wychowania osób ze specjalnymi zaburzeniami rozwojowymi, w tym również upośledzonych umysłowo. Ogólnie można stwierdzić, że pedagogika specjalna zajmuje się rewalidacją ludzi odchylonych od normy psychicznej lub fizycznej, a w odniesieniu do upośledzonych umysłowo, dążeniem do doprowadzenia rozwoju każdej jednostki do poziomu w granicach jej indywidualnej wydolności psychofizycznej. Pedagogika specjalna i ogólna wyznacza sobie podobne cele i zadania, co wynika ze związków między teorią i praktyką wychowania osób ze specjalnymi zaburzeniami rozwojowymi, w tym również upośledzonych umysłowo. Ogólnie można stwierdzić, że pedagogika specjalna[1] zajmuje się rewalidacją ludzi odchylonych od normy psychicznej lub fizycznej, a w odniesieniu do upośledzonych umysłowo, dążeniem do doprowadzenia rozwoju każdej jednostki do poziomu w granicach jej indywidualnej wydolności psychofizycznej. Program nauczania dzieci upośledzonych jest elastyczny. Nauczyciel zwraca przede wszystkim uwagę na indywidualny rozwój jednostki. Według Zaczyńskiego[2] zasady nauczania to najogólniejsze normy metodyczne poprawnej pracy nauczyciela z uczniami w procesie dydaktycznym. Ważną rolę, szczególnie w pracy z dzieckiem mającym trudności odgrywa zasada poglądowości. Nie wystarczy tu nauczanie werbalne. W celu usprawnienia należy angażować analizator wzroku, słuchu oraz kinestetyczno ruchowy. Musimy pamiętać, że w pracy z dzieckiem o nieharmonijnym rozwoju celowe jest także stosowanie następujących zasad: Zasada indywidualizacji, polegająca na doborze ćwiczeń według postawionej diagnozy i dostosowanie jej do możliwości dziecka oraz stopniu zaburzenia. Zasada celowości zakłada, aby nawet najdrobniejszy element był podporządkowany określonemu celowi. Zasadę wszechstronności stosujemy szeroko, ponieważ usprawniamy nie tylko funkcje zaburzone, ale i nie zaburzone, aby dziecko mogło kompensować swoje braki. Zasada terapii ściśle wiąże się z zasadą życzliwości. Wprowadzenie terapii zabawowej uspokajająco wpływa na kształtowanie się właściwych postaw. Zasada życzliwości, terapii i optymizmu pedagogicznego wiąże się w pewnym stopniu z zasadą wzmocnień (wg. Norrisa G. ) stosowaną i diagnozowaną przez amerykańskich specjalistów, a wchodzącą w skład zasad funkcjonalnej analizy zachowań. Chodzi tu o stosowanie pozytywnych wzmocnień natychmiast po uzyskaniu choć drobnego sukcesu. Aby zasady nauczania mogły być spełnione należy w pracy z dzieckiem upośledzonym umysłowo stosować odpowiednie metody pracy. Należy podkreślić, że ważne i potrzebne jest stosowanie różnych metod, bowiem jak stwierdza W.Okoń[3], kształtowanie osobowości wychowanków wymaga całego systemu metod odpowiednio ze sobą powiązanych. Oprócz metod tradycyjnych stosowanych podczas zajęć szczególne znaczenie odgrywają

metody najnowsze stosowane w pracy z dziećmi upośledzonymi stopniu umiarkowanym i znacznym. Teraz dokonam analizy poszczególnych ważniejszych metod stosowanych współcześnie w pracy z dzieckiem o specyficznych potrzebach edukacyjnych: a. metoda dobrego startu Metoda"Bon Départ" znana w Polsce pod nazwą metody dobrego startu" została opracowana we Francji. Przystosowano ją do prowadzenia zajęć, ćwiczeń i zabaw podczas przygotowania dziecka do nauki pisania. Oprócz tego znalazła szerokie zastosowanie w działaniach profilaktycznych w odniesieniu do dzieci o prawidłowym rozwoju psychosomatycznym, aktywizując ich rozwój, jak również w stosunku do dzieci z zaburzonym rozwojem usprawniając zaburzone funkcje. Metoda"dobrego startu" szczególnie aktywizuje i usprawnia czynności analizatorów: wzrokowego, słuchowego i kinestetyczno ruchowego. Kształci prawidłową lateralizację, orientację w przestrzeni i w schemacie ciała. Koordynuje więc czynności wzrokowo słuchowo ruchowe oraz usprawnia i harmonizuje wszystkie funkcje psychomotoryczne. Kształci ona zdolność rozumienia i operowania symbolami, ułatwia nawiązanie kontaktów społecznych szczególnie dzieciom z różnymi dysfunkcjami. Metoda ta ma wielostronne oddziaływanie i dlatego nosi nazwę metody psychomotorycznej. W dotychczasowych badaniach nad niepowodzeniami szkolnymi zwraca się uwagę na trzy grupy przyczyn tego problemu: przyczyny tkwiące w treści i organizacji procesu nauczania, czyli przyczyny dydaktyczne; przyczyny społeczne, tkwiące w środowisku ucznia; przyczyny tkwiące w samym uczniu, tj. jego właściwości fizyczne i psychiczne. Analizując przyczyny dydaktyczne stwierdza się, że na postępy uczniów w nauce decydujący wpływ mają metody, formy i środki dydaktyczne, treść, a także warunki, w jakich przebiega praca dydaktyczno wychowawcza. Znaczny wpływ na postępy w nauce dziecka wywiera sam nauczyciel, jego osobowość, stosowane przez niego metody nauczania i wychowania oraz organizacja pracy dydaktyczno wychowawczej. Jako niedoskonałości pracy dydaktycznej nauczyciela wskazuje się werbalizm i stereotypowe metody pracy dydaktycznej. Do przyczyn niepowodzeń szkolnych tkwiących w samym uczniu należą przyczyny biopsychiczne. Jako najważniejsze zaburzenie rozwoju dziecka, wpływające niekorzystnie na jego wyniki w nauce, wskazuje się obniżenie poziomu inteligencji, czyli obniżony ogólny poziom sprawności umysłowej ucznia. Często towarzyszą mu większe lub mniejsze zaburzenia w rozwoju ruchowym oraz analizatorów wzroku, słuchu, które pogłębiają niepowodzenia szkolne dziecka. Badania Haliny Spionek wykazały, że większość uczniów z niepowodzeniami szkolnymi to uczniowie o rozwoju nieharmonijnym, a nie globalnie opóźnionym. Stwierdzono, że wśród dzieci mających znaczne trudności w nauce większość stanowią te, których iloraz inteligencji wskazuje na prawidłowy rozwój umysłowy. Mają one jednak różnorodne wybiórcze opóźnienia rozwoju psychicznego i ruchowego. Odchylenia te Halina Spionek nazywa"zaburzeniami rytmu rozwoju". Wśród dzieci z przeciętnym ilorazem inteligencji, wybiórczo opóźnionych, wyodrębnia szereg różnych typów. Są to dzieci o opóźnionym rozwoju ruchowym lub emocjonalnym, a także dzieci o nie wyrównanym poziomie procesów poznawczych. Zakresy i stopnie tych opóźnień mogą być różne. Dzieci takie mogą wykazywać np. małą precyzję ruchów, zaburzenia w zakresie analizy i syntezy wzrokowej bądź zaburzenia w zakresie analizy i syntezy słuchowej i słuchu fonematycznego. Opóźnienia te dotyczą wąskiego zakresu oraz funkcji elementarnych, określane są"fragmentarycznymi deficytami rozwoju". Autorka badań stwierdziła, zaburzenia analizatora słuchowego u 91% uczniów, którzy mają trudności w nauce czytania i pisania, analizatora wzrokowego

u 70%, a zaburzenia motoryki u 68%. U dzieci z obniżonym poziomem funkcji słuchowych największe trudności występują nie w obniżeniu ostrości słuchu, lecz w różnicowaniu poszczególnych fonemów, co powoduje zaburzenia w czytaniu i pisaniu. W dyktandach tych dzieci znajdują się błędy zamiany głosek dźwięcznych na bezdźwięczne, błędy zmiękczania, mylenie głosek nosowych. Przy dużych zaburzeniach słuchowych uczniowie upraszczają i zniekształcają pisownię. Jeżeli przy tym zaburzona jest mowa, popełniają błędy w pisaniu. Dzieci te z trudem uczą się języków obcych. Większość psychologów stwierdza duży związek między lateralizacją a postępami w uczeniu się. Wskazują, że zaburzona lateralizacja powoduje różnego rodzaju trudności w nauce. Lateralizacja osłabiona wiąże się na ogół z opóźnieniem rozwoju ruchowego oraz z zaburzeniami orientacji przestrzennej. Błędy w czytaniu i pisaniu, jakie popełniają uczniowie z zaburzoną lateralizacją to: odwracanie liter o podobnych kształtach (b- d, p b, u n, w m); zmienianie kolejności liter; opuszczanie lub dodawanie liter, błędne odtwarzanie spółgłoski lub samogłoski. W technice pisania uczniowie ponadto stosują nierówne nachylenie pisma, za duże lub za małe odstępy między literami, przeciąganie litery poza linijki, brzydko piszą, co nie powinno być karane. Obniżenie sprawności manualnej, jest kolejnym istotnym czynnikiem wpływającym niekorzystnie na możliwości realizowania zadań szkolnych. Może ono występować na tle ogólnego opóźnienia ruchowego lub mieć charakter izolowany. Dziecko z zaburzoną sprawnością manualną z powodu zbyt małej precyzji ruchów dłoni i palców wykonuje powoli poszczególne czynności. Obniżenie tej sprawności jest skutkiem zaburzeń analizatora kinestetyczno ruchowego oraz zaburzeń koordynacji wzrokowo ruchowej. Dzieci o obniżonej sprawności piszą wolno, wyciągają kreskę poza linię, nie łączą liter. Pismo ich jest niekształtne. Pisząc wolno, nie zdążą często zapisać, co jest zadane do pracy w klasie czy też w domu, mają niepełne notatki, nie nadążają z pisaniem dyktanda w klasie. Dzieci z zaburzeniami rozwoju ruchowego nie potrafią dobrze rysować, majsterkować, wycinać. Istnieje ścisły związek między rozwojem ruchowym a procesami poznawczymi dziecka oraz jego rozwojem emocjonalno uczuciowym. Newell C. Kephart pisze, że"nie wolno nam myśleć o czynnościach percepcyjnych i czynnościach motorycznych jako o dwóch różnych zagadnieniach; musimy natomiast traktować je jako jedność percepcyjno motoryczną. Zaburzenia ruchowe stanowią dużą przeszkodę w uzyskiwaniu dobrych postępów w nauce, szczególnie w klasach młodszych. Zaburzenie rozwojowe tylko jednej z omówionych wcześniej funkcji może stanowić dużą przeszkodę w nauce. Często zaburzenia kilku funkcji są sprzężone. Dzieci takie mają duże trudności w nauce. Uwzględniając omówione wcześniej przyczyny niepowodzeń szkolnych, tkwiące w samym uczniu jak i wspomniane dydaktyczne należy stwierdzić, iż jest zasadne a nawet wysoce wskazane systematyczne stosowanie w pracy dydaktycznej metody"dobrego startu". W metodzie"dobrego startu" stosuje się trzy rodzaje ćwiczeń: ćwiczenia ruchowe, ćwiczenia ruchowo słuchowe, ćwiczenia ruchowo słuchowo wzrokowe. Przygotowaniem do właściwych ćwiczeń mogą być ćwiczenia o charakterze musztry, mające na celu orientację w schemacie ciała i w przestrzeni /zabawy orientacyjno porządkowe/. Mogą zaczynać się i kończyć pląsami ruchowymi kształtującymi motorykę i percepcję słuchową dziecka oraz orientację w schemacie ciała /zabawy paluszkowe, tańce, masażyki/. W dalszej części pracy omówione zostaną ćwiczenia stosowane w metodzie"dobrego startu".

I etap ćwiczenia ruchowe Mają charakter uspakajający i relaksacyjny. Wykonywane są w pozycji stojącej. 1. Duża motoryka ruchy całego ciała. Nauczyciel improwizuje zabawę przy piosence. W trakcie zabawy związanej z tematyką piosenki dzieci wykonują ruchy całego ciała. 2. Mała motoryka ruchy kończyn. Dzieci mogą wykonywać ćwiczenia całych kończyn, dłoni, stóp lub palców np.: otrzepywanie rąk z wody, lot ptaków, naśladowanie gry różnych instrumentów itp. Bawią się również w zabawy paluszkowe: idzie rak nieborak, kosi kosi łapki, sroczka kaszkę warzyła, idzie kominiarz po drabinie, itp. Tego rodzaju ćwiczenia przygotowują dzieci do drugiego etapu ćwiczeń. II etap ćwiczenia ruchowo słuchowe. Są to ćwiczenia dłoni i palców wykonywane na woreczkach /wielkość 25 x 10 cm/ wypełnionych sypkim materiałem /piasek, sól, kasza, itp./. Dzieci siedzą obok nauczyciela i śpiewając piosenkę wykonują na wałeczkach ruchy: pięścią, dłonią, jednym, dwoma, kolejno wszystkimi palcami, jedną ręką, potem obiema. Układ rąk może być prosty ręce równolegle obok siebie lub złożony ręce skrzyżowane. Ruchy rąk przyjmują różne formy: uderzania, głaskania, naciskania wałeczka. Dzieci mogą uderzać ręką w wałeczek naprzemiennie z uderzaniem stołu, klaskaniem w ręce, itp. Te zabawy i ćwiczenia dostarczają dziecku różnorodnych doznań dotykowych oraz mają wszechstronne znaczenie dla kształtowania funkcji percepcyjno motorycznych. Usprawniają małą motorykę, orientację w przestrzeni i w schemacie oraz percepcję słuchową. III etap ćwiczenia ruchowo słuchowo wzrokowe. Stanowią one zasadniczą cześć metody"dobrego startu". Podstawą jej jest wzór graficzny i dobrana do wzoru, znana dzieciom piosenka. Ćwiczenia te polegają na odtwarzaniu ruchem wzoru graficznych w rytmie śpiewanej piosenki. Wzór wprowadza się według poniższych etapów /pokrywającymi się z etapami wprowadzania litery/. b. metoda Dennisona gimnastyka mózgu Metoda Dennisona, czyli kinezjologia edukacyjna[4] to uczenie metodami aktywizującymi, włączania naturalnych mechanizmów integracji umysłu i ciała poprzez specjalnie zorganizowane ruchy. Kinezjologia edukacyjna staje się coraz bardziej popularna w terapii dzieci ze specyficznymi trudnościami w nauce czytania. Metodę stosuje się również w pracy z dziećmi niepełnosprawnymi. To uniwersalna metoda pozwalająca lepiej: Pokonywać stresy i napięcia wynikające z trudności życia codziennego, Komunikować się z innymi ludźmi, uczyć się i zdawać egzaminy, Przezwyciężać trudności związane z dysleksją, dysgrafią, dysortografią, Zrozumieć procesy neurofizjologiczne i ich rolę w procesie uczenia się. Metoda oparta jest na trzech prostych założeniach: 1. Nauka jest naturalną, przyjemną sferą działalności kontynuowaną przez całe życie. 2. W naszym ciele ukryte są blokady, które utrudniają nam naukę, uniemożliwiają także łagodne przejście przez stresy.

3. Wszyscy, Wszyscy pewnej mierze, mamy trudności w uczeniu się, lecz do tej pory nie czyniliśmy żadnych starań, aby je usunąć. Paul Dennison opracował metodę mającą na celu zintegrowanie pracy mózgu. Jego zdaniem, wiele problemów intelektualnych i emocjonalnych emocjonalnych życiu człowieka wynika ze złego współdziałania obu półkul mózgowych i z braku integracji między nimi. Aby człowiek miał pełny obraz otaczającego go świata niezbędna jest integracja prawej lewej półkuli mózgowej, bo mózg jest narządem symetrycznym, a każda półkula ma inne zadania. Prawa półkula mózgu odpowiedzialna jest za uczucia, prawdziwe wielowymiarowe uczenie się, ogólny ogląd, percepcję przestrzeni, pamięć długotrwałą, intencje- czyli jest ona twórcza, emocjonalna, postrzegająca całość. Lewa półkula mózgu (u osób praworęcznych) odpowiada zaś za myśli, analizę, przepisywanie faktów, widzenie szczegółów, percepcję czasu, kontrolę nad słowem, porozumiewanie się werbalne, pamięć krótką czyli jest ona logiczna i postrzega poszczególne elementy. Działania kinezjologii edukacyjnej powodują dość szybkie i długotrwałe zmiany, poprzez rzeczywiste budowanie powiązań nerwowych w obrębie mózgu i ciała, dzięki czemu uczenie przebiega szybciej, efektywniej, a co najważniejsze bezstresowo. Zestaw ćwiczeń gimnastyki mózgu można podzielić na: Podstawowy schemat ćwiczeń wprowadzających, Ćwiczenia na przekraczanie linii środka Ćwiczenia wydłużające (rozciągające) Ćwiczenia energetyzujące. c. metoda Knill a pogramy aktywności świadomości ciała, kontakt i komunikacja Wierząc, że każde dziecko, nawet najbardziej pasywne, można zachęcić do własnej inicjatywy i aktywności, Christopher Knill, we współpracy z żoną, Marianną Knill, opracował Programy Aktywności- Świadomość Ciała. Kontakt i Komunikacja, przeznaczone do pracy z dziećmi, młodzieżą i dorosłymi o różnym poziomie rozwoju intelektualnego i z różnymi rodzajami niepełnosprawnośći fizycznej. Christopher Knill (ur. 1948r. w Anglii) jest absolwentem Uniwersytetu w Leeds i pracownikiem Norweskiego Instytutu Edukacji Specjalnej. Pełni funkcję konsultanta i superwizora programów pracy z osobami niepełnosprawnymi. Wprowadzanych w Skandynawii i Anglii. Od 1973r., wspólnie z żoną Marianną, intensywnie pracował z dziećmi, młodzieżą i dorosłymi z ciężkimi zaburzeniami w rozwoju ruchowym, poznawczym i społecznym. W wyniku tej pracy powstały, wspomniane wyżej, Programy Aktywności, przetłumaczone obecnie na siedem języków i wykorzystywane na całym świecie przez nauczycieli zajmujących się edukacją specjalną. Programy Aktywności, opracowane przez M. i Ch. Knill, stanowią ramy, wokół których rozwija się kontakt społeczny, ruch i zabawa. Mogą także stanowić bazę wyjściową dla rozwoju rozumienia i używania języka[5]. Podstawowym ich założeniem jest stwierdzenie, że rozwój człowieka uzależniony jest od zdolności nabywania, organizowania i wykorzystania wiedzy o sobie. Zależy on zatem również od sposobu, w jaki ludzie zaznajamiają się ze swoim ciałem i uczą się jak go używać. Są wśród nas ludzie, którzy z różnych powodów mają trudności w nabywaniu i doświadczaniu podstawowych informacji o sobie. Powoduje to ograniczone interakcje ze środowiskiem, co w efekcie prowadzić może do wykształcenia zaburzonego obrazu własnego ciała. Brak kontroli nad ruchami i poważne problemy w komunikacji mogą być przyczyną braku poczucia bezpieczeństwa i zaburzeń emocjonalnych, co z kolei hamuje

możliwości normalnego rozwoju. Aby temu zapobiec należy rozwinąć świadomość ciała czyli przeświadczenie o istnieniu: poszczególnych, odrębnych części ciała i ich funkcji części ciała jako elementów całości zależności między ruchami ciała a tym co dzieje się dookoła. Wymaga to stworzenia bezpiecznego środowiska, w którym udaje się skoncentrować uwagę dziecka, wywoływać jego naturalną aktywność i kierować nią. Programy Aktywności pomagają dziecku doświadczać jego ciała jako jedności i wspomagają rozwój wyobrażenia ciała wtedy, gdy dziecko nie jest zdolne do używania swojego ciała aktywnie. Programy Knillów mogą być stosowane jako metoda: przywracająca doznania zmysłowe trenowane w życiu płodowym, służące poznaniu własnego ciała i umożliwiające kontakt z otoczeniem pobudzająca dzieci głębiej upośledzone do aktywności i współdziałania aktywizująca dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym diagnostyczna i usprawniająca w terapii dzieci nieharmonijnie rozwijających się, z trudnościami w nauce porządkująca zachowanie dzieci niedostosowanych społecznie. Ich zaletą jest zabawowa forma muzyczno-ruchowa. W zabawie takiej każdy wykonywany ruch jest prosty, ma określony cel, wyznaczona jest jego długość i charakter. Dziecko uczy się rozpoznawać muzykę, kojarzy ja z ruchem fizycznym i ma satysfakcję z prawidłowego wykonania ruchu adekwatnie skojarzonego z muzyką. Sukces wpływa pozytywnie na samopoczucie dziecka i zwiększa poziom spontaniczności jego zachowań. Pod wpływem sukcesu poprawia się koncentracja uwagi i pamięć. Zabawa muzyczno-ruchowa oddziałuje na uzyskanie równowagi psychicznej, zwiększa zdolność do szybkiego i precyzyjnego zapamiętywania ruchów, przyczynia się do uzyskania dobrej koordynacji nerwowo-mięśniowej. Muzyka jako element stymulujący i podwyższający uwagę, w realizacji Programów Aktywności, odgrywa znaczącą rolę. Dzięki słuchaniu specjalnego tonu sygnatury muzycznej na początku i na końcu każdego programu, dziecko uczy się rozpoznawać sytuację a to z kolei przygotowuje do łączenia jej z określoną aktywnością. W ten sposób tworzy się warunki, w których dziecko może być uważne i czuć się zupełnie bezpiecznie. Używane w programach tematy muzyczne odzwierciedlają rytm i mowę dostosowaną do czynności, której towarzysza. Komercyjna muzyka okazuje się, w tym przypadku, bezużyteczna, jest bowiem zbyt skomplikowana i wymaga dobrej zdolności słuchania, co wśród dzieci głęboko upośledzonych umysłowo często jest niemożliwe. Żadna przewidziana programem aktywność nie powinna być wykonywana mechanicznie. Jeśli dziecko ma złe wyobrażenie swojego ciała, poprzez wykonywanie mechanicznych ruchów, utrwala błędny obraz samego siebie. Dlatego tak ważna jest wrażliwość i elastyczność terapeuty, umiejętność odczytywania potrzeb i możliwości dziecka a także jego umiejętności komunikacyjne. Programy powinny być przeprowadzane regularnie i, jeśli to możliwe, o tej samej porze dnia. Ta konsekwencja i systematyczność powinny pomóc dzieciom dobrze poznać okoliczności ich stosowania i zapewnić poczucie bezpieczeństwa. Wskazane jest, aby wybrać taką porę dnia, kiedy dziecko jest optymalnie ożywione. Ważną kwestią jest również wybór odpowiedniego miejsca do ćwiczeń i zaplanowanie wyposażenia. Wybierając pomieszczenie, należy mieć pewność, że dziecko nie kojarzy go z innymi aktywnościami, które wykonywało tam wcześnie i które mogły negatywnie wpłynąć na jego nastawienie do pracy. Otoczenie powinno dawać poczucie bezpieczeństwa, spokój i relaksację. Są to najważniejsze czynniki, dzięki którym mogą być budowane pozytywne relacje między nauczycielem a dzieckiem. W pierwszych trzech programach wymagane jest, aby dziecko miało własną matę do

ćwiczeń. Powinna być ona wystarczająco duża by mogli na niej usiąść wspólnie terapeuta z dzieckiem. Aktywności rozpoczynają się od rozłożenia maty na podłodze w, w wybranym przez dziecko miejscu (jeśli jest do tego zdolne). Są dzieci, które mogą nie chcieć siedzieć na podłodze a bezpieczniej czują się np. na określonym krześle, materacu itp. Takie preferencje dzieci uwzględnia zarówno Program Wprowadzający jak i Program SPH. Początkowo każde dziecko powinno pracować z tym samym terapeutą. Jeśli Programy mają być używane w szkole, ośrodku szkolno-wychowawczym itp. wskazane jest, aby poznał je cały personel. Powinno to pomóc w wypracowaniu unikalnego podejścia do dziecka i rozwiązaniu niektórych, występujących w pracy problemów. Pomimo swej atrakcyjności, Programy Aktywności nie mogą być uznane za pełną strategię edukacyjną, nie mogą także zastąpić rehabilitacji ruchowej. Dzięki Programom dziecko staje się świadome powiązań pomiędzy własnymi ruchami a obecnością nauczyciela. Pełna świadomość ciała uzależniona jest jednak od doświadczania własnych ruchów w relacji z wieloma ludźmi, przedmiotami, sytuacjami. Podstawą jest to, że dziecko ma możliwość zaplanowanego i systematycznego doświadczania ruchów. Dziecko musi być świadome wykorzystania swoich rąk, nóg, ust, ramion, stóp i całego swojego ciała podczas używania ich w tak zupełnie prostych czynnościach jak jedzenie i ubieranie oraz podczas zabawy i w komunikacji z innymi. Połączenie usprawniania fizycznego dziecka z Programami Knillów może przynieść nie tylko poprawę jego rozwoju motorycznego, ale również: zmniejszenie liczby zachowań autoagresywnych i zachowań stereotypowych wzrost świadomości ciała i wyodrębnianie jego części wzrost pewności siebie i nawiązanie bardziej pozytywnych relacji z otaczającym światem wzrost umiejętności określania osobistej przestrzeni podczas relacji z innymi wzrost uwagi i otwartości na sygnały płynące z otoczenia (w tym szczególnie na sygnały pozawerbalne) rozpoznawanie sygnałów i następujące po nich aktywności wzrost współpracy i stopniowe obejmowanie inicjatywy. c. metoda ruchu rozwijającego Weroniki Sherbourne Metoda Weroniki Sherborne jest jedną z metod stosowanych w terapii osób niepełnosprawnych Głównym założeniem MRR[6] jest posługiwanie się ruchem jako narzędziem wspomagania rozwoju psychoruchowego dziecka. W metodzie tej szczególny nacisk kładzie się na wyrównywanie rozwoju sfery ruchowej, kształtowanie umiejętności nawiązywania pozytywnych relacji z innymi osobami. Ruch jest naturalnym, potrzebnym a wręcz nieodzownym elementem ludzkiego życia. Szczególne znaczenie ma w sytuacji dzieci z upośledzeniem umysłowym. Dzieci z głębokimi, sprzężonymi dysfunkcjami rozwojowymi mają trudności w wyodrębnianiu siebie z otoczenia, słabą świadomość siebie i swojego ciała. Często słabo interesują się otoczeniem. Dla rozwoju dziecka bardzo ważne są podejmowane przez rodziców i dzieci w okresie niemowlęcym zabawy ruchowe zwane baraszkowaniem. Dzięki nim tworzy się więź, doświadczenie współdziałania, bycia w bliskim kontakcie z drugim człowiekiem. Dzieci upośledzone często nie inicjują takich zabaw, są pozbawione doświadczenia bliskiego kontaktu fizycznego i psychicznego z dorosłym w okresie wczesnoniemowlęcym. Opóźniony rozwój motoryki dużej i małej powoduje obniżoną precyzję i kontrolę ruchów ciała, słabą koordynację ruchów rąk. Dzieci mają trudności z koncentracją uwagi, wykonywaniem działania ukierunkowanego na określony cel, z zapamiętywaniem. Ważnym problemem jest też ograniczona komunikacja z otoczeniem,

m.in. ze względu na opóźniony rozwój mowy i wynikające stąd ograniczenia w zakresie umiejętności nawiązywania kontraktów z innymi i współdziałania. Nie ulega wątpliwości, że dzieci z upośledzeniem umysłowym wymagają szczególnych form pracy, uwzględniających ich specyfikę rozwoju, możliwości oraz indywidualne potrzeby psychiczne. Znaną, powszechnie stosowaną metodą, w pełni odpowiadającą na potrzeby dziecka upośledzonego, jest metoda ruchu rozwijającego Weroniki Sherborne. Opracowany przez Weronikę Sherborne system ćwiczeń wywodzi się z naturalnej formy kontaktu rodzic-dziecko. Został oparty na stwierdzeniu, że rozwój ruchowy jest podstawą rozwoju poznawczego a także emocjonalnego i społecznego. Proponowana aktywność ruchowa poprzez swoją naturalność i prostotę, realizowana w atmosferze zabawy, rozwija w dziecku aktywność, spontaniczność, zainteresowanie otoczeniem. W metodzie ruchu rozwijającego można wyróżnić kilka kategorii ruchu: ćwiczenia prowadzące do poznania własnego ciała, ćwiczenia pomagające zdobyć pewność siebie w poruszaniu się w otoczeniu, ćwiczenia ułatwiające nawiązywanie kontaktu z partnerem i grupą, ćwiczenia twórcze. W pracy z dzieckiem upośledzonym należy zadbać o właściwy dobór ćwiczeń. Nie wszystkie z nich można wykorzystać ze względu na to, że niekiedy wymagają zbyt dużej, jak na możliwości dziecka upośledzonego, aktywności własnej. Istotna jest grupa ćwiczeń służąca poznaniu własnego ciała. Ćwiczenia wykonuje się na podłodze, co daje poczucie bezpieczeństwa. Służą rozwojowi świadomości siebie, swojego ciała, co jest podstawą do wyodrębnienia siebie z otoczenia i kształtowania poczucia tożsamości. Dzieciom tym szczególnie potrzebne są ćwiczenia rozwijające świadomość tułowia, centralnej części ciała, nóg i kolan. Pomaga im to lepiej kontrolować ruchy ciała, czuć się bezpieczniej i rozumieć siebie i otoczenie. Przykładowe formy aktywności ruchowej służące poznaniu własnego ciała: leżenie na plecach, leżenie na podłodze, ślizganie się w koło na brzuchu, plecach, czołganie się na brzuchu (plecach) do przodu z naprzemiennym zginaniem rąk i nóg, podciąganie kolan do siadu skulonego i pchanie kolan do siadu prostego, maszerowanie, bieganie z wysokim podnoszeniem kolan, chodzenie na sztywnych, miękkich nogach, uderzanie stopami (palcami nóg, piętami) o podłogę, dotykanie łokciami kolan. Drugą kategorią ruchu wyróżnioną przez W. Sherborne jest ruch rozwijający poczucie bezpieczeństwa w otoczeniu fizycznym. Ćwiczenia te pozwalają poznać otoczenie i poczuć się w nim swobodniej. Polegają na przemieszczaniu się, wymagają więc pewnej sprawności ruchowej i ukierunkowanej aktywności własnej, co niekiedy może przekraczać możliwości dziecka upośledzonego. Przykładowe ćwiczenia: przechodzenie pod mostem zbudowanym przez dorosłego pozostającego w klęku podpartym, ciągnięcie dziecka leżącego na plecach po podłodze za ręce, za nogi, turlanie się, jeżdżenie w siadzie poruszanie się po podłodze w różnych kierunkach, ciągnięcie dziecka w chuście po podłodze. Kolejną kategorię stanowią ruchy prowadzące do nawiązania kontaktu z drugim człowiekiem. Szczególnie istotne i możliwe do wykorzystania w pracy z dzieckiem upośledzonym są ćwiczenia, w których jeden partner jest bierny a drugi aktywny. Prowadzą do budowania w relacji z ludźmi zaufania i poczucia bezpieczeństwa. Ważny jest sposób, w jaki wykonuje się ćwiczenia, wzajemne oddziaływanie między dorosłym a dzieckiem. Ćwiczenia z w parach: kołysanie dziecka obejmowanego rękami, nogami i tułowiem, kołysanie dziecka podtrzymywanego na całej długości ciała w leżeniu na plecach, turlanie po nogach partnera, kołysanie się siedząc przodem do siebie. Ćwiczenia razem

w grupie: huśtanie dziecka w trzymaniu za ręce, nogi lub w chuście, skakanie z podparciem dwóch o podtrzymywanie dziecka kilka osób w pozycji na czworaka tworzy powierzchnię ze swoich pleców, na których kładzie się dziecko. UWARUNKOWANIA SUKCESU W PRACY Z DZIECKIEM UPOŚLEDZONYM W STOPNIU UMIARKOWANYM I ZNACZNYM. Każde dziecko ma prawo do sukcesu. Osiąga ten sukces na miarę swoich własnych możliwości. Aby dziecko upośledzone w stopniu umiarkowanym i znacznym osiągnęło sukces edukacyjny, muszą na złożyć się wszystkie płaszczyzny oddziaływań: dom rodzinny rodzice, szkoła nauczyciel, programy nauczania, środowisko społeczne oraz indywidualne możliwości dziecka. W świetle współczesnej nauki rola rodziny jako naturalnego środowiska w którym dziecko wzrasta i spełnia najwięcej czasu jest niepodważalna. Dla pełnego i wszechstronnego rozwoju dziecka upośledzonego szczególnie konieczna jest i niezbędna współpraca rodziców z nauczycielem. Należy pamiętać, że tylko współpraca oparta na wzajemnym szacunku, zaufaniu, zrozumieniu oraz życzliwości w pracy wychowawczo-opiekuńczej i dydaktycznej przyczyni się do osiągnięcia sukcesu edukacyjnego. Nawiązanie dobrego kontaktu jest pewno łatwiejsze, jeśli nauczyciel spojrzy na rodzinę z nastawieniem pozytywnym. Wspieranie rodziców w pracy dzieckiem i czynna współpraca to bardzo ważna płaszczyzna gwarantująca sukces. Ważne są również umiejętności nauczyciela, który dostosuje energię swoich działań, aby odpowiadała ona zapotrzebowaniom ucznia. W pracy z dziećmi upośledzonymi konieczne jest dostrojenie się do ich rytmu, nadawanie na tej samej fali. W pracy z takimi dziećmi nieodzowny jest indywidualny program dostosowany do możliwości danego ucznia z uwzględnieniem rzeczywistych potrzeb możliwości psychofizycznych. Następnym ważnym elementem gwarantującym sukces dziecka jest rozwijanie umiejętności społecznych. Chcąc rozwijać tę umiejętność powinniśmy mieć na uwadze wytwarzanie pozytywnych więzi emocjonalnych między członkami grupy. Jeśli dziecko upośledzone będzie czuło się potrzebne, akceptowane przez innych, lubiane będzie w relacjach z innymi przyjazne, bardziej otwarte i ufne. Uważam, że tylko współdziałanie i jasność celów oraz konkretne działania zagwarantują sukces edukacyjny dzieci upośledzonych. LITERATURA: [1].Dr Carla Hannaford.Zmyślne ruchy które doskonalą umysł. Polskie Stowarzyszenie Kinezjologów 1998. 2. Sękowska Z.Pedagogika specjalna.warszawa1985.pwn. 3.Zaczyński W.Praca badawcza nauczyciela. Warszawa 1968. WSIP 4.Knill Ch Komunikacja i dotyk. Warszawa 1997.Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej 5.Bogdanowicz M. Kasica.A. Ruch rozwijający dla wszystkich. Gdańsk 2003.Wydawnictwo HARMONIA. Opracowała Joanna Mandau Literka.pl Literka.pl