Metodyka badania kompetencji zawodowych na podstawie próbek pracy Gdańsk, 2014
Koordynacja projektu PI-PWP Wielowymiarowy model wsparcia i identyfikacji kompetencji zawodowych Wydział Programów Rynku Pracy Projekt i publikacja współfinansowane są przez Unię Europejską ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego. Autorzy: dr hab. Sylwiusz Retowski, prof. SWPS dr Agnieszka Popławska dr Jacek Buczny dr Radosław Sterczyński Magdalena Trzepiota Marta Roczniewska Wymienieni autorzy są współpracownikami Uniwersytetu SWPS, Wydziału Zamiejscowego w Sopocie Copyright by Gdańsk, 2014 Jakiekolwiek drukowanie, kopiowanie i inne rodzaje wykorzystania treści publikacji dozwolone jest wyłącznie w celach niekomercyjnych i dla użytku własnego. Projekt graficzny i skład: Piotr Machola ISBN 978-83-940348-3-2 ISBN 978-83-940348-5-6 Publikacja jest dystrybuowana bezpłatnie. Wydawca: ul. Podwale Przedmiejskie 30 80-824 Gdańsk tel. 58 326 18 01 fax 58 326 48 94 e-mail: wup@wup.gdansk.pl www.wup.gdansk.pl Arbetsfˆrmedlingen
Spis treści 3 Spis treści 1. Wprowadzenie...6 2. Assessment Center jako metoda diagnozy kompetencji...7 a. Metodologia Assessment i Development Center...7 b. Dobre praktyki: Polska świat...10 i. Zalecenia Brytyjskiego Stowarzyszenia Psychologicznego (British Psychological Society)...10 ii. Praktyka polska...13 3. Opracowany model kompetencyjny...16 a. Model kompetencyjny i definicja kompetencji...16 b. Lista kompetencji psychologicznych przyjętych w modelu...19 c. Model ról zawodowych...25 i. Rola dopasowania osobowości do środowiska pracy...25 ii. Podstawowe typy zainteresowań zawodowych według Johna Hollanda...25 iii. Problemy teoretyczne i praktyczne z typologią Hollanda odniesienie ich do Modelu stosowanego w Ośrodku Kompetencji...28 iv. Metodologia tworzenia proponowanego systemu ról zawodowych...28 v. Role społeczne...30 vi. Role badawcze...32 vii. Role przedsiębiorcze...33 viii. Role artystyczne...34 ix. Role realistyczne (techniczna)...35 x. Role konwencjonalne...36 d. Diagnoza kompetencji psychologicznych...38 4. Przebieg diagnozy kompetencji psychologicznych...40 a. Opis procesu diagnozy...40 b. Przygotowanie do diagnozy kompetencji psychologicznych...40 i. Wywiad kwalifikujący w instytucji kierującej...40 ii. Przygotowanie do diagnozy w Ośrodku Kompetencji...47 Dobór metod oceny do ról zawodowych podlegających diagnozie...47 Opracowanie harmonogramu sesji diagnostycznej na potrzeby konkretnego Klienta...49 Organizacja sesji sale, narzędzia, materiały...53 Przygotowanie zespołu...54 c. Realizacja diagnozy...54 i. Wywiad wprowadzający...54 ii. Przebieg diagnozy kompetencji...57 iii. Schemat realizacji zadań diagnostycznych...58 iv. Rozmowa kończąca proces diagnozy...62 v. Zespół prowadzący diagnozę...62
4 Metodyka badania kompetencji zawodowych na podstawie próbek pracy vi. Prowadzenie sesji...62 vii. Wchodzenie w rolę aktora...63 viii. Obserwacja i ocena...64 Błędy w ocenie...65 d. Podsumowanie diagnozy...68 i. Dyskusja asesorska...68 ii. Raport z badań...69 Wzór raportu...71 iii. Sesja informacji zwrotnych...78 Przygotowanie do sesji...78 Przebieg sesji...78 Zasady budowania planów działań rozwojowych...82 Rekomendacje dla doradcy zawodowego w zakresie sposobu prowadzenia rozmowy...83 Trudne postawy badanych w trakcie sesji informacji zwrotnych...86 5. Narzędzia...88 a. Zadania diagnostyczne...88 b. Programy sesji dla ról zawodowych...92 i. Programy sesji role realistyczne...92 Rola realistyczno-artystyczna...92 Rola realistyczno-badawcza...93 Rola realistyczno-konwencjonalna (kwalifikacje)...93 Role: realistyczno-konwencjonalna (zręczność i siła)...94 ii. Programy sesji role konwencjonalne...95 Rola konwencjonalno-badawcza...95 Rola konwencjonalno-przedsiębiorcza...95 Rola konwencjonalno-realistyczna...96 Rola konwencjonalno-społeczna...97 iii. Programy sesji role społeczne...98 Rola społeczno-artystyczna...98 Rola społeczno-badawcza...98 Rola społeczno-konwencjonalna...99 Rola społeczno-przedsiębiorcza...100 Rola społeczno-realistyczna...101 iv. Programy sesji role badawcze...101 Rola badawczo-konwencjonalna...101 Rola badawczo-realistyczna...102 Rola badawczo-społeczna...102 Rola badawczo-artystyczna...103 v. Programy sesji role artystyczne...104 Rola artystyczno-techniczna...104 Rola artystyczno-osobista...104
Spis treści 5 vi. Programy sesji role przedsiębiorcze...105 Rola przedsiębiorczo-realistyczna...105 Rola przedsiębiorczo-społeczna...105 Rola przedsiębiorczo-konwencjonalna...106 Rola przedsiębiorczo-badawcza...107 Rola samozatrudnienie...107 c. Skale kompetencyjne...108 d. Arkusz obserwacyjny...110 e. Testy i kwestionariusze psychologiczne...113 f. Wskazówki rozwojowe...114 6. Potencjał metodyki stosowanej w Ośrodkach Kompetencji...116 a. Korzyści metodyki stosowanej w Ośrodkach Kompetencji...116 b. Potencjalne modyfikacje metodyki stosowanej z Ośrodkach Kompetencji...117 Literatura cytowana...119 Spis tabel...121 Spis rysunków...122 7. Załączniki...123 a. Załącznik 1. Zadania diagnostyczne b. Załącznik 2. Skale kompetencyjne...125 c. Załącznik 3. Wskazówki rozwojowe...213 d. Załącznik 4. Opis procedury tworzenia narzędzia...317 e. Załącznik 5. Raport i wnioski z testowania zadań...329 f. Załącznik 6. Ekspertyza dotycząca dostosowania zadań diagnostycznych do potrzeb osób niepełnosprawnych g. Załącznik 7. Wykaz materiałów potrzebnych do realizacji zadań...341
6 Metodyka badania kompetencji zawodowych na podstawie próbek pracy 1. Wprowadzenie Odbiorcami treści zawartych w zeszycie metodycznym są osoby, których działania skupiają się na diagnozie i wsparciu rozwoju kompetencji Klientów Publicznych Służb Zatrudnienia (PSZ).W szczególności opracowanie to jest adresowane do osób, które mają pełnić funkcję doradców zawodowych w nowych Ośrodkach Kompetencji. Nawet jeśli są to osoby doświadczone w diagnozie i wspieraniu kompetencji Klientów PSZ albo Klientów biznesowych, istotnym jest, by zapoznały się z założeniami metodologicznymi modelu. W zeszycie zawarto zarówno ogólne informacje na temat metody Assessment/Development Center oraz modelu ról zawodowych stanowiących podwaliny dla metodologii wielowymiarowego modelu wsparcia i identyfikacji kompetencji zawodowych, jak i szczegółowe wytyczne dotyczące między innymi określania profilu diagnozy, oceny kompetencji za pomocą zadań diagnostycznych (próbek pracy) i skal behawioralnych, a także planowania działań rozwojowych. Celem wymienionych oddziaływań jest zdiagnozowanie poziomu kompetencji Klienta w odniesieniu do kompetencji, jakie przypisane są do preferowanej przez niego roli zawodowej. Tak też diagnoza przeprowadzona w Ośrodku Kompetencji pozwala analizować kompetencje Klienta z perspektywy jednej roli zawodowej. Drugim celem opisanych odziaływań jest wsparcie Klienta w zakresie zaplanowania adekwatnych do własnych potrzeb działań rozwojowych. Podczas sesji informacji zwrotnych doradca zawodowy nie tylko przedstawia opisany w raporcie poziom kompetencji osoby badanej, ale także wspólnie z nią identyfikuje priorytety rozwojowe, a także dyskutuje na temat możliwości i sposobów pracy nad nimi. Rozmowy te mają motywujący charakter i w dużej mierze ich dodatkowym celem jest wsparcie Klienta we wzięciu odpowiedzialności za własny rozwój. Skutkiem sesji informacji zwrotnych jest opracowanie pisemnego planu działań rozwojowych. Poszczególne narzędzia i metody opisane są szczegółowo w dalszych rozdziałach zeszytu. Dla potrzeb modelu przyjęto, że doradcą zawodowym mogą być doświadczone w diagnozie kompetencji i wspieraniu rozwoju osoby, które przeszły odpowiednie przeszkolenie z zakresu stosowania opisywanej metodologii. Szczegółowe wytyczne dotyczące wymagań wobec doradców zawodowych pracujących w Ośrodku Kompetencji oraz programy specjalistycznych szkoleń do nich skierowanych przedstawiono w zeszycie metodycznym nr 1. Rezultatem usługi diagnozy kompetencji jest indywidualny raport prezentujący w sposób liczbowy i opisowy wyniki oceny kompetencji. Raport opracowywany jest przez doradcę zawodowego po sesji diagnozy. Podczas sesji informacji zwrotnych uzupełniana jest jego ostatnia część indywidualny plan działań rozwojowych. Pełen raport otrzymuje Klient i doradca zawodowy / doradca Klienta kierujący go do Ośrodka Kompetencji.
2. Assessment Center jako metoda diagnozy kompetencji 7 2. Assessment Center jako metoda diagnozy kompetencji a. Metodologia Assessment i Development Center Assessment/Development Center (AC/DC) jest to metoda diagnozy kompetencji pracowników/kandydatów do pracy na podstawie oceny sposobu wykonywania specjalnie zaprojekowanych zadań. Przybliżenie definicji tej metody wymaga wprowadzenia kilku pojęć, które zestawione są w tabeli. Tabela 1. Zestawienie pojęć związanych z metodologią Assessment/Development Center Pojęcie Zadanie diagnostyczne Sesja diagnozy Asesor Prowadzący sesję Aktor Raport indywidualny Raport zbiorczy Sesja informacji zwrotnych Kryteria oceny Definicja Stanowi instrukcja opisująca warunki, w jakich osoba oceniana ma podjąć działania, jakie uzna w tej sytuacji za najbardziej odpowiednie. Osoby opracowujące programy sesji dysponują całym wachlarzem rodzajów zadań, jakie mogą być wykorzystywane podczas sesji, np. koszyk zadań, symulacje rozmów, dyskusja grupowa nad problemem, zespołowe zadanie konstrukcyjne, poszukiwanie faktów, analiza przypadku, prezentacja na forum. Zadania są opracowane w sposób, który umożliwia ocenę kompetencji potrzebnych na danym stanowisku/funkcji/roli zadaniowej. Mogą być one w różnym stopniu powiązane z realiami pracy danego stanowiska od ściśle odwzorowanych warunków do sytuacji absolutnie nieodnoszących się do danego środowiska zawodowego. Gdy zadania używane podczas sesji AC/DC stanowią realne polecenia wykonywane na danym stanowisku, nazywane są próbkami pracy. Składa się z zadań, jakie wykonywane są przez osoby badane w celu dokonania diagnozy ich kompetencji. Sesje trwają od kilku godzin do kilku dni. Czas ich trwania nie przekracza raczej 8 9 godzin na dzień. Podczas każdego dnia pracy przewidzianych jest zazwyczaj kilka przerw kawowych oraz przerwa obiadowa. Sesje konstruowane są zazwyczaj w taki sposób, aby obserwować daną kompetencję co najmniej dwukrotnie w różnego rodzaju zadaniach. W ramach danego zadania osoby oceniające nie powinny obserwować nazbyt dużej liczby kompetencji naraz. Osoba dokonująca obserwacji i diagnozy kompetencji ocenianych kandydatów/pracowników. Dla zachowania obiektywizmu pomiaru asesor raczej nie nawiązuje relacji z ocenianymi, z wyjątkiem określonych w programie sesji sytuacji (np. przeprowadzenie wywiadu, wejście w rolę aktora symulującego określone zachowania w zadaniu). Zazwyczaj to asesor opracowuje raport indywidualny opisujący kompetencje osoby badanej, a także przeprowadza z nią rozmowę na temat opracowanych wyników (podczas sesji informacji zwrotnych). Osoba odpowiedzialna za przeprowadzenie sesji zgodnie z powziętymi założeniami. Do zadań prowadzącego należy między innymi przywitanie uczestników oraz odpowiadanie na ich pytania, podawanie instrukcji do zadań i kontrolowanie czasu ich wykonania, pożegnanie uczestników. Osoba uczestnicząca w wykonaniu zadania, której celem jest stworzenie odpowiednich warunków diagnostycznych. Aktor powinienem postępować zgodnie z przygotowaną wcześniej instrukcją. Opracowanie prezentujące wyniki ocenianej osoby. Decyzja o przekazaniu raportu badanemu zależy od celu i założeń projektu. Zestawienie ocen osób badanych uczestniczących w projekcie. Zawierać może różnego rodzaju zestawienia danych np. rankingi, analizy luk kompetencyjnych. Spotkanie badanego z oceniającym go asesorem (zazwyczaj). Celem rozmowy jest omówienie wyników oraz odniesienie się do pytań i uwag osoby ocenianej. W przypadku niektórych sesji ich celem może być także zaplanowanie dalszego rozwoju pracownika Podstawą oceny podczas sesji AC/DC są kompetencje definiowane behawioralnie, czyli przez charakteryzujące je zachowania. Takie ujęcie kompetencji pozwala na ich obserwację i ocenę podczas realizacji zadań. Praktyka pokazuje, że konstruktorzy sesji AC/DC często dołączają do sesji inne metody diagnostyczne, np. testy osobowości, inteligencji, które często służą do diagnozy innych niż kompetencje zmiennych psychologicznych.
8 Metodyka badania kompetencji zawodowych na podstawie próbek pracy W praktyce diagnozy kompetencji stosuje się dwa pojęcia Assessment i Development Center. Zasadniczo sesje te nie różnią się w sposobie przygotowania i przebiegu. To, co jest dla nich odmienne, to cel, w jakim są wykorzystywane. W przypadku Assessment Center mówimy o wykorzystaniu opisywanej metodologii w praktyce rekrutacji i selekcji pracowników. W tej sytuacji dzięki zastosowaniu AC opracowany zostaje ranking kandydatów wskazujący, kto z nich w największym stopniu spełnia wymagania danego stanowiska. AC może być wykorzystywane w praktyce wewnętrznych i zewnętrznych rekrutacji. Za stosowaniem tej metodologii mogą przemawiać wyniki niektórych badań wskazujących na wysoką trafność prognozy zawodowej dokonanej przez AC. Trafnością nazywany jest współczynnik zależności pomiędzy wykonanym pomiarem i oceną kandydata, a późniejszym rzeczywistym awansem, efektywnością pracy kandydata czy też jego sukcesem zawodowym zmierzonym poprzez wymierne wyniki pracy bądź ocenę jego pracy, którą dokonuje przełożony (Witkowski, 2007, za: Szkop, 2012) Poniżej zamieszczono zestawienie wyników badań prezentujących AC na tle innych metod rekrutacji i selekcji. Tabela 2. Trafność prognostyczna metod selekcyjnych Metoda Wartość prognostyczna Wywiad 0,09 0,37 Aplikacje 0,38 Referencje / 0,16/ 0,26 Testy osobowości 0,15 0,39 Testy zdolności 0,25 0,53 Grafologia 0 Dane biograficzne 0,18 0,40 Assessment Centre 0,43 0,65 Źródło: K. Szkop, Trafność metod doboru personelu wykorzystywanych w przedsiębiorstwach, [w:] Procesy decyzyjne w warunkach niepewności, red. A. Grzegorczyk, Wyższa Szkoła Promocji, Warszawa 2012. Przedstawione wyżej wyniki wskazują na metodę AC jako posiadającą największy potencjał prognostyczny. Zapewne wartość prognozy zależy od jakości przygotowania i przeprowadzenia diagnozy tą metodą. Istnieją także wyniki badań niepotwierdzające aż tak wysokiej trafności AC. Katarzyna Sobieraj i Victor Wekselberg w raporcie z badania Kryteria sukcesu w stosowaniu Assessment Centre i Development Centre prezentują niższe wartości wskaźników dla trzech metaanaliz (Sobieraj, Wekselberg, 2012): Gaugler B. B. i inni (1987): r = 0,37 dla OAR (50 badań), Arthur W. i inni (2003): r = od 0,25 do 0,39 dla poszczególnych kompetencji (34 badania), Hermelin E. i inni (2007): r = 0,28 dla OAR (26 badań). Autorzy raportu odwołują się do badań wskazujących, że najwyższą wartość prognostyczną może mieć wywiad ustrukturalizowany, o ile stosowany jest zgodnie z określonymi wymogami metodologicznymi.
2. Assessment Center jako metoda diagnozy kompetencji 9 W przypadku Development Center (DC) główny cel projektu, w którym wykorzystywana jest ta metoda, to rozwój pracowników. Wyniki przeprowadzonej oceny są podstawą zaplanowania działań rozwojowych, które oferowane są wszystkim uczestnikom projektu. Tak też w tym wypadku sprawą wtórną są rankingi, bo dla uczestnika sesji najistotniejsza jest indywidualna informacja zwrotna. Ze względu na duże koszty związane z jego wdrożeniem oraz realizacją DC jest raczej stosowane w formie audytu niż okresowej oceny. Pośród innych form audytu stosowanych na rynku można między innymi spotkać: testy (kompetencji, umiejętności, osobowości itd.), obserwację pracy, np. metodą tajemniczego Klienta, ocenę za pomocą skal, np. w formie 360 lub 180 stopni, wywiad ustrukturalizowany. Dyskusja dotycząca skuteczności poszczególnych metod jest dość analogiczna dla argumentów podawanych przy metodach rekrutacji i selekcji. Analiza przedstawionych danych pozwala wyciągnąć wnioski dotyczące stosowanych na rynku metod w odniesieniu do opisywanego w tym opracowaniu Modelu. Po pierwsze, nie istnieją metody oceny dające pełną pewność we wnioskowaniu o skuteczności zawodowej pracownika/kandydata. Po drugie, istotny wpływ na trafność prognostyczną narzędzi ma ich odpowiednie opracowanie i profesjonalne stosowanie. W przypadku tworzenia każdego z opisywanych narzędzi można wskazać wytyczne, których wykorzystanie na etapie opracowywania istotnie wpływa na ich jakość. Wskazówki dotyczące opracowywania sesji AC/DC oraz zadań diagnostycznych opisane są w dalszych rozdziałach. Dołożono wszelkich starań, aby Model diagnozy wykorzystywany w Ośrodku Kompetencji korespondował z międzynarodowymi standardami. Duży wpływ na jakość danych uzyskanych w wyniku przeprowadzenia diagnozy metodą AC/DC ma przeszkolenie osoby dokonującej diagnozy. W opisanym Modelu rekomendowane jest przeprowadzenie szkoleń oraz superwizji dla doradców i terapeutów zawodowych. Po trzecie, metodologia diagnozy oparta na wykonywaniu przez badanego różnego rodzaju zadań wydaje się dość skutecznym narzędziem, posiadającym wiele zalet w kontekście poczynionych ramowych założeń dokonywania ocen w Ośrodku Kompetencji: znaczna część diagnozy skupia się na aspektach obserwowalnych, mierzalnych i rozwijalnych. Stąd też ocena w Ośrodku Kompetencji odnosi się do możliwych do zaobserwowania zachowań. Najlepszym sposobem ich obserwacji wydaje się wykonanie zadań, w których Klienci podejmują aktywności obserwowane przez przeszkolonych asesorów. Działania te stają się następnie podstawą oceny, a także omówienia podczas sesji informacji zwrotnych. Zachowania są również najbardziej podatnym na odziaływania rozwojowe obszarem, stąd też praca doradcy zawodowego OK z Klientem powinna odnosić się do ich odpowiedniego kształcenia; wykorzystanie zadań diagnostycznych pozwala odpowiednio wpływać na motywację uczestników badania. Klienci OK mogą prezentować różnego rodzaju trudności motywacyjne wynikające między innymi z ich predyspozycji, trudnej sytuacji życiowej oraz warunków diagnozy. Procedura realizacji zadań pozwala na odpowiednie interwencje prowadzącego badanie, aktora oraz oceniającego asesora w sytuacji, gdy Klient przejawia znaczne trudności w wykonaniu zadania;
10 Metodyka badania kompetencji zawodowych na podstawie próbek pracy wykonanie zadań diagnostycznych jest dobrze postrzegane przez Klientów. Nawet jeśli zadanie nie jest ściśle powiązane z realiami stanowiska, o które się ubiega osoba, to jednocześnie w pewnym stopniu koresponduje z realnym życiem i środowiskiem zawodowym. Dla Klientów OK daje to dodatkową możliwość wzbudzenia refleksji, w wykonaniu jakiego typu zadań czują się najlepiej. Taka sytuacja diagnostyczna wydaje się o wiele bardziej naturalna niż wypełnianie testu psychometrycznego; diagnoza za pomocą zadań jest w małym stopniu narażona na błędy pomiarowe wynikające z silnej potrzeby autoprezentacji Klientów. Osoby badane w OK wykonują przez kilka godzin zadania zgodnie z założonymi instrukcjami. Są one tak skonstruowane, aby tworzyć zarówno standardowe, jak i trudne warunki pracy. Nawet jeśli początkowo Klienci próbują odgrywać inną osobę, niż są w rzeczywistości, to po pewnym czasie na tyle angażują się w wykonywanie zadań, że zaczynają prezentować swój właściwy poziom kompetencji; zadania diagnostyczne nie są raczej stosowane w praktyce PSZ. Z drugiej jednak strony pracodawcy wykorzystują tę metodologię do oceny kandydatów i pracowników. Tak też wykorzystanie zadań diagnostycznych w procesie doradztwa dla osób bezrobotnych pozwala na przybliżenie im praktyk, jakie coraz powszechniej stosowane są na rynku pracy. b. Dobre praktyki: Polska świat i. Zalecenia Brytyjskiego Stowarzyszenia Psychologicznego (British Psychological Society) Opisane niżej standardy zostały utworzone przez Brytyjskie Stowarzyszenie Psychologiczne w ramach departamentu zajmującego się psychologią pracy. Wytyczne mają na celu zapewnienie aktualnych praktycznych wskazówek osobom zarządzającym zasobami ludzkimi, zajmującymi się psychologią pracy, i innym specjalistom, umożliwiając skuteczne projektowanie, realizację i ocenę w ramach Ośrodków Oceny (Assessment Centres). Ogólne wytyczne. Poniższe standardy decydują o tym, czy określony sposób oceny można zakwalifikować jako Assessment Centre: wymagana jest analiza stanowiska pracy, która prowadzi do określenia listy kompetencji, wskazując w jasny sposób pomiędzy nimi a efektywnością wykonywania zadań zawodowych na określonym stanowisku, aby mieć pewność, że kompetencja mierzona jest w sposób rzetelny, należy dokonać dwukrotnego pomiaru w dwóch różnych zadaniach, w procesie diagnozy należy zapewnić co najmniej dwóch asesorów, którzy są przeszkoleni w obserwowaniu, zapisywaniu, klasyfikacji i ocenie, asesorzy powinni dokonywać swoich ocen niezależnie,
2. Assessment Center jako metoda diagnozy kompetencji 11 po dokonaniu ocen wymagana jest sesja integracyjna, w której oceniający omawiają zachowania, które przyczyniły się do określonych ocen, oceniani powinni mieć możliwość otrzymania informacji zwrotnej na temat ich wykonania, co ma funkcję wspierającą ich rozwój, wymagana jest informacja w formie pisemnej na temat celu ośrodka, tego, w jaki sposób przechowywane będą dane i przez kogo oraz kto może mieć do nich dostęp, wymagane jest również oświadczenie dotyczące ograniczeń trafności ogólnej ocen uzyskanych w ośrodku bądź ograniczeń określonych ćwiczeń. Opracowany i stosowany w praktyce OK Model odnosi się do opisanych wyżej standardów. Dalsze rozdziały zeszytu przybliżają te założenia metodologiczne. Wspomniane wyżej Brytyjskie Stowarzyszenie Psychologiczne opracowało szereg uwag i zaleceń dotyczących stosowania metodologii Assessment Centre w kontekście rosnącego znaczenia technologii informacyjnych w nowoczesnym zarządzaniu zasobami ludzkimi. Dalej zaprezentowano główne zalecenia: Niezależnie od tego, czy komputerów używa się do przeprowadzania zadań czy prac administracyjnych, należy stosować te same zasady, co w przypadku tradycyjnych sesji AC. Biorąc pod uwagę wymagania środowiska pracy w XXI wieku, zadania realizowane przy pomocy komputera mają lepszą trafność fasadową. Ważne jednak, aby zadania nie wymagały znajomości odpowiedniego oprogramowania, aby je zrealizować, ponieważ może to zafałszować ocenę kompetencji. Zautomatyzowane mechanizmy nadawania punktacji są szybsze i względnie niezawodne, o ile oceniamy rutynowe, często występujące lub przewidywalne reakcje. Jednakże ważne jest, aby potwierdzić skuteczność wszelkich zautomatyzowanych procedur punktacji, a zwłaszcza możliwość odpowiedniego radzenia sobie z poprawnymi czy trafnymi, ale nietypowymi reakcjami czy odpowiedziami. Asesorzy mogą odnosić korzyść z wykorzystywania nowoczesnych technologii w konwencjonalnym systemie przyznawania ocen. Behawioralne listy kontrolne i miejsce na notatki na komputerach typu palmtop mogą zaoszczędzić znaczną ilość czasu na ich przeredagowanie w procesie oceny i integracji danych. Pisanie raportów z sesji AC jest niezwykle czasochłonną czynnością. Stąd też zaleca się wprowadzanie danych do systemów czy programów zawierających listę kompetencji i zachowań, miejsce na wprowadzanie wyników i ich automatyczne obliczanie. Należy oczywiście zwracać uwagę, by dokonywanie ocen nie odbywało się jedynie przy pomocy automatycznie wprowadzanych fraz, omijając bogactwo i specyfikę zachowań danej osoby. Stąd też proponuje się tworzenie raportów z częścią zarówno automatyczną, jak i samodzielnie wypełnianą.
12 Metodyka badania kompetencji zawodowych na podstawie próbek pracy Metodologia stosowana w OK również uwzględnia przedstawione wyżej zalecenia. W przypadku pojedynczych zadań diagnostycznych wykorzystywane są komputery, a realizacja instrukcji nie wymaga znajomości specyficznych programów. Ponadto w ramach zeszytu prezentowany jest raport, który w pierwszym OK (Pomorski Ośrodek Kompetencji) generowany był w połowie automatycznie przez komputer, po tym jak doradca zawodowy uzupełnił go swoimi ocenami. Osoba oceniająca uzupełniała raport o opis zachowań Klienta podczas sesji oraz wnioski podsumowujące diagnozę. Etyka i polityka równych szans w Ośrodku Oceny. W każdej aktywności, w której ocenie podlega zachowanie drugiego człowieka, należy trzymać się pewnych ogólnych wytycznych. Dotyczą one zagadnień etycznych i równościowych. Przed wzięciem udziału w diagnozie każda osoba powinna otrzymać odpowiednią ilość informacji, aby móc podjąć decyzję, czy chce w niej wziąć udział. Informacje te mogą dotyczyć: krótkiego podsumowania typu zadań czy aktywności, z jakimi można się będzie spotkać, przedmiotu oraz efektów diagnozy, tego, co się stanie z raportem i wynikami, w jaki sposób przechowywane będą dane osobowe. Materiały i raporty powinny być przechowywane w bezpiecznym miejscu, a wszystkie elektroniczne dane powinny mieć odpowiednie zabezpieczenie. Dostęp powinny posiadać jedynie osoby do tego upoważnione. Wszyscy badani powinni otrzymać informacje zwrotne na temat swojego wykonania zadania, najlepszą formą jest ta bezpośrednia twarzą w twarz. Taka sesja powinna być zorganizowana do 4 tygodni od sesji diagnostycznej. Korzystanie z wielu technik oceny w trakcie sesji Assessment Centre pozwala ograniczyć słabości wynikające z konkretnej metody i kompensować je przez mocne strony innego zadania, zwiększając trafność i wartość predykcyjną oceny. Podejście dwukrotnego pomiaru kompensuje brak umiejętności w pewnych obszarach, umożliwiając kandydatom pokazanie mocnych stron w innych dziedzinach. Planując i realizując sesję, należy wziąć pod uwagę wszelkie informacje o kandydacie, które mogą wpłynąć na przebieg sesji diagnostycznej, np. umiejętność czytania i pisania, znajomość komputera czy niepełnosprawność. Również w tym wypadku założenia metodologiczne Modelu odnoszą się do tych wymogów. Udział w badaniu w OK ma dobrowolny charakter, a kierujący na badanie doradca zawodowy Klienta ma obowiązek rzetelnie poinformować kierowaną do OK osobę o przebiegu diagnozy. Informacje na ten temat ponownie przekazywane są podczas wywiadu wprowadzającego w Ośrodku przez terapeutę/doradcę zawodowego. Dane osobowe są w odpowiedni sposób
2. Assessment Center jako metoda diagnozy kompetencji 13 przetwarzane i przechowywane, a każda z ocenianych osób zapraszana jest na sesję informacji zwrotnych, podczas której omawiane są jej wyniki. Metodologia stosowana w OK zakłada dwukrotną diagnozę tej samej kompetencji różnymi zadaniami, dzięki czemu doradca może dokonywać ocen z większą pewnością. Odnosząc się do ostatniego punktu przedstawionych wytycznych, doradca zawodowy Klienta kierujący do OK wypełnia skierowanie, w którym uwzględnia szereg informacji, które mogą istotnie wpływać na sposób pracy osoby w Ośrodku. ii. Praktyka polska W polskiej rzeczywistości HR-owej pojęcie Assessment/Development Center staje się coraz bardziej popularne. Firmy stosują tę metodę, coraz bardziej ją udoskonalając. Poniżej wymieniono główne obszary, gdzie można dobre praktyki zaobserwować. Kompetencje jako kryteria oceny. Pozycje literatury opracowane przez polskich autorów (Wąsowska-Bąk, 2012; Wieczorek, 2010) wskazują na kompetencje jako główne kryteria oceny w trakcie sesji AC/DC. Autorzy definiują je poprzez wskaźniki behawioralne zachowania opisujące daną kompetencję. Wskazuje się również na aspekt stosunkowo szybkiego rozwoju kompetencji w przeciwieństwie do cech osobowości czy temperamentu oraz możliwości obserwowania i mierzenia (Wąsowska-Bąk, 2012). Podczas opracowywania modeli kompetencyjnych zwraca się uwagę na dobór odpowiedniej nazwy, zawieranie w opisie kompetencji odpowiedniej liczby wskaźników (w szczególności, by ich lista nie była zbyt długa), rozdzielność definicji kompetencji (Wąsowska-Bąk, 2012). Rekomendowane są również w stosowaniu nieaddytywne skale behawioralne, gdzie każdy wskaźnik jest rozpisany w niezależny sposób na kolejnych poziomach rozwoju kompetencji (Wąsowska-Bąk, 2012). W praktyce polskich firm kompetencje ujmowane są w postaci profilu kilku, kilkunastu kompetencji kluczowych dla realizacji zadań na danym stanowisku lub grupie stanowisk. Narzędzia stosowane podczas AC/DC. Wśród narzędzi do diagnozy stosowanych przez polskie firmy podczas sesji AC/DC można znaleźć m.in. analizy przypadku, koszyk zadań, poszukiwanie faktów, odgrywanie ról, prezentacje, wywiady, testy, zadania wykonywane w zespole, dyskusje grupowe, zadania z wyznaczonym liderem (Wąsowska-Bąk, 2012; Wieczorek, 2010). Autorzy rekomendują próbne stosowanie narzędzi oraz standaryzację. Wąsowska-Bąk (2012) wskazuje, aby odpowiednio zbilansować powiązanie treści zadania z codzienną pracą. Osoby, które dostają do wykonania zadanie, z jakim mają do czynienia na co dzień, automatycznie uruchamiają rutynowe zachowania i przyzwyczajenia. Wyszukują w zadaniu treści niespójnych z ich doświadczeniem i kwestionują je. Nie da się wtedy ocenić wielu kompetencji, jakie ujawniają się przy zadaniach z branży lub dziedziny abstrakcyjnej lub mało znanej uczestnikowi sesji. Z drugiej strony, zadanie będące całkowitą abstrakcją dla uczestnika od początku budzi jego sprzeciw, niechęć i może wywoływać zniechęcenie i różne mechanizmy obronne uruchamiane przez uczestnika sesji w sytuacji przewidywanej porażki.
14 Metodyka badania kompetencji zawodowych na podstawie próbek pracy Przygotowanie sesji. Wśród dobrych praktyk, jakie można zaobserwować na rynku polskim w trakcie przygotowania sesji, można wyróżnić: opracowywanie matrycy kompetencji narzędzia pozwalającego na określenie, które kompetencje, jakimi metodami będą diagnozowane, kilkakrotne badanie danej kompetencji podczas sesji przy wykorzystaniu różnych metod, diagnozowanie jednym zadaniem nie więcej niż 3 4 kompetencji, przygotowywanie harmonogramów sesji, przygotowywanie/szkolenie asesorów i aktorów, opracowywanie arkuszy obserwacyjnych. Realizacja sesji. Dobrą praktyką stosowaną przez polskie firmy jest rozdzielanie roli asesora, aktora i prowadzącego sesję. Nadaje to profesjonalny wizerunek sesji, a także daje możliwość rzetelnego realizowania zadań przez poszczególne osoby. Dla osoby badanej dość mało komfortową jest sytuacja, gdy jedna osoba łączy te trzy funkcje podczas jednej sesji. W takiej sytuacji również asesor ma trudność w dokonaniu rzetelnej i trafnej oceny, gdyż musi prowadzić sesję oraz odgrywać wyznaczone role. Ocena. Rekomendowanym rozwiązaniem jest dokonywanie wiążących ocen po realizacji zadania lub po zakończeniu sesji. W trakcie zadania asesor może dokonywać wstępnych ocen, jednak po sesji powinien je jeszcze dokładnie przeanalizować. Asesorowie powinni dokonać oceny przed dyskusją asesorską (Wąsowska-Bąk, 2012), która również powinna być obowiązkowym elementem procesu oceny. Raporty. Stosowanym również w Polsce standardem jest prezentacja uzyskanych przez badanego wyników w postaci raportu. Raporty mogą przyjmować różną formę, jednak istotnym jest, by były opracowywane zgodnie z określonymi wytycznymi (Wąsowska-Bąk, 2012): raport powinien zawierać opis obserwowanych zachowań, a nie ich interpretację, asesorowie opracowując opisy powinni unikać uogólnień, warto dbać o precyzyjność i zrozumiałość formułowanych wypowiedzi, wnioski płynące z raportu powinny mieć konstruktywny charakter. Sesje informacji zwrotnych. Coraz częściej firmy decydują się na projekty oceny metodą AC/DC, zakończone sesjami informacji zwrotnych. Działanie to wydaje się bardzo zasadne. Jeśli badani otrzymują raport bez żadnego komentarza i wyjaśnienia, w wielu sytuacjach informacja w nim zawarta może się im wydawać niejasna czy skomplikowana. Sesje informacji zwrotnych nie tylko dają szansę na wyjaśnienie zawartych w raporcie informacji. Prowadzą również do wyciszenia różnych negatywnych emocji, jakie w trakcie diagnozy mogły się u badanego pojawić. Ważnym celem sesji jest również zaplanowanie działań rozwojowych.
2. Assessment Center jako metoda diagnozy kompetencji 15 Niestety, nie wszystkie opisywane wyżej standardy są w pełni wdrażane w polskich realiach. Pod koniec 2012 roku Instytut Rozwoju Biznesu i Polska Fundacja Badań nad Zarządzaniem przeprowadziła badania ankietowe pt. Kryteria sukcesu w stosowaniu Assessment Centre/Development Centre (Sobieraj, Wekselberg, 2012). Wzięło w nich udział 39 respondentów, którzy brali udział w budowaniu sesji assessmentowych (69 proc.), byli asesorami (64 proc.), zlecali przeprowadzenie AC/DC (44 proc.). Wyniki wskazują między innymi, że jedna trzecia badanych (36 proc.) nie uczestniczyła w szkoleniach zakresu metodologii AC/DC. Nie wszyscy asesorzy znają także wytyczne 34. Międzynarodowego Kongresu poświęconego metodom ośrodka oceny (The International Congress on Assessment Center Methods), który odbył się 24 września 2008 roku w Waszyngtonie. Tylko jedna piąta respondentów deklaruje, że zna i stosuje wytyczne zawarte w dokumencie, jedna czwarta w ogóle ich nie zna, a blisko połowa (43 proc.) tylko słyszała, że gdzieś dzwoni lub poznała je pobieżnie.
16 Metodyka badania kompetencji zawodowych na podstawie próbek pracy 3. Opracowany model kompetencyjny a. Model kompetencyjny i definicja kompetencji Model kompetencyjny to założenia metodologiczne dotyczące definicji kompetencji oraz przyjętej skali rozwoju kompetencji. Kompetencje mogą być szeroko definiowane, wówczas do tego pojęcia przypisanych jest szereg zmiennych psychologicznych, np. cechy osobowości, temperamentu, inteligencja, wiedza, doświadczenie zawodowe, umiejętności, styl działania itp. Jednocześnie w praktyce można też spotkać węższe ujęcia, skupiające się na kilku aspektach, np. wiedza, umiejętności i postawy. Model kompetencyjny określa także, w jakich kategoriach będą one opisywane. Generalnie można wyróżnić dwa podejścia (Whiddett, Hollyforde, 2003): przedstawienie kompetencji w formie zadań lub oczekiwanych efektów działań, prezentacja kompetencji za pomocą opisu zachowań (opis behawioralny). Autorzy modeli określają także liczbę poziomów, przez które opisuje się poszczególne kompetencje od jednego do kilku poziomów. Kluczowe decyzje dotyczą także skali rozwoju kompetencji. Należy podjąć decyzję, jaką skalą pomiarową będą się posługiwać użytkownicy modelu: skala krótka (2 3 poziomy) czy długa (powyżej 6 poziomów), skala parzysta (cztero, sześciostopniowa itd.) czy nieparzysta (trzy-, pięciostopniowa itd.), skala frekwencyjna, np. częstość występowania zachowania, czy też skala odnosząca się do jakości zachowania, skala addytywna zakładająca pojawianie się zachowań jakościowo różnych na poszczególnych poziomach; zazwyczaj na najwyższym poziomie zachowań jest najwięcej; osoba oceniana, aby być zakwalifikowana do wyższego poziomu, musi spełniać wszystkie wymogi poziomu niższego; skala nieaddytywna zachowania opisujące kompetencję stanowią kontinuum na poszczególnych poziomach; istnieje możliwość oceniania osoby na różnych poziomach w poszczególnych wskaźnikach. W niniejszym opracowaniu odwołano się do podejścia behawioralnego. Podkreśla ono związek zachowań z efektywnością pracowników, co ma kluczowe znaczenie w działaniach biznesowych. Prekursorem tego podejścia jest McClelland (Brachowska-Przeniosło, Jurek, 2012), który podkreślał rolę konkretnych zachowań uznawanych za pożądane na danym stanowisku pracy z powodu ich wpływu na osiąganie oczekiwanych rezultatów. Skoncentrowanie się w modelu kompetencyjnym na zachowaniach ma konkretne implikacje praktyczne. Kompetencje w ujęciu behawioralnym charakteryzuje bowiem:
3. Opracowany model kompetencyjny 17 koncentrowanie się na zachowaniach przejawianych w trakcie wykonywania zadań, podatność niektórych kompetencji na proces uczenia się, obserwowalność/mierzalność zachowań oraz dyspozycji warunkujących te zachowania, transferowalność/uniwersalność zapewniająca możliwość zastosowania tych samych kompetencji w wielu różnych zadaniach (Brachowska-Przeniosło, Jurek, 2012). Ponadto w Modelu przyjęta jest szersza definicja kompetencji. Zakłada, że kompetencją określamy wszelkie zmienne psychologiczne, takie jak wiedza, umiejętności, motywacja, zdolności, postawy, wartości, inteligencja, cechy osobowości czy temperament, jakie obserwowalne są w zachowaniach człowieka i mają wpływ na wyniki podejmowanych przez niego działań. Powyższa definicja niesie ze sobą określone konsekwencje metodologiczne, które stanowią podstawę opisywanego Modelu: elementami diagnozy są zarówno rozwijalne, jak i nierozwijalne cechy. Obie kategorie kompetencji stanowią przedmiot rozmowy rozwojowej. W przypadku tych pierwszych mamy oczywiście do czynienia ze wskazówkami dotyczącymi sposobów doskonalenia określonych umiejętności wchodzących w skład określonych kompetencji. W przypadku kompetencji nierozwijalnych wskazówki dotyczyć mogą poszukiwania sposobów na efektywne radzenie sobie w różnych sytuacjach przy określonym poziomie danej cechy; wyłączono z definicji kompetencji kwalifikacje oraz doświadczenia zawodowe, ponieważ powyższe kryteria można sprawdzić na podstawie certyfikatów, CV czy rozmowy kwalifikacyjnej. Kryteria te powinny być diagnozowane przed kwalifikacją osoby do diagnozy w OK; w trakcie sesji diagnostycznej badane są pewne podstawowe, w miarę niezależne od rodzaju sytuacji właściwości zachowania, które mogą być potrzebne do realizacji przyszłych zadań zawodowych. Aby kompetencje ujęte w Modelu spełniały założenia obserwowalności i mierzalności, w opisach kompetencji można znaleźć konkretne przykłady zachowań, a nie konstrukty psychologiczne o wysokim poziomie abstrakcji (nazbyt ogólne). Owe konkretne opisy kluczowych dla konstruktu zachowań nazywane są wskaźnikami kompetencji; każdy wskaźnik jest możliwy do stopniowania za pomocą przyjętej skali pomiarowej. W zależności od tego, jakie zachowania przejawia obserwowana osoba, wnioskujemy o poziomie jej kompetencji.
18 Metodyka badania kompetencji zawodowych na podstawie próbek pracy Tabela 3. Skala pomiarowa przyjęta w Modelu Poziom kompetencji POZIOM 1. Opis poziomu Nieujawnianie zachowań świadczących o posiadaniu kompetencji lub częste popełnianie w tym zakresie bardzo poważnych błędów. Osoba nie jest w stanie realizować standardowych zadań wymagających tej kompetencji nawet przy wsparciu innych. POZIOM 2. Popełnianie błędów przy realizacji standardowych zadań wymagających danej kompetencji. Błędy nie są poważne, jednak mają wpływ na realizację zadań. Osoba może wymagać wsparcia przy realizowaniu zadań wymagających tej kompetencji. POZIOM 3. Poprawna realizacja standardowych zadań wymagających tej kompetencji. Sporadyczne popełnianie niewielkich błędów w tym zakresie. Mają mały wpływ na wykonanie zadania. POZIOM 4. Poprawna i bezbłędna realizacja standardowych zadań wymagających tej kompetencji. POZIOM 5. Poprawna i bezbłędna realizacja trudnych zadań wymagających tej kompetencji. Osoba radzi sobie w niestandardowych sytuacjach. Zaprezentowana skala wykorzystana została w opisywanym Modelu do określenia poziomu wymagań dla danej roli zawodowej, a także stanowi podstawę oceny i planowania rozwoju Klienta OK. Opisane założenia stały się podstawą dla opracowania listy kompetencji wraz z opisującymi je skalami behawioralnymi. Każda kompetencja opisana jest w Modelu przez 2 7 wskaźników behawioralnych (zachowań). Poszczególne przyjęte dla danej kompetencji wskaźniki ilustrują zwięzłą charakterystykę funkcjonowania na każdym z pięciu poziomów kompetencji oraz listę zachowań ułatwiających określenie, na jakim poziomie danego wskaźnika funkcjonuje obserwowana osoba. Konstrukcję skal kompetencji ilustruje poniższa tabela. Tabela 4. Konstrukcja skali kompetencji Wskaźnik 1. Przykładowe zachowanie 1. Nazwa kompetencji Przykładowe zachowanie 2.... Opis poziomu 1 Opis poziomu 2. Opis poziomu 3. Opis poziomu 4. Opis poziomu 5. Wskaźnik 2. Przykładowe zachowanie 1. Przykładowe zachowanie 2.... Opis poziomu 1. Opis poziomu 2. Opis poziomu 3. Opis poziomu 4. Opis poziomu 5. Skale zawierają ogólną charakterystykę kompetencji niepowiązaną z konkretnym zadaniem służącym ocenie danej kompetencji. Dla każdego z zadań diagnostycznych skonstruowany
3. Opracowany model kompetencyjny 19 jest klucz do interpretacji zachowań badanego, stanowiący modyfikację ogólnej skali kompetencji uwzględniającą specyfikę zachowań najczęściej występujących w danym zadaniu. Klucze do interpretacji zachowań mają identyczną konstrukcję jak skale kompetencji. b. Lista kompetencji psychologicznych przyjętych w modelu W pierwszym etapie przygotowania listy kompetencji, na bazie przyjętego modelu na podstawie przeglądu literatury oraz doświadczeń z budowaniem takich katalogów w środowisku organizacji, zespół ekspertów przygotował listę 78 kompetencji, dla których opracowano od 2 do 7 wskaźników behawioralnych. Przypisując wskaźniki określonym kompetencjom, zwrócono szczególną uwagę na ich rozłączność ze wskaźnikami innych kompetencji. Wymagało to odseparowania wskaźników od kompetencji i ich ponownego grupowania w klasy, które mogły utworzyć kompetencje. W kolejnym etapie listę kompetencji przedstawiono pośrednikom pracy oraz doradcom zawodowym z województwa pomorskiego w czasie dwóch jednodniowych warsztatów zorganizowanych w Wojewódzkim Urzędzie Pracy w Gdańsku. Zadaniem uczestników warsztatów było zaopiniowanie przygotowanej listy kompetencji oraz wstępne przypisanie określonych kompetencji do ról zawodowych. Wskaźniki opisujące kompetencje zostały uznane za zrozumiałe i prawidłowo przypisane danym kompetencjom. Zgłoszone uwagi miały charakter szczegółowy i nie kwestionowały ogólnej koncepcji modelu. Pracownicy Publicznych Służb Zatrudnienia zwrócili uwagę na fakt, że niektóre kompetencje są niezbędne do pracy niezależnie od samego stanowiska czy roli zawodowej. Poproszeni o przygotowanie listy takich właściwości, wskazali najbardziej uniwersalne ich zdaniem kompetencje zawodowe. Dzięki temu zadaniu została wyłoniona wstępna lista kompetencji stałych, które mogłyby być badane w przypadku każdej roli: sumienność, otwartość na zmiany, odporność na stres, kultura osobista, organizacja własnej pracy, inteligencja emocjonalna, rozumowanie, pamięć informacji, wykonywanych poleceń. Po warsztatach wykreślono kompetencje niewybierane, a także opracowano nowe kompetencje stanowiące połączenie tych wcześniej przygotowanych zgodnie z sugestiami doradców zawodowych z Powiatowych Urzędów Pracy. W ten sposób wyłoniono listę 45 kompetencji, którą poddano dalszej weryfikacji.
20 Metodyka badania kompetencji zawodowych na podstawie próbek pracy W kolejnym etapie konstrukcji Modelu lista kompetencji psychologicznych została zaprezentowana pracodawcom oraz specjalistom wykonującym zawody reprezentujące wszystkie opracowane role zawodowe. Zadaniem respondentów było wskazanie, które z wymienionych kompetencji uważają za kluczowe w realizowaniu zadań zawodowych na opisywanym stanowisku pracy. W celu zapewnienia utworzenia profilu zawierającego zestaw jedynie niezbędnych kompetencji respondenci mogli wskazać jedynie siedem priorytetowych umiejętności. W wyniku badań przeprowadzonych w organizacjach na terenie całego województwa pomorskiego utworzono finalną listę zawierającą 33 kompetencje psychologiczne. Kompetencje te zostały zaklasyfikowane do jednej z czterech grup: kompetencji managerskich związanych z zarządzaniem innymi osobami, kompetencji poznawczych związanych z procesami przetwarzania informacji przez człowieka, kompetencji osobistych które dotyczą umiejętności związanych z aktywnością celową człowieka, kompetencji społecznych złożonych umiejętności, które umożliwiają efektywne radzenie sobie w określonego typu sytuacjach społecznych. Uwzględniwszy wyniki przeprowadzonych badań oraz założenia dotyczące funkcjonowania POK, ostatecznie trzy kompetencje uznano za kluczowe dla realizowania zadań zawodowych niezależnie od stanowiska. Są nimi: współpraca w grupie, radzenie sobie ze stresem, sumienność. Zostały one przypisane jako obligatoryjne do diagnozy w ramach każdej z ról wyróżnionych w Modelu. Kolejnym etapem pracy nad modelem kompetencji było opracowanie skal pomiarowych do obserwacji kompetencji w trakcie realizacji zadań. Ostateczną listę kompetencji, zawierającą wskaźniki, wskazówki do obserwacji oraz skale pomiarowe zawiera załącznik 2. W wyniku przeprowadzonego testowania modelu uznano, że wszystkie opracowane na etapie wdrożenia kompetencje powinny być dalej stosowane w praktyce kolejnych OK. Niemniej dokonano zmian w zapisach niektórych wskaźników, tak by pozwalały na bardziej precyzyjny pomiar, a także usunięto wskaźniki nieczytelne dla oceniających oraz pokrywające się znaczeniowo z innymi. W efekcie testowania modyfikowano także opisy przykładowych zachowań, tak by uczynić narzędzia bardziej użytecznymi. Listę kompetencji przyjętych w modelu wraz ze wskaźnikami prezentuje tabela 5.
3. Opracowany model kompetencyjny 21 Tabela 5. Lista kompetencji przyjętych w Modelu i ich wskaźniki Delegowanie zadań Wskaźnik 1. Wskaźnik 2. Wskaźnik 3. Wskaźnik 4. Wskaźnik 5. Przekazywanie pracownikom instrukcji. Kompetencje managerskie Przekazywanie pracownikom celów zadania oraz oczekiwanych wyników. Delegowanie zadań odpowiednim osobom. Przekazywanie podwładnym uprawnień potrzebnych do wykonania zadania. Delegowanie zadania. Doskonalenie firmy i organizacji Przedstawianie pomysłów na udoskonalenie pracy w ramach własnego stanowiska pracy/zespołu/działu/ Wskaźnik 1. organizacji. Wskaźnik 2. Wskaźnik 3. Wskaźnik 4. Wprowadzanie udoskonaleń w ramach własnego stanowiska pracy/zespołu/działu/organizacji. Oceniane wdrożonych usprawnień pracy/zespołu/działu/organizacji. Wyciąganie wniosków na przyszłość z wprowadzonych usprawnień. Kierowanie realizacją zadania/projektu Wskaźnik 1. Wskaźnik 2. Wskaźnik 3. Wskaźnik 4. Wskaźnik 5. Wskaźnik 6. Motywowanie Wskaźnik 1. Wskaźnik 2. Wskaźnik 3. Wskaźnik 4. Wskaźnik 5. Aktywność Wskaźnik 1. Wskaźnik 2. Zapewnianie pracownikom zasobów potrzebnych do wykonania zadania/projektu. Efektywne zarządzanie zasobami wykorzystywanymi w trakcie realizacji zadania/projektu. Mobilizowanie pracowników do wykonania zadania/projektu. Dostosowywanie planu realizacji zadania/projektu do okoliczności. Realizowanie zadania zgodnie z opracowanymi planami/celami. Kontrolowanie realizacji zadań/projektów. Adekwatnie do sytuacji nagradzanie lub karanie pracowników. Docenianie pracowników. Świętowanie sukcesów zespołu. Dostosowywanie sposobu motywowania do pracownika. Udzielanie informacji zwrotnej w konstruktywny sposób. Kompetencje osobiste Przejawianie inicjatywy nakierowanej na zdobycie nowych doświadczeń. Okazywanie zaangażowania. Dążenie do osiągnięć zawodowych Wskaźnik 1. Wskaźnik 2. Wskaźnik 3. Wskaźnik 4. Elastyczność Wskaźnik 1. Wskaźnik 2. Podejmowanie wyzwania (nowe zadania, nowe obowiązki). Dbanie o rozwój własnych kompetencji. Sprawdzanie skuteczności własnych działań (realizacji planów). Planowanie własnej kariery zawodowej. Dostosowywanie własnych działań do zmieniających się okoliczności. Na podstawie doświadczeń (własnych lub innych osób) zmienianie własnego postępowania/myślenia.
22 Metodyka badania kompetencji zawodowych na podstawie próbek pracy Motywacja do współzawodnictwa Wskaźnik 1. Podejmowanie się wykonania zadań wymagających rywalizacji z innymi ludźmi. Wskaźnik 2. Prezentowanie radości wynikającej z własnej wygranej. Radzenie sobie ze stresem Wskaźnik 1. Wykonywanie pracy, gdy towarzyszy jej stres. Wskaźnik 2. Kontrolowanie ekspresji emocjonalnej w stresującej sytuacji. Wskaźnik 3. Stosowanie sposobów radzenia sobie ze stresem. Sumienność Wskaźnik 1. Przygotowywanie się do wykonania zadań. Wskaźnik 2. Właściwie dysponowanie czasem. Wskaźnik 3. Wykonywania zadania zgodnie z zadanym standardem. Wskaźnik 4. Dbanie o detale związane z wykonaniem zadania. Wytrzymałość Wskaźnik 1. Wykonywanie powierzonych zadań przy obciążeniu (czynniki zakłócające, czas, hałas). Wskaźnik 2. Wytrwałe dążenie do celu. Wskaźnik 3. Utrzymywanie dokładności na jednolitym poziomie w długotrwałych zadaniach. Wskaźnik 4. Realizowanie żmudnych zadań. Wskaźnik 5. Kontrolowanie własnych impulsów podczas wykonania zadań. Kompetencje poznawcze Kreatywność Wskaźnik 1. Generowanie pomysłów. Wskaźnik 2. Tworzenie oryginalnych pomysłów. Wskaźnik 3. Produkowanie wartościowych idei. Myślenie globalne Wskaźnik 1. Zbieranie danych w całość. Wskaźnik 2. Rozpoznawanie istoty zjawiska/sytuacji/problemu. Wskaźnik 3. Tworzenie podsumowań. Myślenie krytyczne Wskaźnik 1. Weryfikowanie prawdziwości informacji. Wskaźnik 2. Rozpoznawanie niespójności w otrzymanych informacjach. Wskaźnik 3. Podejmowanie przemyślanych decyzji. Wskaźnik 4. Rozważanie odmiennych interpretacji zjawisk/problemów. Pamiętanie informacji Wskaźnik 1. Porządkowanie zapamiętywanych treści. Wskaźnik 2. Zapamiętywanie listy elementów. Planowanie działań Wskaźnik 1. Formułowanie celów. Wskaźnik 2. Wyróżnianie kluczowych zadań koniecznych do osiągnięcia celu. Wskaźnik 3. Tworzenie harmonogramu działań. Wskaźnik 4. Określanie zasobów potrzebnych do realizacji zadania.
3. Opracowany model kompetencyjny 23 Podzielność uwagi Wskaźnik 1. Efektywne działanie w rozpraszających warunkach. Wskaźnik 2. Równoczesne wykonywanie dwóch prostych czynności. Rozumowanie Wskaźnik 1. Rozwiązywanie problemów logicznych. Wskaźnik 2. Konstruowanie logicznych wypowiedzi. Wskaźnik 3. Dostrzeganie związków przyczynowo-skutkowych. Wskaźnik 4. Wykrywanie błędów w rozumowaniu. Rozwiązywanie problemów Wskaźnik 1. Odkrywanie/rozpoznanie problemów. Wskaźnik 2. Analizowanie problemów. Wskaźnik 3. Proponowanie rozwiązań. Wskaźnik 4. Sprawdzanie użyteczności rozwiązań. Spostrzegawczość Wskaźnik 1. Dostrzeganie różnic. Wskaźnik 2. Wykrywanie ukrytych obiektów. Umiejętności analityczne Wskaźnik 1. Poprawne przetwarzanie dokumentów/danych/treści. Wskaźnik 2. Dokonywanie korekty dokumentów lub zestawień. Wskaźnik 3. Dbanie o poprawność detali. Wskaźnik 4. Identyfikowanie elementarnych składników sytuacji. Wyobraźnia przestrzenna Wskaźnik 1. Posługiwanie się mapą, planem sytuacyjnym lub schematem czy projektem. Wskaźnik 2. Tworzenie schematów (dwu- i więcej wymiarowych). Wskaźnik 3. Operowanie na figurach geometrycznych. Kompetencje społeczne Asertywność Wskaźnik 1. Otwarte wyrażanie własnych potrzeb i opinii. Wskaźnik 2. Radzenie sobie z presją i manipulacją ze strony innych osób. Autoprezentacja Wskaźnik 1. Kreowanie własnego wizerunku. Wskaźnik 2. Dbanie o wywarcie korzystnego pierwszego wrażenia. Budowanie relacji Wskaźnik 1. Nawiązywanie relacji z nowymi osobami. Wskaźnik 2. Dbanie o odpowiednią atmosferę relacji. Wskaźnik 3. Dostosowywanie własnych zachowań do sytuacji, w jakiej znajduje się rozmówca. Wskaźnik 4. Pomaganie innym. Dbanie o potrzeby innych Wskaźnik 1. Pozwalanie innym na swobodne wypowiadanie swojego zdania. Wskaźnik 2. Zachowanie spokojnego tonu przy przekonywaniu kogoś do swoich racji.