Paradygmaty kształcenia studentów i wspierania rozwoju nauczycieli akademickich

Anna Sajdak Paradygmaty kształcenia studentów i wspierania rozwoju nauczycieli akademickich Teoretyczne podstawy dydaktyki akademickiej Kraków 2013

Copyright by Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2013 Recenzent: dr hab. Teresa Bauman, prof. UG Redakcja wydawnicza: Justyna Mroczkowska Opracowanie typograficzne: Katarzyna Kerschner Projekt okładki: Irena Czusz Publikacja dofinansowana przez Uniwersytet Jagielloński ISBN 978-83-7850-406-1 Oficyna Wydawnicza Impuls 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel./fax: (12) 422 41 80, 422 59 47, 506 624 220 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2013

Spis treści Wprowadzenie... 11 Rozdział I Dydaktyka na mapie teoretycznych porządków pedagogicznych... 21 1. U źródeł paradygmatycznego podejścia do rozwoju nauk... 21 1.1. Kategoria paradygmatu i jej miejsce w teorii T.S. Kuhna... 21 1.2. Problemy z paradygmatami w naukach humanistycznych i społecznych... 26 1.3. Niewspółmierność paradygmatów i ryzyko fundamentalizmu... 28 2. Paradygmaty w pedagogice... 32 3. Wzorce, typy myślenia o edukacji... 40 3.1. Racjonalność adaptacyjna i emancypacyjna... 42 3.2. Dominujące ideologie edukacyjne... 46 4. Teoria kształcenia w perspektywie stanowisk teoretycznych... 53 4.1. Użyteczność kategorii paradygmatu w dydaktyce... 55 4.2. Systemy dydaktyczne i niedookreśloność tzw. dydaktyki współczesnej... 59 4.3. Paradygmaty dydaktyczne w propozycji D. Klus-Stańskiej... 66 4.4. Modele, wzory nauczania i uczenia się propozycja B. Joyce a, E. Calhoun, D. Hopkinsa oraz B.D. Gołębniak... 70 4.4.1. Modele, strategie kształcenia oparte na behawioralnych wzorach uczenia się... 73 4.4.2. Modele, strategie kształcenia oparte na wzorach procesualno-poznawczych... 75 4.4.3. Modele, strategie oparte na wzorach uczenia się społecznego... 77 4.4.4. Modele, strategie oparte na wzorach uczenia się całościowego, osobowościowego... 78 4.5. Andragogiczne tropy paradygmatów trzy dydaktyki dorosłych... 80

6 Spis treści 4.6. Obiektywizm versus subiektywizm, czyli od behawioryzmu po konstruktywizm i perspektywę krytyczną przegląd wybranych stanowisk... 85 5. Dydaktyka w obliczu kryzysu... 96 5.1. Znieruchomienie polskiej dydaktyki... 96 5.2. Przestrzenie paradygmatycznych przesunięć... 100 Rozdział II Specyfika akademickiego kształcenia... 103 1. Idea uniwersytetu i akademickiego kształcenia... 103 2. Kształcenie uniwersyteckie w obszarze napięć komercjalizacji... 110 3. Cele akademickiego kształcenia... 120 3.1. Funkcja rekonstrukcyjna, adaptacyjna i emancypacyjna edukacji... 121 3.2. Cele w kontekście tradycji i idei uniwersyteckich... 125 3.3. Cele w kontekście oczekiwań gospodarki rynkowej... 129 3.4. Humanistyczny wymiar celów edukacji wyższej... 132 4. Relacja mistrz uczeń uniwersyteckie dziedzictwo... 139 4.1. Relacja mistrz uczeń perła z lamusa... 141 4.2. Mistrz uczeń kształcenie czy socjalizacja?... 143 4.3. Obraz mistrza... 144 4.4. Seminaria ostatni bastion dla mistrza i ucznia... 147 4.5. Relacja mistrz uczeń w procesie socjalizacji, przygotowywania do pracy naukowej przyszłych naukowców... 149 5. Student i nauczyciel podmioty akademickiego kształcenia... 151 5.1. Podmiotowość/przedmiotowość w świetle koncepcji K. Obuchowskiego... 154 5.2. Student między podmiotowością a przedmiotowością... 161 5.2.1. Specyfika wieku rozwojowego studenta (i jej edukacyjne konsekwencje)... 162 5.2.2. Student podmiot student przedmiot student w ukrytej rzeczywistości propozycja M. Czerepaniak-Walczak... 171 5.3. Nauczyciel akademicki specyfika roli zawodowej... 176 5.3.1. Zróżnicowanie roli zawodowej nauczyciela akademickiego... 177 5.3.2. Ambiwalencja roli zawodowej... 187

Spis treści 7 5.3.3. Przygotowanie dydaktyczne obszary możliwego wsparcia i rozwoju... 192 5.3.3.1. Dwa podejścia do przygotowania dydaktycznego... 192 5.3.3.2. Perspektywy opisu kompetencji... 197 5.3.3.3. Kompetencje do nauczania prowadzenia zajęć ze studentami... 203 5.3.3.4. Kierunki działań wspomagania nauczycieli akademickich w ich rozwoju zawodowym... 207 6. Nowoczesne technologie w akademickim kształceniu szanse i nieporozumienia... 214 Rozdział III Dydaktyka akademicka... 223 1. Zmiany w refleksji nad akademickim kształceniem... 223 2. Szeroki i wąski zakres dydaktyki akademickiej (makro- i mikroperspektywa)... 228 3. Miejsce dydaktyki pośród (sub)dyscyplin nauk... 236 3.1. Kto zajmuje się refleksją nad dydaktyką akademicką?... 236 3.2. Dydaktyka akademicka praktyka społeczna wszystkich obszarów nauk... 248 3.3. Dydaktyka akademicka jako dyscyplina pedagogiczna a jednocześnie multidyscyplinarna... 253 3.3.1. Związek z dydaktyką ogólną... 253 3.3.2. Związek z dydaktykami przedmiotowymi... 261 3.3.3. Związek z naukami pomocniczymi... 266 3.3.4. Związek z praktyką społeczną praktyką kształcenia... 267 3.3.5. Pedagogiczność i multidyscyplinarność dydaktyki akademickiej obszary napięć... 269 3.4. Zadania i pola badawcze dydaktyki akademickiej... 272 4. Paradygmatyczne ujęcia dydaktyki akademickiej... 277 4.1. Dwuparadygmatyczność przyjęcie perspektywy wiedzy jako fenomenu obiektywnego i subiektywnego... 279 4.2. Paradygmatyczna zmiana from teaching to learning and e-learning, czyli od nauczania do uczenia się i e-uczenia się... 282 4.3. Ku wieloparadygmatyczności dydaktyki akademickiej... 296

8 Spis treści Rozdział IV Paradygmaty dydaktyki akademickiej... 303 1. Uwagi wstępne metodologiczne... 303 2. Zarys paradygmatu behawiorystycznego w dydaktyce akademickiej... 307 2.1. Teoretyczne źródła konstruowania paradygmatu behawiorystycznego... 309 2.1.1. Filozoficzne podstawy paradygmatu behawiorystycznego... 309 2.1.2. Koncepcja człowieka sterowanego z zewnątrz... 314 2.1.3. Teorie uczenia się inżynieria behawiorystyczna... 317 2.2. Proces akademickiego kształcenia w perspektywie paradygmatu behawiorystycznego... 321 2.3. Możliwości wspierania poprzez sterowanie rozwojem kompetencji do nauczania nauczycieli akademickich... 333 3. Zarys paradygmatu humanistycznego w dydaktyce akademickiej... 344 3.1. Teoretyczne źródła konstruowania paradygmatu humanistycznego... 346 3.1.1. Założenia filozoficzne orientacji humanistycznej... 346 3.1.2. Koncepcja człowieka autonomicznego, dążącego do samoaktualizacji... 351 3.1.3. Edukacyjne wspieranie procesu uczenia się facylitacja uczenia się... 355 3.2. Proces akademickiego kształcenia w perspektywie paradygmatu humanistycznego... 362 3.3. Wspieranie jako oferowanie pomocy nauczycielom akademickim w ich rozwoju... 376 4. Zarys paradygmatu konstruktywistycznego... 387 4.1. Teoretyczne źródła konstruowania paradygmatu konstruktywistycznego... 390 4.1.1. Filozoficzne konteksty konstruktywizmu konstruktywizm jako teoria wiedzy i poznania... 390 4.1.2. Poznawcza koncepcja człowieka... 396 4.1.3. Konstruktywizm jako teoria uczenia się i jej konsekwencje dla idei edukacji wspierającej rozwój... 398 4.2. Proces akademickiego kształcenia w perspektywie paradygmatu konstruktywistycznego... 404 4.3. Wspieranie nauczycieli akademickich w rozwoju podejście konstruktywistyczne... 417

Spis treści 9 5. Zarys paradygmatu krytyczno-emancypacyjnego... 429 5.1. Teoretyczne źródła konstruowania paradygmatu krytyczno-emancypacyjnego... 432 5.2. Edukacja akademicka w perspektywie krytyczno-emancypacyjnej... 442 5.3. Możliwości wspierania nauczyciela akademickiego w jego rozwoju ku emancypacji... 460 Zakończenie Dydaktyka akademicka przestrzenie możliwości rozwoju... 469 Bibliografia... 477

Wprowadzenie Nie jest dobrze, jeśli traktujemy nauczanie jako uciążliwy dodatek do właściwej pracy, podczas gdy jest ono naszą racją istnienia w murach uczelni 1. Leszek Kołakowski W rzeczywistości akademickiej ostatnich dekad zaszło wiele gwałtownych zmian, wśród których wymienić można intensywny rozwój szkolnictwa wyższego, wzrost liczby studentów, postępującą ekonomizację, procesy informatyzacji, pogłębienie procesu europeizacji w strukturze szkolnictwa, jego celach i treściach kształcenia. Tymczasem dydaktyka odnosząca się do kształcenia na poziomie wyższym wciąż sięga przede wszystkim do tekstów powstałych w latach 70. i 80. XX wieku. W polskiej literaturze pedagogicznej (inaczej niż w literaturze niemieckiej) widać wyraźny niedostatek w teorii i badaniach nad dydaktyką akademicką. Obszar ten za to z powodzeniem jest zagospodarowywany nie przez pedagogów, a przede wszystkim przez działających zgodnie z logiką rozwoju ekonomicznego i globalnej konkurencji: psychologów, socjologów, specjalistów od zarządzania, ekonomii, dziennikarstwa, nauk politycznych, bankowości, międzynarodowych stosunków gospodarczych, marketingu etc. I tak na rynku wydawniczym pojawiają się pozycje, które stanowią poradnikową mieszankę wiedzy z zarządzania, negocjacji, pracy z grupą czy też używania na zajęciach dowcipu. Jeśli autorzy sięgają do ustaleń pedagogiki, czynią to najczęściej w sposób wybiórczy, kierując się użytecznością wiedzy przy zastosowaniu kryterium generatywności recept sprawnego i efektywnego działania. Niekiedy poradniki dydaktyki szkoły wyższej deprecjonują wiedzę pedagogiczną. Dlaczego tak się dzieje? Przyczyn jest zapewne wiele. K. Denek stawia polskiej dydaktyce następującą diagnozę: (...) mamy (...) słabą teorię z zakresu dydaktyki uniwersyteckiej, a jeszcze niższy poziom praktyki edukacyjnej. Brak porozumienia co do wartości i celów kształcenia i wychowania w uniwersytecie między nauczycielami akademickimi powoduje, że praktyka edukacyjna idzie swoją drogą, poszukiwania naukowo-badawcze kroczą odrębną szosą, a teoria pedagogiczna pędzi autostradą. Rozziew ten pogłębia niedostatek 1 L. Kołakowski, Po co uniwersytet?, Gazeta Wyborcza nr 61 z dnia 14 marca 1994, s. 10.

12 Wprowadzenie syntezy edukacji uniwersyteckiej i nauk o niej. Zamiast niej panoszy się mozaikowość rozumienia podstawowych pojęć z tego zakresu. Wynika ona ze sprzecznych światopoglądów i założeń filozoficznych autorów 2. Ponadto w myśleniu wielu osób o uniwersyteckim kształceniu pokutuje wywiedziony z tradycji oraz z koncepcji uniwersytetu liberalnego W. Humboldta model dydaktyki oparty na relacji mistrz uczeń. W istocie relacja ta, będąca konsekwencją jedni badań i kształcenia, nie jest żadnym modelem ani żadną świadomie konstruowaną koncepcją dydaktyczną. Nie oznacza to, iż nie przedstawia żadnej wartości, wręcz przeciwnie. Nie może być jednak traktowana jako jedyny opis procesu kształcenia studentów ani przygotowywania do zawodu młodej kadry akademickiej. Potrzeba napisania pracy podejmującej próbę ukazania specyfiki akademickiego kształcenia, dokonania charakterystyki samej dydaktyki akademickiej oraz w pewien sposób porządkującej jej struktury teoretyczne wyrosła przede wszystkim z doświadczeń w prowadzeniu zajęć z doktorantami przygotowującymi się do wejścia w rolę dydaktyka i nauczycielami akademickimi, a także z własnego namysłu nad zróżnicowaniem teoretycznym tej dyscypliny. Do niemal każdego zagadnienia przybliżającego proces kształcenia studentów można bowiem podejść bardzo różnorodnie, wręcz alternatywnie. Ważne zatem staje się odsłanianie teoretycznych podstaw budujących dany typ myślenia. W literaturze dydaktycznej często jednak podstawy teoretyczne opisów procesu kształcenia pozostają w sferze milcząco przyjętych założeń. Czasem także pomijanie ich w uzasadnianiu proponowanych rozwiązań praktycznych powoduje pewnego rodzaju chaos i splątania teoretyczno-praktyczne. Nieliczne prace, pozostające w czystości i spójności teoretyczno-praktycznej 3, zdają się potwierdzać słuszność powyższych obserwacji. W polskiej literaturze dotyczącej dydaktyki akademickiej, dydaktyki szkoły wyższej widać wyraźny niedostatek namysłu nad jej podstawami teoretycznymi. Rozprawa ta w zamierzeniu ma wyjść naprzeciw dostrzeżonym potrzebom. Pierwszym celem podjętej pracy jest ukazanie specyfiki akademickiego kształcenia oraz ujęcie dyscyplinarne dydaktyki akademickiej. W tym miejscu chciałabym uczynić ważną uwagę terminologiczną dotyczącą tego, jak rozumiem pojęcie dydaktyki akademickiej. W literaturze przedmiotu przyjmowane są różne podejścia. Zdaniem S. Palki 4 dydaktyka akademicka jest częścią składową dydaktyki szkoły wyższej. Dydaktyka szkoły wyższej w tym ujęciu jest pojęciem 2 K. Denek, Uniwersytet w perspektywie społeczeństwa wiedzy. Nauka i edukacja w uniwersytecie XXI wieku, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, Poznań 2011, s. 108, także K. Denek, Podmiotowość, partnerstwo, etos, Forum Akademickie 2010, nr 07 08. 3 Przykładem takiej spójnej pracy pokazującej podstawy teoretyczne, z której wywiedzione zostają rozwiązania praktyczne, jest książka E. Filipiak, Rozwijanie zdolności uczenia się. Z Wygotskim i Brunerem w tle, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Sopot 2009. 4 S. Palka, Aktualne tendencje w dydaktyce akademickiej, [w:] Studenci we wspólnocie akademickiej, red. D. Skulicz, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2007, s. 31.

Wprowadzenie 13 nadrzędnym, gdyż związana jest z refleksją nad kształceniem w szkołach wyższych zarówno zawodowych (nadających absolwentom tytuł licencjata), jak i w szkołach wyższych posiadających status akademicki, czyli w uniwersytetach i różnego typu akademiach. Zdaniem autora termin dydaktyka akademicka odnosi się przede wszystkim do kształcenia na uniwersytetach i w akademiach, gdyż tam proces kształcenia studentów związany jest z rozwijaniem nauki i prowadzeniem badań naukowych. W podobnym rozumieniu dla podkreślenia historycznych korzeni kształcenia na poziomie wyższym odbywającym się w akademiach i uniwersytetach pojęcia dydaktyka akademicka używa D. Skulicz 5. Dla autorki dydaktyka szkoły wyższej ma także szersze znaczenie, gdyż odnosi się do kształcenia w szkołach wyższych różnego typu. Inaczej jest jednak w tradycjach innych państw. W języku niemieckim nie ma rozróżnienia pomiędzy dydaktyką akademicką, dydaktyką uniwersytecką a dydaktyką szkoły wyższej. Na terenie Niemiec i Austrii używa się pojęcia dydaktyka szkoły wyższej (Hochschuldidaktik) bez zróżnicowania co do typu uczelni wyższej. Co więcej, w tradycji niemieckiej istnieje termin niespotykany w Polsce, a mianowicie Hochschulfachdidaktik w odniesieniu do dydaktyki przedmiotowej, ale związanej z kształceniem na poziomie wyższym. W literaturze anglojęzycznej dydaktyka akademicka nie ma swojego naturalnego odpowiednika, występuje jedynie termin higher education, bardziej pojemny znaczeniowo dla podkreślenia faktu, iż jak pisze T. Bauman (...) wiedza o nauczaniu i uczeniu się lokowana jest w szerokim kontekście, nie ogranicza się do instytucjonalnego wymiaru pracy nauczyciela ze studentem, odbywającej się w określonych warunkach 6. Gdyby przyjąć, iż termin dydaktyka akademicka odnosi się jedynie do kształcenia w uniwersytetach i akademiach, amputowano by ważny obszar jej refleksji. Sytuację dodatkowo komplikuje fakt, iż w szkolnictwie wyższym dokonało się wiele zmian, wskutek których niektóre wyższe szkoły uzyskały status uniwersytetów przymiotnikowych lub akademii. W pracy używam zatem zamiennie terminów dydaktyka akademicka oraz dydaktyka szkoły wyższej w odniesieniu do szkolnictwa wyższego, którego celem jest prowadzenie badań naukowych oraz kształcenie na studiach pierwszego i drugiego stopnia. Rozdzielam także zakresowo pojęcia dydaktyka szkoły wyższej oraz pedagogika szkoły wyższej, która zdaniem S. Palki jest nauką o wychowaniu, kształceniu i samokształtowaniu młodzieży szkół wyższych 7. W tym wąskim kontekście przedmiot dydaktyki szkoły wyższej ogniskuje się na problematyce 5 Patrz D. Skulicz, Tradycja, ciągłość i zmiana dydaktyki akademickiej, [w:] W poszukiwaniu modelu dydaktyki akademickiej, red. D. Skulicz, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2004, s. 23. 6 T. Bauman, Dydaktyka szkoły wyższej ujęcie dyscyplinarne, [w:] Problemy edukacji w szkole wyższej, red. A. Szerląg, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2006, s. 184. 7 S. Palka, Pedagogika w stanie tworzenia. Kontynuacje, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2003, s. 66.

14 Wprowadzenie procesów kształcenia i samokształtowania (samokształcenia), a aspekt wychowawczy redukowany jest do wychowania intelektualnego. Realizacja pierwszego celu, jakim jest zaprezentowanie specyfiki akademickiego kształcenia, przedstawiona została w rozdziale II pracy. Przybliżam w nim kolejno wątki związane z myślą o kształceniu uniwersyteckim wzorowanym na tradycji Humboldtowskiego uniwersytetu liberalnego i nakreślam pola dyskusji decydujące o celach i kształcie edukacji na poziomie wyższym. Podejmuję także problematykę zakorzenionego, a wywiedzionego z tradycji mitu uczenia się od mistrza w relacji mistrz uczeń, która z jednej strony intuicyjnie określa sposób kształcenia studentów, z drugiej zaś pokutuje w myśleniu o przygotowywaniu młodej kadry do podjęcia zawodu nauczyciela akademickiego. Specyfika uniwersyteckiego kształcenia obrazuje się także w specyfice samych podmiotów owego kształcenia w osobie studenta i jego możliwościach rozwojowych, a także w specyfice roli zawodowej nauczyciela akademickiego, naznaczonej zróżnicowaniem i ambiwalencją. W pracy podejmuję także problematykę przygotowania nauczyciela akademickiego do prowadzenia zajęć ze studentami. Przyjmuję definicję pojęcia kompetencje do nauczania za I. Stahr 8, gdyż termin kompetencje dydaktyczne jest stanowczo za wąski. Według autorki kompetencję do nauczania (Lehrkompetenz) buduje pięć ważnych obszarów kompetencje osobowe ukierunkowane na refeksyjne rozwijanie siebie w roli nauczyciela, kompetencje metodyczne związane z dydaktyką ogólną, kompetencje społeczne, kompetencje w obszarze dydaktyki przedmiotowej oraz kompetencje systemowe. Kolejny cel pracy, jakim jest ujęcie dyscyplinarne dydaktyki akademickiej, wymagał podjęcia badań i określenia związków dydaktyki akademickiej z dydaktyką ogólną, z dydaktykami przedmiotowymi, z naukami pomocniczymi oraz społeczną praktyką kształcenia, co obrazuje rozdział III pracy. Rezultatem badań jest pedagogiczne i jednocześnie multidyscyplinarne ujęcie omawianej dyscypliny. Dydaktyka akademicka nie może być zawłaszczana przez żadną z dyscyplin, nie może być też traktowana jedynie jako subdyscyplina pedagogiki. Stanowisko to ma swoje konsekwencje w propozycji budowania interdyscyplinarnych zespołów badawczych, w których obszarze zainteresowań znalazłby się problem wspierania nauczycieli akademickich w ich rozwoju. Podjętej pracy postawiony został także cel rekonstrukcji możliwych paradygmatów dydaktyki akademickiej. Wszelkie systematyzowanie wymaga przyjęcia i określenia jakiejś kategorii, która stanowiłaby klucz porządkowania. Podejmując się zadania opisania pewnego rodzaju mapy teoretycznych porządków w dydaktyce akademickiej, musiałam znaleźć i dookreślić taką kategorię. Możliwości było wiele np. kategoria ideologii edukacyjnych, prądów pedagogicznych, podejść 8 I. Stahr, Academic Staff Development: Entwicklung von Lehrkompetenz, [in:] Wandel der Lehrund Lernkulturen, R. Schneider, B. Szczyrba, U. Welbers, J. Wildt (Hrsg.), W. Bertesmann Verlag, Bielefeld 2009, s. 70 87.

Wprowadzenie 15 teoretycznych, modeli kształcenia, wreszcie także paradygmatów pedagogicznych. Przyjęcie każdej z tych propozycji jest dyskusyjne z uwagi na niejednoznaczność pojęć w humanistyce i różnorodność ich definiowania przez poszczególnych autorów 9. Jedną z bardziej obiecujących kategorii wydawała się kategoria ideologii edukacyjnych bądź to w rozumieniu określonym przez L. Kohlberga i R. Mayer, którzy pisali, iż nazwać wzorzec myśli wychowawczej ideologią, oznacza wskazać, że jest ona dość systematycznym połączeniem teorii psychologicznych i znajomości społecznych faktów ze zbiorem zasad aksjologicznych 10, bądź w rozumieniu przyjętym za R. Meighanem jako zbiór idei i przekonań wyznaczonych przez grupę ludzi na temat formalnych ram edukacji, zwłaszcza szkolnictwa i często przez rozszerzenie tego terminu lub przez implikację także na temat nieformalnych aspektów edukacji, np. nauki w domu 11. Wskazane jednak przez poszczególnych autorów klasyfikacje ideologii wydawały się zbyt wąskie i nieodpowiadające zróżnicowaniu teoretycznemu samej dydaktyki akademickiej. Ideologie edukacyjne w ujęciu L. Kohlberga i R. Mayer zostały już zresztą przeze mnie spożytkowane w innej pracy do zbudowania matrycy komparatystycznej umożliwiającej interpretacje i porównanie teorii i praktyk szkół okresu progresywizmu i Nowego Wychowania 12. Formuła wyróżnienia ideologii transmisji kulturowej, ideologii progresywnej oraz ideologii romantycznej nie obejmuje jednak wątków krytyczno-emancypacyjnych, które silnie znaczą swą obecność w opisach dydaktyki akademickiej. Osadzenie kategorii ideologii pedagogicznych w kontekście ideologii politycznych oraz formuła wyróżnienia ideologii konserwatywnej, liberalnej i radykalnej nie oddaje z kolei zróżnicowania teoretycznego teorii kształcenia wywodzonych z konstruktywizmu. O nieprzydatności w podjętej przeze mnie pracy kategorii prądów pedagogicznych oraz podejścia teoretycznego przesądził fakt ich obfitości oraz zróżnicowania utrudniającego budowanie syntez 13. Po przeprowadzeniu szerokich studiów nad literaturą przedmiotu polsko- i niemieckojęzyczną zdecydowałam się na przyjęcie w pracy kategorii paradygmatu z całą świadomością jej dyskusyjności w świecie nauk humanistycznych i społecznych. Kategoria ta jednak trwale zakorzeniła się w przestrzeni refleksji za sprawą prac Z. Kwiecińskiego, B. Śliwerskiego, T. Hej nickiej-bezwińskiej, J. Rutkowiak, B. Milerskiego, K. Ru- 9 Swoisty porządek w pedagogicznej wieży Babel zaprowadza książka B. Śliwerskiego B. Śliwerski, Współczesna myśl pedagogiczna. Znaczenia, klasyfikacje, badania, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2011. 10 L. Kohlberg, R. Mayer, Rozwój jako cel wychowania, [w:] Alternatywy myślenia o/dla edukacji, red. Z. Kwieciński, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa 2000, s. 35. 11 R. Meighan, Socjologia edukacji, Wydawnictwo Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu, Toruń 1993, s. 200. 12 Patrz A. Sajdak, Edukacja kreatywna, WAM, Kraków 2008. 13 Przykładem pracy klasyfikującej prądy pedagogiczne jest dzieło L. Chmaja, Prądy i kierunki w pedagogice XX wieku, Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych, Warszawa 1963.

16 Wprowadzenie bachy, L. Witkowskiego, J. Gniteckiego, M.S. Szymańskiego, M. Malewskiego, A. Krause, D. Klus-Stańskiej i wielu innych badaczy. Z powodzeniem funkcjonuje także w literaturze niemieckiej zarówno w odniesieniu do dydaktyki ogólnej, jak i dydaktyki szkoły wyższej. W rozdziale I pracy zatytułowanym Dydaktyka na mapie teoretycznych porządków pedagogicznych dokonuję zatem rekonstrukcji myśli na temat kategorii paradygmatów, paradygmatów w pedagogice, wzorców i typów myślenia oraz ideologii edukacyjnych. Kategoria paradygmatu zaistniała w nauce za sprawą zasadniczej tezy T.S. Kuhna przedstawionej w głośnej książce Struktura rewolucji naukowych. W swych źródłach paradygmat pozwalał opisać autorowi dynamikę rewolucyjnej zmiany dokonywanej w naukach przyrodniczych, a polegającej na zastąpieniu jednej struktury teoretycznej przez inną, całkowicie odmienną. Poglądy T.S. Kuhna na przestrzeni lat oraz wskutek konfrontacji z problemami w aplikacji teorii paradygmatycznej zmiany w obszar nauk humanistycznych i społecznych zmieniały się. Kategoria paradygmatu pozostała ciągle jednak niedookreślona (sam autor używał jej w swoich pracach, definiując ją na 23 różne sposoby). Najczęściej jednak rozumiana jest dwojako: po pierwsze, jako konstelacja podzielanych w ramach danej wspólnoty naukowej przekonań tworzących consensus co do sposobu widzenia świata, opisywania go i badania oraz po drugie, jako pewnego typu wzorzec przykład, model stanowiący podstawę do rozwiązywania konkretnych problemów w nauce. W pedagogice przy zastrzeżeniu, iż nie jest nauką paradygmatyczną w klasycznym rozumieniu prezentowanym przez T.S. Kuhna (jako ponastępujących po sobie na drodze rewolucji kolejnych paradygmatów), lecz wieloparadygmatyczną (poliparadygmatyczną, multiparadygmatyczną), a zatem umożliwiającą jednoczesne funkcjonowanie w przestrzeni teorii, badań i myślenia o edukacji wielu paradygmatów paradygmat najczęściej rozumiany jest za Z. Kwiecińskim jako (...) zbiór ogólnych i ostatecznych przesłanek w wyjaśnianiu jakiegoś obszaru rzeczywistości, przyjętych w społeczności uczonych przedstawicieli danej dyscypliny naukowej, a następnie upowszechniony jako wzór myślenia w normalnych zbiorowościach użytkowników nauki 14. W 2009 roku Z. Kwieciński, dokonując swego rodzaju analizy funkcjonowania kategorii paradygmatu w pedagogice, skonstatował, iż pojęcie to najczęściej jest stosowane w trzech znaczeniach 15 : jako główne nurty myśli pedagogicznej, czyli uogólnione wzory myślenia w naukach pedagogicznych bądź ich wydzielonych 14 Z. Kwieciński, Mimikra czy sternik? Dramat pedagogiki w sytuacji przesilenia formacyjnego, [w:] Spory o edukację, red. Z. Kwieciński, L. Witkowski, Warszawa Toruń 1993, s. 18; także [w:] Z. Kwieciński, Tropy ślady próby. Studia i szkice z pedagogiki pogranicza, Wydawnictwo Edytor, Poznań Olsztyn 2000, s. 53. 15 Patrz Z. Kwieciński, Spory o paradygmat w pedagogice, wykład inauguracyjny w Elbląskiej Uczelni Humanistyczno-Ekonomicznej, 3 października 2009, publikowany w: Z. Kwieciński, Cztery i pół. Preliminaria liminaria varia, Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej, Wrocław 2011, s. 370 375.

Wprowadzenie 17 subdyscyplinach; jako ideologie edukacyjne, czyli typowe wzory myślenia o rozwoju, wychowaniu, kształceniu zakotwiczone w myśleniu potocznym i w kulturze, rozpoznawane wtórnie w pedagogice, filozofii, psychologii, socjologii, kulturoznawstwie, politologii, literaturoznawstwie (...), formułowane wprost lub implicite, nie wprost w tekstach kultury i opinii publicznej, w przekonaniach zawodowych i naturalnych wychowawców 16 ; oraz jako modele, wzory praktyki edukacyjnej, wzorce warte naśladowania. Kategoria paradygmatu pozwala zatem określić zarówno to, co dla jednych jest teoriami znajdującymi swoje uzasadnienie w różnych epistemologiach oraz teoriach uczenia się (jak w przypadku paradygmatu behawiorystycznego i konstruktywistycznego), jak i to, co dla drugich wydaje się mieć jedynie uzasadnienie ideologiczne (jak np. w przypadku paradygmatu humanistycznego i krytyczno-emancypacyjnego). Typowa dla nauk społecznych swoista multiparadygmatyczność pozwala na budowanie mapy paradygmatów, także w obszarze dydaktyki. Jak jednak podkreśla D. Klus-Stańska, identyfikacja paradygmatów w naukach społecznych, w tym także w dydaktyce, nie jest jednoznaczna i może być prowadzona według różnych kryteriów. Jej efekt zawsze pozostaje dyskusyjny i obarczony uproszczeniami 17. Stosując głównie kryterium antropologiczne określające sposób widzenia człowieka w procesach edukacyjnych oraz na podstawie analizy polsko- i niemieckojęzycznej literatury przedmiotu wyróżniam cztery paradygmaty dydaktyki akademickiej: behawiorystyczny, humanistyczny, konstruktywistyczny oraz krytyczno-emancypacyjny. Drogę wskazania wymienionych paradygmatów opisuję w rozdziale III pracy w części zatytułowanej Paradygmatyczne ujęcia dydaktyki akademickiej. Rozdział IV pracy Paradygmaty dydaktyki akademickiej został poświęcony rekonstrukcji poszczególnych paradygmatów. Każdy opisywany zarys paradygmatu dydaktyki akademickiej jest traktowany jako pewnego rodzaju konstrukcja teoretyczna łącząca wizję procesu kształcenia studentów oraz wspierania rozwoju nauczycieli akademickich z teoretycznymi podwalinami konstytuującymi rozwiązania praktyczne. Opisane w ten sposób paradygmaty dydaktyki akademickiej stanowią pewnego rodzaju modelowe reprezentacje, konstrukcje teoretyczne. Rekonstrukcji zarysu paradygmatów dokonuję z uwagi na trzy ważne i powiązane ze sobą aspekty: rekonstrukcja teoretycznych źródeł konstruowania paradygmatu, opis procesu akademickiego kształcenia konstytuowanego przez dany paradygmat, opis możliwości wspierania rozwoju nauczycieli akademickich, wspierania rozwoju ich kompetencji do nauczania, jakie uprawomocnia przyjęcie danego paradygmatu. 16 Tamże, s. 372. 17 D. Klus-Stańska, Polska rzeczywistość dydaktyczna paradygmatyczny taniec św. Wita, [w:] Paradygmaty współczesnej dydaktyki, red. L. Hurło, D. Klus-Stańska, M. Łojko, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2009, s. 66.

18 Wprowadzenie W rekonstrukcji zarysu paradygmatów dydaktyki akademickiej dokonuję wyboru jedynie niektórych perspektyw, ważnych z punktu widzenia przedstawienia możliwych obrazów procesu kształcenia studentów oraz wspierania rozwoju nauczycieli akademickich. Źródeł konstruowania danego paradygmatu szukam zatem w przyjętej ontologii, antropologii, epistemologii oraz w psychologicznych teoriach dotyczących procesu uczenia się. Krok drugi rekonstrukcji wiąże się z opisem procesu akademickiego kształcenia studentów konstytuowanym przez dany paradygmat. W pracy wykorzystuję kategorie celów kształcenia opartych na bazie aksjologicznej, treści, metod, form, środków i zasad kształcenia, kontroli i oceny, czynników warunkujących przebieg i efekty kształcenia oraz relację między podmiotami procesu dydaktycznego zmodyfikowaną propozycję S. Palki 18, który wyróżnił tzw. składniki strukturalne procesu kształcenia występujące jako elementy stałe w teorii i praktyce dydaktycznej. Trzeci krok w rekonstrukcji zarysu paradygmatów dydaktyki akademickiej związany jest z opisem możliwości wspierania nauczycieli akademickich w ich rozwoju zawodowym, w rozwoju ich kompetencji do nauczania. Chciałabym jednak wyraźnie zaznaczyć, iż kompetencja do nauczania nie jest umocowana w paradygmacie nauczania, zwłaszcza instrukcyjnego, dyrektywnego nauczania. Nauczanie jest tu rozumiane także jako wspieranie procesu samodzielnego uczenia się studenta. Zdaję sobie sprawę z tradycyjnej, wywiedzionej z Herbartowskiej dydaktyki konotacji samego terminu nauczanie. Nie ma jednak terminów neutralnych, język także jest niedoskonały, nieoddający istoty rzeczywistości. Wspieranie nauczycieli w ich rozwoju, w rozwoju ich kompetencji do nauczania przybierać może wiele różnorodnych form od zorganizowanych jednolitych kursów, po indywidualny coaching i superwizję. Zasadność stosowania każdej z tych form konstytuuje przyjęcie określonych założeń teoretycznych, budujących dany paradygmat dydaktyki akademickiej. Zrekonstruowany opis paradygmatów kształcenia studentów stanowi propozycję mapy. Jednak złożoność współczesnego świata, także w obszarze szkolnictwa wyższego, nie pozostawia złudzeń co do roszczeń wyłączności jakichkolwiek narracji dyscyplinarnych. Traktuję zatem swoją wypowiedź jako jedną z możliwych narracji w debacie nad paradygmatami dydaktycznymi. W ich różnorodności i możliwości współwystępowania upatruję wartości, nie zaś słabości dydaktyki. Wyjście w myśleniu o edukacji wyższej poza paradygmat behawiorystyczny, zwłaszcza w stronę humanistycznego i emancypacyjno-krytycznego, powoduje, że (...) decyzje dydaktyczne nie są już techniczne, tracą instruktażową pewność i aplikacyjny charakter. Są wyborem zawsze obarczonym konsekwencjami, wymagają ciągłego rozpoznawania i wyważania racji. Czynią z dydaktyka osobę, 18 S. Palka, Związki pedagogiki ogólnej z teorią i praktyką dydaktyczną, [w:] Pedagogika ogólna a teoria i praktyka dydaktyczna, red. M. Myszkowska-Litwa, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2011, s. 21 22.

Wprowadzenie 19 która traci pewność siebie, ale zyskuje horyzont pytań 19. Nauczyciel akademicki nie może być niewolnikiem żadnego paradygmatu oraz żadnej narzuconej wizji kształcenia. Trudno bowiem rozstrzygać, która ścieżka dydaktyczna jest lepsza, każda bowiem służy innym celom, każda wymaga także znalezienia w sobie i uruchomienia innych zasobów osobowych umożliwiających funkcjonowanie zgodne z przepisem roli. Uniwersytecka wolność nauczania polega także na tym, iż nauczyciel może dokonać wolnego wyboru w zakresie projektowania autorskiej propozycji dla studenta projektu przedmiotu, doboru treści, wyboru metody, formy i środków etc., wreszcie układania własnych relacji ze studentami. Ważne, by wybory te były wolne, ale i dokonywane ze świadomością możliwości alternatywnych. W tym miejscu chciałabym podziękować wszystkim osobom, bez których niniejsza książka by nie powstała. Dziękuję Panu prof. Stanisławowi Palce za możliwość merytorycznych dyskusji, które zaowocowały dookreśleniem koncepcji rozprawy. Szczególne wyrazy podziękowania i szacunku składam Pani prof. Teresie Bauman za podjęcie trudu recenzowania pracy i wszystkie cenne uwagi, które okazały się niezmiernie pomocne w ponownym namyśle nad poruszaną problematyką i ostatecznej redakcji rozprawy. Chcę także podkreślić, iż niezwykle ważne było dla mnie okazywane przez Koleżanki i Kolegów z Instytutu Pedagogiki Uniwersytetu Jagiellońskiego różnorodne wsparcie, jakiego doświadczałam podczas pisania pracy. Szczególnie serdecznie chcę podziękować dr Bożenie Czerskiej oraz dr Markowi Kościelniakowi za inspiracje, konsultacje i nieocenioną pomoc. Miałam i mam szczęście uczyć się od znakomitych dydaktyków akademickich, którzy dzielą się ze mną własnym doświadczeniem, dylematami, pomysłami ich rozwiązań oraz refleksją nad procesem kształcenia studentów. Mój rozwój w roli teoretyka i praktyka dydaktyki akademickiej stał się możliwy zwłaszcza dzięki współpracy z dr Jadwigą Kędzierską. Serdecznie dziękuję Jej za opiekę oraz gotowość do przekraczania dydaktycznych horyzontów. Chciałabym także wyrazić wdzięczność Najbliższym mężowi i córce, których obecność, zrozumienie i niezachwiana wiara w sens podejmowanych wysiłków była nieocenionym źródłem wsparcia emocjonalnego. 19 D. Klus-Stańska, Dydaktyka wobec chaosu pojęć i zdarzeń, Wydawnictwo Akademickie Żak, Warszawa 2010, s. 133.

Zakończenie Dydaktyka akademicka przestrzenie możliwości rozwoju Przemiany w szkolnictwie wyższym, jakie dokonały się w ostatnich dziesięcioleciach, wymagają głębokich zmian zarówno na poziomie myślenia o dydaktyce akademickiej, jak i na poziomie badań i refleksji naukowej. Pobieżny choćby ogląd praktyki ukazuje dominację instrumentalnego podejścia do procesu kształcenia oraz zapotrzebowanie na technologicznie pojmowane przepisy dydaktyczne, algorytmy efektywnych (czasem także efektownych) działań gwarantujących wykonawcom odniesienie sukcesu. W swojej praktyce nauczyciela akademickiego wiele razy spotykałam się z pytaniem: Jak motywować studentów do nauki?, wyrażanym z oczekiwaniem, iż podam kilka sprawdzonych recept, sztuczek odsłaniających tajemnicę własnego warsztatu. Takie przepisy w dydaktyce oczywiście istnieją, ale ich prawomocność konstytuuje paradygmat behawiorystyczny. Moje odpowiedzi ukazujące całe spektrum podmiotowych i dydaktycznych warunków, jakie muszą być spełnione, by zmotywować studentów do nauki, spotykały się czasem z komentarzem to takie idealistyczne albo ale jak to zrobić w sytuacji, gdy... Zapotrzebowanie na dydaktykę instrumentalną konstruowaną w paradygmacie behawiorystycznym staje się coraz wyraźniejsze w związku z niespotykanym dotąd zjawiskiem masowości studiów wyższych i taką organizacją procesu nauczania, w której poznanie możliwości studenta, odkrycie jego potencjału czy też budowanie atmosfery bezpieczeństwa i zaufania pozostają w sferze niespełnionych haseł i życzeń. Dydaktyka akademicka wymaga głębokich przemian także na poziomie świadomości nauczycieli akademickich oraz kadry zarządzającej by przestała się kojarzyć tylko z narzędziem poprawiającym jakość procesu kształcenia, przy czym jakość definiowaną najczęściej w kategoriach skuteczności i efektywności. Przed dydaktyką akademicką ujmowaną jako dyscyplina pedagogiczna, a jednocześnie multidyscyplinarna otwierają się duże możliwości rozwoju. Trzeba jednak wyraźnie podkreślić konieczność budowania interdyscyplinarnych zespołów, które zdolne będą do podejmowania badań we wszystkich trzech obszarach dydaktyki akademickiej: badań w jej makroperspektywie, związanych z procesem

470 Zakończenie. Dydaktyka akademicka przestrzenie możliwości rozwoju kształcenia studentów oraz budowaniem propozycji wspierających rozwój nauczycieli akademickich. Rozwój dydaktyki akademickiej bez wątpienia wymaga zaplecza osobowego (i to nie tylko w gronie pedagogów) naukowców zainteresowanych prowadzeniem badań w tym obszarze. O. Gaus 1 podkreśla, iż dydaktyka szkoły wyższej jest znakomitym polem eksperymentalnym dla poszukiwań odpowiedzi na różnorodne pytania, polem, w którym opłaca się przekraczać interdyscyplinarne granice. Zdaniem autora niemiecki badacz J. Wildt był wizjonerem, który umożliwił rozwój dydaktyki szkoły wyższej na terenie Niemiec. Otwierając pola jej zainteresowań na inne dyscypliny oraz na arenę międzynarodową, dał impuls do rozwoju dydaktyki szkoły wyższej, także on line, centrów dydaktycznego dokształcania czy wreszcie całego projektu dydaktycznej profesjonalizacji dla nauczycieli akademickich. Istnieje konieczność współdziałania pomiędzy przedstawicielami pedagogiki, nauk pomocniczych (m.in. psychologii, filozofii, socjologii, nauk o zarządzaniu), przedstawicielami dyscyplin macierzystych, dydaktyk przedmiotowych oraz jednostek zajmujących się systemowymi warunkami projektowania, przebiegu i ewaluacji zajęć dydaktycznych (np. platformami zdalnego nauczania). Badania prowadzone w interdyscyplinarnych zespołach mogą wnieść znaczący i ożywczy nurt w rozwój teorii i praktyki dydaktyki akademickiej w trzech głównych obszarach: Schemat 39. Obszary badań i rozwoju dydaktyki akademickiej Rozwój teorii i praktyki dydaktyki akademickiej makroperspektywa analiza szerokiego kontekstu funkcjonowania szkolnictwa wyższego uwarunkowania celów kształcenia, koncepcji programowych konteksty społeczne, kulturowe, polityczne szkolnictwa w perspektywie krytyczno-emancypacyjnej mikroperspektywa paradygmaty kształcenia analiza procesu kształcenia studentów cele, metody, formy, środki kształcenia, zagadnienie kontroli, oceny, ewaluacji, możliwości wykorzystywania nowoczesnych technologii diagnoza potrzeb nauczycieli akademickich w zakresie dydaktyki możliwości wspierania nauczycieli akademickich w rozwoju ich kompetencji do nauczania w różnych paradygmatach Źródło: opracowanie własne. 1 O. Gaus, Die Maske des Agamemnon. Schliemanns Erben oder hochschuldidaktik im Wandel, [in:] The Shift from Teaching to Learning..., dz. cyt., s. 126 127.

Zakończenie. Dydaktyka akademicka przestrzenie możliwości rozwoju 471 Badania prowadzone przez interdyscyplinarne zespoły we wskazanych obszarach mogą przyczynić się do zbudowania wielowymiarowego obrazu dydaktyki akademickiej oraz stać się podstawą do projektowanych zmian. Niezwykle pożądane jest szersze włączenie się środowiska pedagogów w debatę nad edukacją wyższą i jej kondycją ukazujące m.in. ważne konteksty kulturowe edukacji, demaskujące dehumanizacyjne mechanizmy działania gospodarki rynkowej w obszarze szkolnictwa wyższego, przedstawiające odczytywanie i krytyczną analizę celów, którym edukacja służy. Ważną problematyką, którą należy wprowadzić do debaty, są także zagadnienia społeczno-psychologiczne związane z edukacją wyższą. W obszarze tym pojawia się wiele nowych problemów związanych z niskimi kompetencjami społecznymi studentów, w tym przede wszystkim kompetencjami komunikacyjnymi, których brak prowadzi do zaniku interakcji międzyludzkich. Zdaniem M. Zwyssiga 2 jest to być może następstwem umasowienia kształcenia na poziomie wyższym, które stopniowo gubi coraz bardziej jednostkę. Aby zmienić tę sytuację, potrzeba przebudowy celów kształcenia tak, by wzmacniały kompetencje komunikacyjne, ale też przeorientowania całej dydaktyki. Kolejny problem związany jest z praktyczno-zawodowym wymiarem kształcenia oraz z pogłębiającym się rozdźwiękiem pomiędzy oczekiwaniami studentów co do zdobycia praktycznych umiejętności a ofertą programową uczelni oraz działaniami zmierzającymi do integracji teorii i praktyki. To pytanie także o określenie zakresu kwalifikacji uzyskanych przez studenta wraz z dyplomem. Jak konstatuje T. Bauman, w Polsce obszar badań nad przekładalnością treści poszczególnych przedmiotów na konkretne umiejętności studenta jest stanowczo za mało penetrowany 3. Autorka zwraca uwagę na fakt, iż na terenie Niemiec istnieją specjalne ośrodki zajmujące się dydaktyką szkoły wyższej, które inicjują w ramach różnych dyscyplin nauki i na styku interesów gospodarczych oraz społecznych badania nad jakością kwalifikacji absolwentów. W Polsce mamy żywą tkankę przemian dokonanych zgodnie z wymaganiami KRK, które mogą stać się kierunkiem podjęcia badań nad szkolnictwem wyższym w omawianym zakresie. Problematyka procesu kształcenia, a zatem dydaktyka akademicka w jej mikroperspektywie, jest najszerzej reprezentowana w pracach pedagogicznych i nie tylko pedagogicznych. Podejmowane badania mają jednak najczęściej charakter rozproszony. Praktyka akademickiego kształcenia studentów wymaga przeprowadzenia badań w kierunku identyfikacji paradygmatów obrazowanych, np. w przekonaniach osobistych nauczycieli, ich ideologiach edukacyjnych, które konstytuują cele działania, podejście do treści kształcenia, metody i formy kształcenia, sposób przeprowadzania kontroli i oceny oraz osobowe relacje między uczestnikami procesu kształcenia, ich przedmiotowy lub podmiotowy wymiar. 2 Patrz M. Zwyssig, Hochschuldidaktik der Betriebswirtschaftslehre..., dz. cyt., s. 14 15. 3 Patrz T. Bauman, Dydaktyka szkoły wyższej ujęcie dyscyplinarne, dz. cyt., s. 176 177.