Jacek Woźniak Ćwiczenia symulacyjne w szkoleniach klasycznych I e-learningowych; [w:] A. Balcerak, W. Kwaśnicki (red.) Metody symulacyjne w badaniu organizacji i w dydaktyce menedżerskiej. Oficyna Wydawnicza Politechniki Wrocławskiej, Wrocław 2008, ss. 293-308. ROZDZIAŁ 19 ĆWICZENIA SYMULACYJNE W SZKOLENIACH KLASYCZNYCH I E-LEARNINGOWYCH W szkoleniach z umiejętności społecznych powszechnie używa się scenek (role playing) oraz ćwiczeń symulacyjnych. Oba typy tych ćwiczeń aktywizujących są w literaturze szkoleniowej rozmaicie kwalifikowane, co pokazujemy na wybranych przykładach. W tekście wskazano, że warto rozdzielać w klasyfikacjach scenki od analiz przypadków. Pozwala to łatwo uzasadnić inny charakter scenek w szkoleniach tradycyjnych i używanych w szkoleniach e-learningowych narzędzi dydaktycznych, występujących pod nazwą gry symulacyjne i scenki. Słowa kluczowe: szkolenia miękkie, e-learning, ćwiczenia symulacyjne, odgrywanie ról, aktywne metody szkoleniowe 19.1. WPROWADZENIE Charakteryzacja metod symulacyjnych używanych w szkoleniach doskonalących umiejętności interpersonalne daleka jest od jasności. W myśl typologii proponowanej w pracy [Balcerak 2007] są to ćwiczenia aktywizujące z odgrywaniem ról, dość dalekie od typowej gry menedżerskiej. Celem tekstu jest wyraźne rozdzielenie i analiza dwóch zasadniczo różnych typów struktur używanych w szkoleniach miękkich: scenek oraz symulacji. Na podstawie analizy literatury szkoleniowej pokazane zostaną specyficzne funkcje scenek, które nakazują oddzielić je od innych ćwiczeń symulacyjnych. Następnie opisane zostaną, obecnie stosowane w e-learningowych szkoleniach korporacyjnych w Polsce, narzędzia dydaktyczne, analogiczne do scenek i ćwiczeń symulacyjnych używanych w szkoleniach miękkich. Dzięki odwołaniu do nakreślonej charakterystyki scenek, można będzie wskazać istotne ograniczenia obecnych narzędzi e-learningowych, jako środka dydaktycznego w szkoleniach z zakresu umiejętności interpersonalnych nie realizują ważnych funkcji scenek, które są kluczowe dla obecnie prowadzonych szkoleń stacjonarnych.
294 Część III. Symulacja we wspomaganiu edukacji menedżerskiej i szkoleń 19.2. DEFINIOWANIE ĆWICZEŃ SYMULACYJNYCH W POLSKIEJ LITERATURZE SZKOLENIOWEJ 1 19.2.1. TŁO HISTORYCZNE Powstanie nowoczesnego rynku miękkich szkoleń kierowniczych w Polsce można wiązać z początkiem transformacji ustrojowej, choć oczywiście wcześniej też prowadzono działania nakierowane na doskonalenie kadr kierowniczych, stosując metody analogiczne do używanych współcześnie. Jak podaje W. Bielecki już w 1968 roku zastosowano w Centralnym Ośrodku Doskonalenia Kadr Kierowniczych w Warszawie gry kierownicze [Bielecki 2001]. W latach siedemdziesiątych także psychologowie - praktycy prowadzili szkolenia wzmacniające umiejętności interpersonalne kadr kierowniczych, które stanowiły podstawę opisu zawartego w pracy Z. Lachowicza [1995]. Autor ten definiował trening potencjału kierowniczego bardzo szeroko, jako systematyczne oddziaływania na uczestników grupy treningowej w celu rozwoju zdolności do odgrywania roli kierowniczej [Lachowicz 1995; s. 38]. Ale ćwiczenia symulacyjne nie pojawiają się w tej pracy. Przywołując klasyfikacje metod rozwoju kadry kierowniczej, opisane w literaturze zagranicznej, wskazuje Lachowicz na kategorie gier planistycznych i odgrywania ról, ale nie łączy ich w jeden rodzaj ćwiczeń symulacyjnych. Należy sądzić, że na szkoleniach doskonalących umiejętności interpersonalne nie były używane gry symulacyjne, a jedynie otwarte struktury interpersonalne (psychodramy), w których uczestnicy mieli odgrywać role bez szczegółowo zakreślonych scenariuszy. Przykład, który wydaje się charakterystyczny dla podejścia psychologów do treningu potencjału kierowniczego w latach osiemdziesiątych, to kierownik, który okazuje pracownikowi sympatię, wpływając w ten sposób na jego motywację do wykonania zadania i uzyskując dzięki temu ich realizację [Lachowicz 1995; s. 37]. Używanie gier symulacyjnych rozumiane było jako stosowanie gier planistycznych, dużych struktur symulujących podejmowanie decyzji gospodarczych, używanych w szkoleniach doskonalących wiedzę ekonomiczną raczej, niż osobiste umiejętności kierowników. Nie dyskutując trafności historycznego opisu takich dwóch typów szkoleń używających metod symulacyjnych rozwijającego wiedzę zastosowania dużych gier planistycznych i psychodram o otwartych scenariuszach przyjmijmy go za tło do scharakteryzowania zmiany, którą przyniosło zastosowanie współczesnych metod szkoleniowych na polskim rynku szkoleń interpersonalnych po roku 1990. 1 Ten podrozdział powstał na podstawie elementów rozdziału 3 z części IV pracy [Woźniak w przygotowaniu]. Jego fragmenty są przytaczane tutaj bez cytowania.
Rozdział 19. Ćwiczenia symulacyjne w szkoleniach klasycznych i e-learningowych 295 19.2.2. SYMULACJE I ĆWICZENIA ANALOGICZNE WE WSPÓŁCZESNYCH SZKOLENIACH MIĘKKICH Mocniejsze powiązanie szkolenia 1 z problemami konkretnej organizacji zaowocowało wprowadzeniem metod symulacyjnych nie tylko do doskonalenia wiedzy ekonomicznej i podejmowania decyzji gospodarczych, ale również do kształcenia umiejętności komunikowania się w różnych ograniczeniach ról zawodowych. W odgrywanych scenkach symulacyjnych przestało chodzić o nawiązanie kontaktu, ale o nawiązanie kontaktu przez sprzedawcę konkretnego produktu z przedstawicielem konkretnego typu klienta. Precyzyjniejsze wyznaczenie ograniczeń strukturalnych odgrywanej interakcji, pozwalało ją analizować nie tylko z perspektywy przebiegu komunikacji tu-i-teraz, ale umożliwiało również uogólnianie wniosków z płynących z takiej analizy na sytuacje pozaszkoleniowe. To uogólnianie zakładało, że w sytuacjach zawodowych, w których ludzie posiadają ograniczenia analogiczne do przyjętych w scence tu-i-teraz, będą się zachowywać podobnie. W rezultacie, na podstawie analizy zachowań pojawiających się w scence, można wtedy formułować zalecenia dla zachowań w sytuacjach naturalnych (nawet jeśli jedynie o heurystycznej trafności). Odwołanie się wprost do cyklu Kolba (od doświadczenia aktualnego, wywołanego w sali szkoleniowej, przez analizę tego doświadczenia, aż po generalizację i sformułowanie zaleceń praktycznych dla działań w sytuacjach naturalnych) uzasadniało używanie oprócz scenek o wyraźniej scharakteryzowanych ograniczeniach stron również zabaw o bardziej abstrakcyjnym charakterze. Analogiczność doświadczenia uzyskanego z danej zabawy do doświadczenia codziennego była dużo mniej wyraźna niż przy symulowaniu rozmowy dotyczącej sytuacji zawodowej. Ale dzięki dyskusji, prowadzonej jako omówienia po takich zabawach, można było rozpoznać podobieństwa pomiędzy sztuczną sytuacją zabawy a normalną pracą menedżera. To dzięki omówieniu formułowano zalecenia, które powinny zwiększać skuteczność działania w normalnej pracy. Istotnym nośnikiem kształcenia nie było bowiem jedynie działanie, ale dyskusja, którą sterował trener i która toczyła się po wyjściu z zabawy. W szkoleniach zaczęto używać szerokiej gamy symulacji, czyli problemów do rozwiązania, w których uczestnicy szkolenia mieli odgrywać role zakreślone regułami zabawy i w ramach otrzymanych zasobów oraz swoich ról osiągać wyznaczone dla danej zabawy cele. Te ćwiczenia symulacyjne można interpretować jako projekty serio, gdyż uczestnicy mają osiągać cele wyznaczone strukturą ćwiczenia i nawet bawiąc się nie zapominają, że prowadzą działanie celowo-racjonalne. Sposób działania uczestnika takiej zabawy jest ograniczony regułami bywa, że ma on zawiązane oczy; bywa, że może używać tylko jednej ręki; bywa, że może komunikować się 1 Mówiąc o szkoleniach tradycyjnych będziemy odwoływać się dalej w tekście jedynie do szkoleń z umiejętności interpersonalnych (miękkich) prowadzonych w firmach dla ich pracowników. Umiejętności miękkie, jako przedmiot szkoleń, charakteryzuje m. in. praca [Woźniak 2006].
296 Część III. Symulacja we wspomaganiu edukacji menedżerskiej i szkoleń z innymi aktorami tylko w określonym czasie lub określonymi sygnałami. Ograniczenia mogą dotyczyć sposobu działania, ale też dostępu do informacji, zasobów, czy przestrzeni. Reguły zawierające ograniczenia dla ról aktorów muszą być dość proste, aby ich zapamiętanie i posługiwanie się nimi w czasie zabawy było na tyle łatwe, by ograniczyć do minimum konieczność interwencji trenera, jako interpretatora reguł. W ramach reguł określone są dla każdej zabawy didaskalia i zasoby. Ponieważ wygodnym zasobem, często używanym w szkoleniach, są rozmaite rodzaje klocków, więc pojawił się żart, że szkolenia z umiejętności kierowniczych to szkolenia dotyczące budowania z klocków. Interpretacja tego żartu z perspektywy teoretycznego modelu dydaktyki, który stoi u podstaw tych szkoleń, oznacza uznanie, że uczestnicy nie przenieśli tych umiejętności, które pozwalają skutecznie realizować zadania w sali szkoleniowej (tj. budować z klocków w zadanych ograniczeniach) na sytuacje rzeczywiste (tj. zarządzanie zespołem realizującym jakiś projekt biznesowy). Ale przekonanie, że w szkoleniach warto używać nie tylko struktur bardzo podobnych do struktur naturalnych, ale również struktur bardziej abstrakcyjnych, które ilustrują jakiś jeden aspekt relacji rzeczywistych, znalazło swoje odbicie w literaturze, która próbowała opisać mniej lub bardziej normatywnie współczesne metody szkoleniowe. Zwykle nie rozróżniano tam gier i symulacji, gdyż z perspektywy modelu Kolba dowolny sposób wywołania doświadczenia tu-i-teraz (tj. przeżycia uczestników w sali szkoleniowej) stanowi podstawę do refleksji grupowej. Np. gry i symulacje jako dość podobne metody nauczania traktuje się najczęściej łącznie, a nawet określa się jedną nazwą gry symulacyjne [...] Zarówno gry, jak i symulacje stanowią pewnego rodzaju uproszczony model rzeczywistości, w miarę wierne odtworzenie złożonej sytuacji firmy lub jej części bądź jakiegoś wycinka rynku. Ten uproszczony model jest zwykle bardziej zrozumiały od skomplikowanej rzeczywistości, możemy też nim w bezpieczny sposób manipulować [Łaguna 2004; s. 164]. Nieco inaczej rozkładane są akcenty w pracy [Waściński i Kiedrowska 2002; s. 153-154] symulacja jest metodą szkoleniową, która przebiega w warunkach i sytuacjach szkoleniowych upodobnionych do istniejących realiów. Szkoleni podejmują decyzję i działania, a następnie patrzą, co by się zdarzyło, gdyby w taki sam sposób działali w swojej pracy [...] szczególną postacią metod symulacyjnych są metody treningowe [...] ich wspólną cechą jest uczenie przez przeżywanie. Wykształcają one różne cechy osobowości (postawy) i umiejętności, dotycząc wrażliwości, interakcji i komunikowania się. W obu tych ujęciach akcent jest kładziony na podobieństwo rzeczywistości tworzonej na szkoleniu do faktycznych realiów pracy uczestników. Ale skala tego podobieństwa 1 nie jest istotnym wymiarem dla charakterystyki metod symulacyjnych, o ile osiągnie się w omówieniu zrozumienie analogiczności do sytuacji realnych. Z per- 1 Np. Kossowska i Sołtysińska [2002; s. 84] postulują, aby były one tak skonstruowane, by uwypuklić najważniejsze elementy omawianej problematyki.
Rozdział 19. Ćwiczenia symulacyjne w szkoleniach klasycznych i e-learningowych 297 spektywy uczestnika współczesnego szkolenia pracowniczego, istotą symulacji jest działanie w rzeczywistości wykreowanej szkoleniowo, aby zrozumieć, co mogłoby się stać w rzeczywistości naturalnej, gdyby działać w analogiczny sposób. To zrozumienie szczególnie mocno akcentuje Łaguna przywołując popularyzatorski tekst celem gry jest spowodowanie tzw. efektu Aha! doprowadzenie do momentu, w którym uczestnik uzyska wgląd i zrozumienie istoty sytuacji, powiąże w systemową całość swą dotychczasową wiedzę i doświadczenie z nowymi informacjami. Moment taki najczęściej zupełnie zaskakujący to jednocześnie kulminacja emocjonalnego zaangażowania gracza [Łaguna 2004; s. 167]. Dzięki zaangażowaniu w działanie, które przestaje być czysto intelektualnym ćwiczeniem w podejmowanie decyzji, zrozumienie konsekwencji własnych decyzji jest nacechowane emocjami. Te emocje wywołane są zarówno zaangażowaniem w działanie (zwykle wspólne z innymi ludźmi), jak i oceną działania przeprowadzonego, tj. z poczucia sukcesu, bądź porażki. W tym sensie warunkiem szkoleniowego użycia doświadczenia działania w symulacji, jest zaangażowanie się nie tylko w zabawę, ale i dążenie do sukcesu, czyli traktowanie zabawy serio. Ten sukces nie musi być tak wymierny, jak to jest w typowych w grach menedżerskich, gdzie każda runda daje miarę aktualnego stanu, ale może wynikać np. z poczucia skuteczności działania. Warto wyraźnie zaznaczyć, że podobieństwo do rzeczywistej sytuacji decyzyjnej może być bardzo odległe. Choć efekt aha dotyczy zarówno zrozumienia struktury sytuacji z gry, jak i analogicznej sytuacji z rzeczywistości, to nie wyklucza to reguł działania aktorów, które są dalekie od dopuszczalnych działań w rzeczywistości naturalnej, używanych zasobów, dalekich od zasobów typowego menedżera, oraz ograniczeń i sposobów mierzenia efektu działań, mało podobnych do dążenia do zysku. 19.2.3. SYMULOWANIE ROZMÓW JAKO SPECYFICZNY TYP ĆWICZEŃ SYMULACYJNYCH Z perspektywy pytania o klasyfikację metod symulacyjnych występujących we współczesnych szkoleniach menedżerskich, interesujące jest, spójne w obu cytowanych pracach, oddzielenie symulacji od odgrywania ról. W pracy [Waściński i Kiedrowska 2002; s. 157] zaliczane są one do studiów przypadków, choć tworzą tam dość specyficzną grupę. Odgrywanie ról to studia przypadków polegające nie na analizie, dyskusji i teoretycznym rozwiązywaniu problemów, ale na doświadczeniu sytuacji i wypróbowaniu własnych umiejętności przez uczestników szkolenia. Podobnie więc jak w studium przypadku, punktem wyjściowym jest opis problemu i towarzyszących mu okoliczności. Następnie każdy uczestnik ćwiczenia przyjmuje konkretną rolę do odgrywania, z określonymi celami, planami i postawami wobec problemu (jest np. dyrektorem, kierownikiem działu etc.). Zadaniem uczestników jest zachowanie się zgodnie z logiką postaci i sytuacji, czyli identyfikując się ze swymi rolami mają przeprowadzić negocjacje, ustalić stanowiska, rozwiązać konflikt interesów... Ten cytat
298 Część III. Symulacja we wspomaganiu edukacji menedżerskiej i szkoleń pokazuje podobieństwo scenariuszowych scenek do analizy przypadków. Zadanie uczestnika składa się z dwóch etapów. Najpierw, badając ograniczenia swojej roli (cele, dostępne zasoby i dane), uczestnik dokonuje podobnie jak w studium przypadku analizy tekstu. Następnie, działając (a nie tylko opowiadając o swoich decyzjach i kryteriach ich podjęcia), jest stawiany w obliczu realnych (choć tu-i-teraz ) konsekwencji swojego działania, które może interpretować jako skutki analogiczne do wywołanych w realnych sytuacjach. Choć więc zrozumienie ograniczeń roli wymaga analizy tekstu, to konieczność zmierzenia się z działaniem, a nie tylko tekstem, nakazywałaby zaliczyć odgrywanie ról do symulowania interakcji rzeczywistych. W tym sensie spójniejsze wydaje się podejście M. Łaguny, która choć oddziela odgrywanie ról od symulacji, to obie grupy metod zalicza do metod aktywizujących, w których uczenie się jest wyraźnie powiązane z działaniem [Łaguna 2004; s. 170]. Ale nawet w takim ujęciu autorka akcentuje jednak następujące różnice: w grach i symulacjach uczestnicy posiadają z góry wyznaczone cele [Łaguna 2004; s. 165], podczas gdy w odgrywanych scenkach część celów jest tworzona przez uczestnika na skutek dość daleko idącej interpretacji tekstu, który opisuje ograniczenia roli. Interpretacja ta, która dokonywana jest w oparciu o własne postawy i wartości, może dostarczyć uczestnikowi dodatkowo wglądu w jego wartości. Uczenie się w scenkach następuje nie tylko przez refleksję po działaniu, ale również przez samo działanie, które pobudza swobodę wyrażania siebie. 1 Odgrywanie ról może przemienić się w symulację, jeśli jest prowadzone przez dłuższy czas, z użyciem większej liczby materiałów, z informacjami i problemami wprowadzanymi stopniowo w trakcie rozwoju akcji [s. 172]. W tym sensie różnica pomiędzy symulacją a odgrywaniem ról polega na większym wkładzie i rezultacie osobistym dla uczestników scenki. Dzięki swobodzie interpretacji ograniczeń scenki, stwarza im się możliwości odkrywania własnych postaw, zachowań i ekspresji, które mogą stanowić ograniczenia swobody wyrażenia samego siebie. Ta praca z własną ekspresją wykracza poza odkrywanie strukturalnych ograniczeń, wpisanych w relację podobieństwa sytuacji symulowanej do rzeczywistej. Dzięki swobodzie wypowiedzi, dopuszczonej przez odgrywanie ról, stwarza się aktorom możliwość nie tylko uzyskania efektów poznaw- 1 Choć autorka przywołuje rozróżnienie trzech typów scenek: odgrywania ról, dramy ( której celem jest doświadczenie uczestniczących w niej osób ) oraz psychodramy (tj. specyficznego zastosowania dramy która jest metodą terapii, pozwalającą zredukować, odreagować wewnętrzne napięcie poprzez działanie, odgrywanie sytuacji na podstawie własnych przeżyć ); wskazuje, że odgrywanie ról jest zakresowo węższe niż drama, to [jest to] jedna z jej technik, rodzaj gry dramatycznej stosowanej w celach edukacyjnych [s. 170]. Kwalifikuje więc wszelkie scenki szkoleniowe przede wszystkim jako narzędzie dydaktyczne nastawione na pobudzenie u uczestnika własnego doświadczenia działania (przeżycie ekspresji pewnego formatu), a nie tylko refleksji nad strukturą sytuacji, w której działanie się toczy (tj. wyciąganiem wniosków z symulacji).
Rozdział 19. Ćwiczenia symulacyjne w szkoleniach klasycznych i e-learningowych 299 czych, 1 czy weryfikacji swoich umiejętności interakcji z innymi ludźmi, ale też okazję do ekspresji, 2 rozumianej jako wydobycie własnych ukrytych możliwości działania. Ta specyfika indywidualnego wkładu w scenkę, pozwala na kilkukrotne odgrywanie danej sytuacji, nawet przez te same osoby, aby zastosować nowe rozumienie sytuacji, które powstało dzięki refleksji nad działaniem. Takie kilkukrotne zastosowanie tej samej symulacji jest szkoleniowo wykluczone, gdyż ogranicza drastycznie szansę na kolejne efekty aha i zmniejsza zaangażowanie w działanie, którego optymalizacja nie kryje już żadnej zagadki. W scence następuje natomiast próba zastosowania nowego sposobu ekspresji, a więc ćwiczenie umiejętności pewnego zachowania i analiza konsekwencji tej próby, zarówno dla przebiegu interakcji, jak i dla własnego rozumienia swoich celów. Na jeszcze inne aspekty metodyki odgrywania ról zwraca uwagę Armstrong [2000; s. 725]. Odgrywanie ról nie tylko daje menedżerom możliwość nabrania wprawy w radzeniu sobie z bezpośrednimi sytuacjami, takimi jak przeprowadzanie rozmów [... ale umożliwia uzyskanie] dodatkowego wglądu w zaangażowane odczucia i wymagane umiejętności [partnera] jeśli np. zastosuje się tzw. technikę odwracania ról, tj. gdy kierownik przyjmuje rolę podwładnego (bądź uczestnicy zamieniają się rolami, odgrywając drugi raz tę samą scenkę). I choć jest oczywiste, że te różnice pomiędzy symulacjami i scenkami dotyczą użycia (a nie struktur zadanych przez reguły), to przywołane cytaty pokazują, że postrzegana różnica pomiędzy symulacjami a scenkami ma swoje źródła w naturalności podobieństwa pomiędzy sytuacją odgrywaną w scence, a sytuacją rzeczywistej interakcji menedżerskiej. Choć role przyjmowane w scence przez aktorów nie są koniecznie ich rolami w organizacji, to zarówno nazwy tych ról, jak i ograniczenia scenariuszowe, dotyczą organizacji takich jak nasza, tj. stanowić mają izomorficzny odpowiednik zwykłej interakcji. Uproszczenia tworzące ze scenki symulacje polegają na wyrwaniu jej z kontekstu organizacji: schematycznie zakreślonej historii relacji pomiędzy aktorami, braku wpływu otoczenia na przebieg rozmowy oraz nieistotnej stawki w takich rozmowach. Ta niepełność kontekstowa stwarza okazję do interpretacji sytuacji z perspek- 1 Choć niektórzy akcentują jedynie efekty poznawcze, np. Kossowska i Sołtysińska [2002; s. 84] piszą technika ta [odgrywanie ról] umożliwia dokładną analizę zachowań podejmowanych przez uczestnika, choć klasyfikują odgrywanie ról do metod szkoleniowych opartych na działaniu [s. 63]. 2 Takie przeżycie, które ma być wzbogacające dla osoby odgrywającej scenkę, stanowi najwyraźniejszą różnicę pomiędzy uczeniem się poprzez samo działanie, a uczeniem się poprzez działanie, w którym odczuwamy siebie jako działającego, właśnie jako ja sam. Różnicę tę wyraźnie zobaczymy, gdy porównamy wgląd uzyskany poprzez wcielenie się w rolę, z uczeniem się przez wykonywanie działania według instruktażu też działam, też nabywam sprawność, nie tylko dzięki działaniu świadomemu, ale nawykowemu ale nie ma tu własnej spontanicznej ekspresji, ujawnienia autentycznie samego siebie. Ten nieco poetyczny opis silnie akcentuje różnicę pomiędzy tymi dwoma doświadczeniami działania, które oczywiście tworzą continuum faktycznych doświadczeń w uczeniu się poprzez działanie.
300 Część III. Symulacja we wspomaganiu edukacji menedżerskiej i szkoleń tywy własnego doświadczenia przez aktorów, zaś podobieństwo do rzeczywistości faktycznej ułatwia nieświadome przenoszenie własnych rozwiązań z praktyki codziennej 1. W tym sensie, analiza przypadku stanowi zawsze punkt wyjścia scenki, gdyż aktor musi ukonkretnić swoje rozumienie struktury sytuacji, którą będzie odgrywał, poprzez odniesienie do własnego doświadczenia oraz wyodrębnienie pewnych cech tej sytuacji jako istotnych (co jest zasadą w analizie przypadków). Ale etap działania w ramach scenki ma niewiele wspólnego z analizą przypadku. Nawet, jeśli niektóre założenia racjonalne są efektem analizy przypadku, to faktyczne działanie aktora toczy się mało zgodnie z racjonalnymi wnioskami, płynącymi z analizy wybranych ze scenariusza faktów. Warto zwrócić uwagę, że w przypadku rasowej symulacji, abstrakcyjny zakres reguł i możliwości działania, w mniejszym stopniu, niż się potocznie przyjmuje, upodobnia punkt wyjścia do analizy przypadku. Z perspektywy aktora przygotowującego się do działania, zrozumienie faktycznego funkcjonowania struktury rzadko daje się sprowadzić do analizy opisanych wstępnie ograniczeń, tj. przewidzenie, jakiego rodzaju zaskoczenia kryje ta struktura, powinno być za trudne dla jej uczestnika, bez doświadczenia działania w niej. Natomiast opis przypadku do analizy powinien pozwolić na pełną analizę treści poznawczych, bez doświadczenia działania w rolach opisanych w tekście aktorów. 19.3. SYMULACJE W SZKOLENIACH TRADYCYJNYCH I E-LEARNINGOWYCH A TYPOWA GRA MENEDŻERSKA 19.3.1. SYMULACJE I SCENKI UŻYWANE W SZKOLENIACH MIĘKKICH JAKO STRUKTURY SYMULACYJNE Rzeczywistość działania uczestnika, zarówno symulacji, jak i scenki, jest przykładem wykreowanej rzeczywistości podobnej do rzeczywistości praktycznej. Scenki nie są oczywiście grami symulacyjnymi, gdyż stany rozgrywki nie tworzą przestrzeni dyskretnej, w której stany poprzednie wyznaczają stan następny, o ile uwzględni się decyzje podjęte w warunkach stanu poprzedniego przez aktorów. O wyniku uzyskanym w scence można mówić raczej metaforycznie niż dosłownie 1 Propozycja zawarta w pracy [Kossowska i Sołtysińska 2002; s. 84], aby scenariusz powinien jednak w taki sposób opisywać kontekst ćwiczenia, aby niemożliwe było powielenie schematów wypracowanych wcześniej, w rzeczywistych warunkach, która uzasadniana jest korzyścią ze scenek, jaką jest możliwość spojrzenia na znaną sobie sytuację z innej perspektywy, jest spójna z jej wizją poznawczych korzyści ze stosowania tej metody. Pomija jednak problem konieczności interpretowania niepełnego kontekstu scenariusza, przez uczestnika przygotowującego się do odgrania roli.
Rozdział 19. Ćwiczenia symulacyjne w szkoleniach klasycznych i e-learningowych 301 efekt scenki nie ma charakteru mierzalnego, ani wymiernego; i nie dostarcza go nawet ocena wyniku poprzez skuteczność działania aktora, gdyż cele aktorów nigdy nie są wystarczająco precyzyjnie i całościowo określone. Ćwiczenia symulacyjne (jako struktury opisane w scenariuszach) mogą być grami (por. przykład gry opartej na dylemacie więźnia [Woźniak 2006]), mogą być jako gry interpretowane (por. [Woźniak 2005]), ale z perspektywy użycia dydaktycznego w szkoleniach miękkich są stymulatorem do wywołania pewnych interakcji między uczestnikami, które są omawiane w dużej niezależności od wyniku rozgrywki. Podobieństwo modelu symulacyjnego do realiów z pracy zawodowej (czy analogiczności rzeczywistości sztucznej do sytuacji naturalnych), służy raczej przeniesieniu wniosków, które zostały sformułowane na podstawie doświadczenie tu-i-teraz do rzeczywistości praktycznej, niż dostarcza wiedzy o rzeczywistości naturalnej. Wnioski dotyczące współdziałania z innymi ludźmi stanowią zalecenia heurystyczne, a nie są sformułowane jako generalizacje, tj. prawa ogólne, z jednoznacznie określonymi warunkami wejściowymi (patrz [Woźniak 2006]). W pracy [Balcerak 2007] zaproponowano typologię gier menedżerskich, która ma na celu zastąpienie prób klasyfikacyjnych wskazaniem na trzy punkty skupienia wśród różnorodności symulacyjnych metod używanych w dydaktyce. Te naturalne punkty skupienia to, z jednej strony ćwiczenia aktywizujące z odgrywaniem ról, z drugiego krańca skali praca nad/z symulacyjnym modelem algorytmicznym, zaś centrum skali ma być zajęte przez typową grę menedżerską. Wymiary, które uwzględniono przy kształtowaniu tej skali to: aktorzy (kilku, jeden, brak); reguły działania (niejednoznaczne, sztywne, brak); cele (wyłaniające się, narzucone, jednoznaczne), odwzorowanie rzeczywistości (abstrakcyjne, zadane przez niejawny model algorytmiczny, określone przez model algorytmiczny). Dodatkowo wpisano w charakterystykę tej typologii konsekwencje dla charakterystyk poszczególnych typów, wynikające z wartości na tak określonych wymiarach, tj. obecność współzależności między aktorami w grach wieloosobowych, oraz użycie dydaktyczne danego rodzaju ćwiczeń do uczenia się w obszarze wiedzy o interakcjach, bądź wiedzy kognitywnej. Jak dla każdej typologii faktyczne kryterium dla jej przyjęcia stanowi użyteczność. Na podstawie sformułowanej typologii narzędzi symulacyjnych A. Balcerak była w stanie nazwać paradygmat gry menedżerskiej, którą miało być kilkuaktorowe ćwiczenie o sztywnych dla aktorów regułach działania, jasno zdefiniowanych celach i jednakowych dla wszystkich kryteriach sukcesu. Dzięki uregulowanym interakcjom i współzależności między zespołami (obecności konkurencyjnej części wspólnej modelu), niejawny model algorytmiczny przebiegu gry może w sposób uniwersalny odwzorowywać system przedmiotowy (rzeczywistość). Poniżej spróbujemy pokazać konsekwencje, jakie wprowadza użycie typologii bazującej na propozycji A. Balcerak, dla trzech rodzajów narzędzi dydaktycznych, obecnych w szkoleniach miękkich: scenek, symulacji oraz symulowanych sytuacji używanych w szkoleniach e-learningowych.
302 Część III. Symulacja we wspomaganiu edukacji menedżerskiej i szkoleń Afektywny kraniec typologii obejmuje ćwiczenia aktywizujące, o mało istotnych i nierozbudowanych zasobach materiałowych, w których uczestniczy kilka osób lub zespołów, posiadających niejednoznaczne reguły działania dla aktorów. Choć działania aktorów są uwarunkowane strukturą abstrakcyjnej rzeczywistości, to kryteria sukcesu aktorów nie są określone, zaś cele są wieloznaczne i kształtują się w trakcie działania ( wyłaniają się, jak pisze A. Balcerak). Istotna jest częściowa współzależność pomiędzy światami działania różnych graczy, tak aby umożliwić analizę kooperacji i rywalizacji, jako motywu dla działań aktorów. Nie istnieje algorytmiczny model dla tego rodzaju ćwiczeń, który wyznaczałby przestrzeń możliwych stanów realizacji gry. Z tej perspektywy użycie szkoleniowe scenek, czy to o wyraźnie określonych scenariuszach (np. gier negocjacyjnych 1 ), czy o scenariuszach bardziej otwartych (np. odmów prośbie kolegi z pracy ), jeśli jest analizowane z perspektywy przebiegu interakcji między aktorami, to nie różni się istotnie od ćwiczenia analogicznego; niezależnie od tego, czy jest to ćwiczenie bardziej abstrakcyjne i otwarte jako zadanie ( rozbił się wasz samolot wysoko w górach, co robicie? ), czy też abstrakcyjne, ale raczej zamknięte ( opona [Woźniak 2005]), czy całkowicie abstrakcyjne i zamknięte (wielorundowy dylemat więźnia [Woźniak 2006]). Ale nawet jeśli w ćwiczeniach analogicznych zasoby materiałowe mogą być bardzo rozbudowane, a reguły działania aktorów i kryterium osiągnięcia przez nich sukcesu w grze dość ściśle określone, to pozostają one dużo bardziej podobne do scenek, niż do tego, co A. Balcerak nazywa typową grą menedżerską. Nie dzieje się tak dlatego, że pojawiają się istotne różnice pomiędzy takim ćwiczeniem a grą kierowniczą. Z punktu widzenia uczestnika w trakcie rozgrywki wielorundowego dylematu więźnia jest to typowa gra decyzyjna, o jawnej tabeli wypłat, chociaż obciążona niepewnością, co do działań drugiego gracza. Faktyczną różnicę wprowadza dopiero rodzaj omówienia. Konieczność koncentracji się na komunikowaniu się (którego częścią jest np. analiza obrazu partnera w dylemacie więźnia), wynika raczej z celów dydaktycznych niż z samej struktury ćwiczenia. Postulowane przez typologię A. Balcerak podobieństwo scenek i ćwiczeń analogicznych, wynika z tylko jednego wymiaru przyjętego w analizowanej typologii z odwzorowania systemu przedmiotowego. W ćwiczeniach analogicznych i scenkach to odwzorowanie nie jest uniwersalne (tj. nie jest wyznaczone warunkami, które są bezwarunkowo spełnioną formułą wejścia), ale dość umowne pewne elementy są 1 Tzw. gry negocjacyjne są dobrym przykładem scenek o względnie wyraźnie określonej poprawnej taktyce stron, którą wyznacza struktura sytuacji zapisana w scenariuszach, tj. w opisach otrzymywanych przez aktorów. Przebieg takiej rozmowy można odnosić do heurystycznych reguł poprawnego rozegrania (tj. reguł działania sprzyjającego zwiększeniu efektu z negocjacji dla danej strony). Inne gry scenariuszowe mogą mieć w miarę precyzyjnie zakreślone cele (np. masz przekazać pracownikowi informację, że nie otrzyma awansu, którego się spodziewał, w sposób jak najmniej wpływający negatywnie na jego motywację do pracy ), ale heurystyka postępowania jest słabiej określona strukturą sytuacji, niż w grze negocjacyjnej (tj. ma mniej w miarę precyzyjnych reguł, które działanie powinno spełnić).