Aktywizujące metody nauczania stosowane w kształceniu zawodowym

Transkrypt

1 Aktywizujące metody nauczania stosowane w kształceniu zawodowym Ewa Piotrowska Wykład oparty na podręczniku: Praktyczna nauka zawodu T. Ornatowski, J. Figurski

2 Klasyfikacja aktywizujących metod nauczania wg F. Szloska Szlosek: Wstęp do dydaktyki... s. 124.

3 Najczęściej stosowane metody aktywizujące w nauczaniu zawodowym W kształceniu zawodowym zarówno w nauczaniu teoretycznych przedmiotów zawodowych, jak i w praktycznej nauce zawodu z grupy metod aktywizujących najczęściej stosowane są: 1) metoda przypadków (zdarzeń), 2) metoda sytuacyjna, 3) metoda gier dydaktycznych. 4) metoda inscenizacji

4 1. Metoda przypadków (zdarzeń) Metoda przypadku jest odmianą metody sytuacyjnej, bowiem tok postępowania nauczyciela i uczącego się oraz zastosowane środki są w obu metodach podobne. Polega ona na rozpatrzeniu przez grupę uczniów jakiegoś przypadku zawierającego problem. Podstawą metody jest zwięzła relacja zdarzenia przedstawiona w formie pisemnej (nie więcej niż jedna strona formatu A4), na taśmie magnetofonowej, magnetowidowej lub dyskietce. Opis zdarzenia nie powinien zawierać wszystkich danych, gdyż po wprowadzeniu, przedstawieniu tematu, celu zajęć i zapoznania się z opisem zdarzenia następuje faza uzupełnienia informacji. Zasadą jest, aby nie ujawniać od razu wszystkich danych i ściśle odpowiadać na zadawane pytania.

5 1. Metoda przypadków (zdarzeń)cd. Metoda przypadków stwarza doskonałą okazję do wykorzystania wiedzy teoretycznej w praktyce szkoleniowej. Uczący się nabywają umiejętności rozwiązywania problemów i podejmowania decyzji trudnych oraz ćwiczą umiejętność zbierania informacji. Można przyjąć, że metoda przypadków wpływa na rozwój: myślenia analitycznego i syntetycznego, myślenia i postępowania ekonomicznego, zdolności do podejmowania decyzji, umiejętności rozwiązywania trudnych i nietypowych problemów, umiejętności stosowania zdobytej wiedzy w praktyce 138.

6 1. Metoda przypadków (zdarzeń) cd. Metoda przypadków jest metodą problemową prowadzącą ucznia drogą optymalnego planu lub optymalnej decyzji. Jest więc charakterystyczna dla kształcenia zawodowego. Metoda przypadków polega na rozpatrywaniu stosunkowo prostych, lecz trudnych sytuacji, które zachodzą w procesie pracy. Treść i tematy czerpane do niej mogą mieć różne aspekty: ekonomiczne, prawne, organizacyjne lub dotyczyć stosunków międzyludzkich. Przypadki używane w kształceniu w specjalnościach ekonomicznych wymagają zastosowania wiadomości z ekonomiki, z teorii zarządzania, z prawa i nauk humanistycznych, a także niejednokrotnie znajomości procesu produkcyjnego. Naturalnie metoda przypadków stwarza i inne możliwości organizowania zajęć. Można bowiem wezwać słuchaczy, którzy mają już doświadczenie z własnej pracy do przytaczania przypadków ze swojej praktyki.

7 1. Metoda przypadków (zdarzeń) cd. Przebieg zastosowania metody przypadków

8 Przebieg zastosowania metody przypadków cd.

9 1. Metoda przypadków (zdarzeń) cd. Schemat powstawania i przebiegu metody przypadków

10 2. Metoda sytuacyjna Metoda sytuacyjna polega na przedstawieniu uczącym się sytuacji problemowych, zmierzających do rozwiązania danych problemów przy wyborze optymalnego rozwiązania. Sytuacje problemowe nie zawsze muszą wynikać z programu nauczania. Mogą być wychwycone" przez nauczyciela lub uczniów niejako na gorąco z różnych wydarzeń życia szkolnego i pozaszkolnego, np. sytuacje zaobserwowane w przedsiębiorstwie przemysłowym w czasie odbywania praktyki produkcyjnej. Metoda ta uczy zagadnień zawodowych, wyzwala aktywność poznawczą, samodzielność myślenia, wyrabia aktywność uczących się, uczy cenić zdanie innych i konfrontować je z własnym punktem widzenia.

11 2. Metoda sytuacyjna cd. Metoda ta polega na przeanalizowaniu przed zajęciami opisu sytuacji, a następnie dyskusji nad zawartym w opisie problemem i przyjęciu określonego rozwiązania lub podjęciu decyzji. Przez określenie opis sytuacji" należy rozumieć nie tylko opis pojedynczego zdarzenia, ale komplet materiałów, wśród których mogą się znaleźć teksty, nagrania magnetowidowe, filmy, protokóły zebrań itp. Materiały te mogą liczyć kilkadziesiąt stron. Stosując tę metodę nie podaje się nowego materiału nauczania, lecz przedstawia słuchaczom sytuację problemową występującą w życiu praktycznym, w taki sposób, aby zdobytą wiedzę i doświadczenie umiał wykorzystać w nowych warunkach lub przy podejmowaniu najbardziej trafnych decyzji.

12 2. Metoda sytuacyjna c.d Różnica między metodą sytuacyjną a metodą przypadków polega na tym, że opis przypadków obejmuje pojedyncze zdarzenie, a w opisie sytuacji przedstawiamy ciąg zdarzeń, sytuację złożoną. Z tych też powodów opis I sytuacji jest znacznie obszerniejszy aniżeli opis przypadków. Główny cel stosowania metody sytuacyjnej wynika z zasady praktyczności wiedzy. Chodzi o zaznajomienie uczniów z rzeczywiście istniejącymi sytuacjami i pojawiającymi się w czasie wykonywania zadań na stanowiskach roboczych.

13 2. Metoda sytuacyjna c.d Zestawienie istotniejszych różnic pomiędzy metodami przypadków i sytuacyjną pokazano w tabeli

14 3. Metoda Inscenizacji (metoda ról) Istota tej metody polega na inscenizacji pewnego zdarzenia, w której to inscenizacji część uczniów przyjmuje na siebie role osób występujących w tym samym zdarzeniu, a pozostali są obserwatorami. Po inscenizacji rozpoczyna się dyskusja, w wyniku której powinno dojść do wspólnej oceny zainscenizowanego problemu. Do przeprowadzenia zajęć metodą inscenizacji niezbędny jest środek dydaktyczny w formie scenariusza.

15 4. Metoda gier dydaktycznych Metoda gier dydaktycznych jest najczęściej zabawą, w której należy przestrzegać określonych zasad. Zazwyczaj gra jest działaniem wykorzystywanym dla przyjemności, stąd jej zastosowanie w procesie dydaktyczno-wychowawczym jest dość skuteczne. Stanowi ona skuteczny sposób uczenia się. Istnieje wiele odmian gier dydaktycznych. Do najważniejszych można zaliczyć: gry symulacyjne, gry decyzyjne, gry psychologiczne.

16

17 Gry symulacyjne Gry symulacyjne mają niekiedy zastosowanie w praktycznym nauczaniu zawodu. Metoda gier symulacyjnych polega na odtworzeniu przez uczących się określonych sytuacji problemowych, które porównuje się z rozwiązaniami faktycznymi.

18 Gry symulacyjne cd. Symulacja to przedstawienie wybranego fragmentu rzeczywistości w sposób uproszczony. Stąd istota gier symulacyjnych sprowadza się do odtworzenia przez uczących się dość złożonych sytuacji problemowych, które kiedyś dla kogoś były problemami rzeczywistymi, przy czym wyniki uczniowskich rozwiązań porównuje się z rozwiązaniami faktycznymi".

19 Gry symulacyjne cd. Gra symulacyjna charakteryzuje się tym, że: wykazuje wyraźny związek z rzeczywistością; podejmuje próbę otworzenia tej rzeczywistości (np. faktów historycznych, postaci ze świata kultury lub polityki, czynności zawodowych), prowadzącą do ustalenia modelu symulacyjnego o charakterze słownym, matematycznym, przedmiotowym lub technicznym; zmusza do rozpatrywania modelu symulacyjnego, jego cech, związków, relacji, zdarzeń w nim zawartych w oderwaniu od rzeczywistego kontekstu; podlega ściśle doprecyzowanym regułom.

20 Faza 0 Gry symulacyjne cd. -Przygotowanie ogólnego planu działania -Przydział zadań -Wyjaśnienie reguł gry Faza 1 -Symulacja, czyli przedstawienie modelu rzeczywistości (lub demonstracja czynności przez nauczyciela) Faza 2 -Szukanie związków i relacji pomiędzy elementami modelu (lub nauką czynności) - Porównanie wyników symulacji z rozwiązaniami faktycznymi (lub samodzielne wykonanie przez uczącego się czynności) - Ocena wyników symulacji (lub wykonanych czynności)

21 Gry decyzyjne Gry decyzyjne opracowano w celu rozwijania umiejętności kierowniczych, a następnie metoda ta została wykorzystana w kształceniu kadr przedsiębiorstw średniego szczeblu. Właściwością gry decyzyjnej jest to, że wykorzystuje się ją do nabywania lub doskonalenia umiejętności podejmowania decyzji w stosunkowo krótkim czasie i w warunkach konkurencji. Istotą gier decyzyjnych jest przydział uczącym się ról, np. dyrektora, głównego księgowego, kierownika wydziału itp., których odegranie" polega na prezentacji myśli postaw stosownie do sytuacji, ich wyniku powinna zostać podjęta decyzja co do dalszej strategii działania.

22 Gry decyzyjne cd. Gry decyzyjne są najbardziej rozwiniętą i złożoną metodą kształcenia i doskonalenia. Z reguły posiadają one wieloznaczeniowe wątki nie tylko ekonomiczne, ale i techniczne oraz organizacyjne. Opracowano je w celu rozwijania umiejętności kierowniczych, a następnie zastosowano do kształcenia kadr przedsiębiorstw średniego szczebla, a także do modelowania zachowań różnych sił przedsiębiorstwa (właściciela, członków dyrekcji, związków zawodowych, poszczególnych pracowników). Właściwością metody gier symulacyjnych jest to, że wykorzystuje się ją do nabywania lub doskonalenia umiejętności podejmowania decyzji w stosunkowo krótkim czasie i w warunkach konkurencji.

23 Gry decyzyjne cd. Metoda ta wymaga od uczestników: zdefiniowanie celów zajęć, przewidywania rozwoju sytuacji, wyboru strategii działania, podjęcie kilku decyzji operacyjnych.

24 Gry decyzyjne cd. Istotą gier decyzyjnych jest przydział uczącym się ról (np. dyrektora zakładu, głównego księgowego, itd.), których odegranie" nie polega na wypowiadaniu nauczonego tekstu, ale na prezentowaniu myśli, stwierdzeń, postaw i stanowisk, formułowanych naprędce, stosownie do sytuacji. Jakość tych stanowisk zależy od dotychczasowej wiedzy uczestników gry oraz od ich możliwości intelektualnych i refleksu. W ostateczności winna zostać podjęta decyzja co do dalszej strategii działania, a także kilku decyzji operacyjnych.

25 Gry decyzyjne cd. Tok zajęć prowadzonych tą metodą obejmuje następujące fazy i czynności: Faza 0 - Sformułowanie przez nauczyciela problemu - Opracowanie przez nauczyciela warunków wyjściowych - Przydział ról uczącym się oraz przekazanie im warunków wyjściowych Faza 1 - Szczegółowe wyjaśnienie zasady gry, w tym ponowne omówienie warunków wyjściowych - Prowadzenie dialogów (przetarg argumentów) i prezentacja pomysłów rozwiązania problemów zgodnie z kompetencjami wynikającymi z przydzielonych ról Faza 2 - Podjęcie decyzji odnośnie dalszej strategii działania - Ocena przez nauczyciela przyjętych decyzji

26 Gry psychologiczne Gry psychologiczne można wykorzystać w szkole, klasie, świetlicy terapeutycznej, na obozie, na wycieczce, spotkaniu towarzyskim. Mogą one stanowić inspirację do głębszej pracy terapeutycznej. Szczególną rolę w grach psychologicznych odgrywa interakcja pomiędzy jednostkami lub grupami, ciążącymi do realizacji określonych celów. Dzieje się tak dlatego, że pojedynczy uczniowie poszukujący w obrębie pewnego systemu (np. grupy, klasy) nie mają możliwości osiągnięcia swych celów w pojedynkę. Tego rodzaju gry pomagają w rozwijaniu umiejętności indywidualnych i grupowych, budują wrażliwość na problemy innych, przełamują bariery między ludźmi, są okazją do ekspresji uczuć, a także do szukania innych sposobów zachowania.

27 Gry psychologiczne cd. W systematyce gier psychologicznych uwzględniono podział na grupy tematyczne, stąd rozróżnia się: 1) gry służące rozwojowi społecznemu, 2) gry służące rozwojowi osobistemu, 3) gry na koncentrację, 4) gry wprowadzające (np. w środowisko grupy, klasy).

28 Gry psychologiczne cd. Przygotowanie zajęć z wykorzystaniem gier psychologicznych wymaga od nauczyciela: określenia celów, jakie uczący się mogą (a nie mają) osiągnąć dzięki grze, zgromadzenia materiałów potrzebnych do gry, przygotowania opisu planowanego przebiegu gry, określenia warunków, jakie należy stworzyć, aby gra była skuteczna.

29 Korzyści dydaktyczne ze stosowania gier W wyniku uczestnictwa w grach uczniowie nabywają wiele umiejętności, jak np.: analizowania sytuacji, podejmowania decyzji, planowania działań, współpracy, komunikowania się, argumentowania, negocjacji, dobierania informacji niezbędnych do podjęcia decyzji, eliminowania informacji nieistotnych, korzystania z różnych źródeł informacji (informacji interdyscyplinarnych), sprawdzania, obserwowania skutków podjętych decyzji, dokonywania korekt w zmieniających się warunkach decyzyjnych. Do omówienia gier dydaktycznych posłużono się obszerniejszymi fragmentami z opracowania F. Szloska i T. Nowackiego.