Temat: Rozwój psychomotoryczny dzieci w wieku wczesnoszkolnym, a nauczanie języków obcych.

Transkrypt

1 Seminarium Temat: Rozwój psychomotoryczny dzieci w wieku wczesnoszkolnym, a nauczanie języków obcych. Cele: poznanie etapów rozwoju procesów poznawczych, emocjonalnych i społecznych dziecka w młodszym wieku szkolnym oraz możliwości edukacyjnych dziecka podejmującego naukę w szkole, rozważanie na temat istoty dojrzałości szkolnej w kontekście pełnienia roli ucznia, poznanie przyczyn i specyfiki trudności i niepowodzeń szkolnych, wypracowanie metod pracy dydaktycznej, mającej na celu podniesienie efektywności nauczania języków obcych dzieci, mających specyficzne trudności w uczeniu się. I. Kształtowanie się osobowości dziecka w młodszym wieku szkolnym. 1. Rozwój procesów poznawczych. 2. Rozwój sfery emocjonalnej. 3. Dziecko w relacji ze światem społecznym. II. Dojrzałość szkolna a pełnienie roli ucznia. 1. Istota dojrzałości szkolnej. 2. Rola ucznia w kontekście edukacyjnych wyzwań. III. Specyfika trudności i niepowodzeń szkolnych, występujących u dzieci podejmujących naukę w szkole. 1. Uwarunkowania występowania trudności w uczeniu się. 2. Analiza najczęściej występujących zaburzeń utrudniających dziecku przebieg procesu edukacyjnego. IV. Metody pracy dydaktycznej w zakresie nauczania języków obcego dostosowanej do pracy z dziećmi o specyficznych potrzebach edukacyjnych.

2 Dzieci same w sobie nie stanowią żadnej odrębnej kategorii ani specjalnej klasy społecznej oddzielonej od dorosłych. Nie są innym gatunkiem ludzi mniej rozwiniętych czy też podległych. Są takie jak my, identyczne we wszystkim. I jeśli nie są jeszcze zdolne do zrozumienia i robienia pewnych rzeczy, jeśli potrzebują jeszcze pomocy, to przez ten fakt powinny być jedynie uprzywilejowane. (Marcello Bernardi) Niezwykle ważnym momentem rozwojowym jest rozpoczęcie przez dziecko edukacji szkolnej. W tym okresie następują duże zmiany nie tylko w sferze intelektualnej, ale i całej osobowości dziecka. Pojawia się dążenie do pozytywnych kontaktów. I. Kształtowanie się osobowości dziecka w młodszym wieku szkolnym. Osobowość człowieka kształtuje się i zmienia w ścisłym związku z otaczającym je światem, w wyniku nawiązania z nim różnorodnych relacji. 1. Rozwój procesów poznawczych. Teoria J. Piageta dostarcza szczegółowej charakterystyki poszczególnych stadiów rozwoju umysłowego dziecka z uwzględnieniem zarówno jego umiejętności w kolejnych etapach, jak i tego, czego nie potrafi wykonać. Wg tej teorii dzieci przechodzą cztery, zróżnicowane jakościowo okresy poznawczego. Stadia rozwoju poznawczego wg Piageta Typowy zakres wieku Opis stadium Zjawiska rozwojowe Od urodzenia do dwóch lat Od około dwóch lat do sześciu lat Od około siedmiu do jedenastu lat Od około dwunastu lat do wieku dorosłego Sensomotoryczne Doświadczenie świata za pomocą zmysłów i czynności (patrzenia, dotykania, ssania) Przedoperacyjne Przedstawianie rzeczy za pomocą słów, obrazów, lecz brak logicznego rozumowania Operacje konkretne Logiczne myślenie o konkretnych zjawiskach, pojmowanie konkretnych analogii i przeprowadzenie operacji arytmetycznych Operacje formalne Rozumowanie abstrakcyjne * Trwałość (obiektywność) przedmiotu * Lęk przed nieznajomym * Zabawy naśladowcze * Egocentryzm * Rozwój języka * Rozmowa * Przekształcenia matematyczne * Logika abstrakcyjna * Umiejętność dojrzałego sądu moralnego (E. Guz, 1987) 1. Stadium, które dotyczy rozwoju dziecka w młodszym wieku szkolnym, to moment przejścia od stadium myślenia przedoperacyjnego do stadium operacji konkretnych. Tak więc dziecko nabywa nowe umiejętności, które wiążą się z przyswajaniem i przetważaniem informacji o otaczającym je świecie. Dziecko

3 jest zdolne do przeprowadzenia operacji umysłowych, jednak wciąż ma problem z rozumowaniem abstrakcyjnym, bez trudu poradzi sobie, jeśli ma do czynienia z konkretnymi, percepcyjnie dostępnymi obiektami, wytworzenie się operacyjnych form reprezentacji świata pomaga w umyśle dziecka przybrał określony ład, który sprzyja zrozumieniu i w przewidywanie tego, co się dzieje (pomaga tworzyć pomysły, idee, plany, programy działania, a więc sprzyja kreowaniu świata, w którym dziecko żyje), uporządkowanie doświadczenia w sieci operacyjnej ma również konsekwencje emocjonalne. (zgodność napływających informacji z dotychczasowymi przekonaniami wywołuje emocje dodatnie, niezgodność ujemne ), jednak najważniejsze osiągnięcie tego okresu to, pojawienie się myślenia logicznego, które umożliwia dziecku przeprowadzenie wnioskowania o charakterze przyczynowoskutkowym. Dzięki tej umiejętności dziecko potrafi wyjaśnić wiele zjawisk, a także przewidywać teoretyczne następstwo zdarzeń a to z kolei umożliwia mu rozwiązywanie różnych problemów natury umysłowej i praktycznej. Należy jednak zwrócić uwagę na fakt, że mimo iż dzieci uczą się używać logiki i wnioskować w rozwiązywaniu konkretnych problemów, to symbole, jakich używają w rozumowaniu nadal pozostają symbolami konkretnych przedmiotów i zdarzeń, nie są natomiast abstrakcjami (ta umiejętność pojawia się dopiero ok.11 roku życia, a u niektórych nie wytwarza się wcale). PODSTAWOWE RODZAJE PROCESÓW POZNAWCZYCH odbieranie wrażeń, spostrzeganie, myślenie myślenie pojęciowe odwracalność myślenie logiczne uwaga i pamięć Uwaga i pamięć niezbędne zdolności w rozwoju procesu poznawczego! W dużej mierze należą do czynników wrodzonych, aczkolwiek niewątpliwie rozwijają się podczas procesu uczenia się. O efektywności skupiana uwagi, zapamiętywania decydują także; cechy indywidualne (np. temperament), wpływa oddziaływań wychowawczych, efektywność w zapamiętywaniu pozostaje w ścisłym związku z rozwojem pamięci logicznej. 2. Rozwój sfery emocjonalnej Rozwój poznawczy jest ściśle powiązany z rozwojem emocjonalnym człowieka. W miarę rozwoju poznawczego następuje powiększenie się zakresu bodźców, mogących wywoływać reakcje emocjonalne, a zarazem różnicowanie się tych reakcji prowadzące do jakościowego wzbogacania sfery emocjonalnej. W wyrażaniu związku z doskonalenie, się poznania powstają również zmiany dotyczące sposobu wyrażania emocji. Jedna z wielu definicji określa emocje jako subiektywne reakcje na istotne wydarzenia, charakteryzowane poprzez zmiany fizjologiczne oraz zmiany na poziomie doświadczenia i widocznych dla innych zachowań. Jedną z najważniejszych cech rozwojowych dziecka w młodszym wieku szkolnym jest nastawienie na poznanie i myślenie, co pozwala mu z łatwością i bez ograniczeń angażować

4 się w to, co robi i czego doświadcza. Sprzyja temu realizm, cechujący tę grupę wiekową (mało refleksyjna aktywność jest normalna w wieku wczesnoszkolnym). Dziecko w młodszym wieku szkolnym: potrafi już kontrolować swoje emocje, umie nie okazywać emocji negatywnych lub potrafi odroczyć ich manifestację na późniejszy moment, staje się zdolne do przeżywania uczuć wyższych nie tylko poznawczych i społecznych, ale również etycznych, z czasem staje się coraz bardziej świadome swych stanów emocjonalnych i ich wpływu na zachowanie, kształtuje się u niego umiejętność samokontroli przy jednoczesnym rozwoju aspiracji, pasji poznawczych, wzrostu znaczenia satysfakcji. Pojęcie samokontroli wiąże się z indywidualną zdolnością dziecka do wyrażania lub tłumienia swoich impulsów. Uczuć i pragnień. Dotyczy też to umiejętności w zakresie odraczania gratyfikacji. różnicują się emocjonalnie reakcje towarzyszące współpracy, kierowaniu innymi lub sprawowaniu opieki. Emocje są ważnym nośnikiem wiedzy, stanowiącej dla dziecka podstawę do SAMOOCENY I OCENY SPOŁECZNEJ. Dziecko tworzy swój obraz w oparciu o to, co myślą o nim osoby znaczące w jego życiu; rodzice, nauczyciele, rówieśnicy. Emocje w zakresie rozpoznawania uczuć i panowania nad impulsami decydująco wpływają na przebieg edukacji. Dziecko, które nie posiada wymienionych tu umiejętności ma szczególne trudności ze skupieniem uwagi, nad tym, co mówi nauczyciel, popada w konflikty z otoczeniem, co a kolei w znacznym stopniu wpływa zarówno na efekty uczenia się, jak również negatywnie wpływa na rozwój jego osobowości. 3. Dziecko w relacji ze światem społecznym Zachowanie się osób znaczących wobec dziecka, uzyskiwane od nich informacje sformułowane przez nich reguły i normy oddziaływują zarówno na postępowanie dziecka, jak również jego myślenie, poglądy, postawy i emocje. Jakość relacji społecznych z najbliższym otoczeniem decyduje o nabywaniu przez dziecko kolejnych umiejętności, a więc: stopniowego usamodzielniania się, chęci uczenia się, radzenia sobie z otoczeniem, nowymi doświadczeniami, a więc przystosowania się także do nauki szkolnej, na podstawie zdobytych umiejętności i wiedzy społecznej człowiek uzyskuje możliwość zajęcia coraz wyższej pozycji społecznej (decydują o tym interakcje z ludźmi), wszystko to natomiast służy kształtowaniu się obrazu ja w jego różnych kontekstach poznawczych, kulturowych, czy też społecznym Dziecko odrzucane wyrasta widząc świat jako miejsce wrogie, a ludzi - jako sobie nieprzyjaznych. Jest prawdopodobne, że nie będzie mogło dać miłości jako człowiek dorosły, ponieważ nie otrzymało jej we właściwym zakresie w dzieciństwie. Pierwszoklasista może polubić szkołę tylko wówczas, gdy ta wykorzysta jego możliwości rozwojowe, uwzględni dotychczasowe doświadczenia, a stawiane mu wymagania dostosuje do indywidualnych możliwości, potrzeb i oczekiwań. II. DOJRZAŁOŚĆ SZKOLNA A PEŁNIENIE ROLI UCZNIA Dojrzałość szkolna całokształt umiejętności potrzebnych do tego, aby sprostać oczekiwaniom szkolnym. Są to min. emocjonalne kompetencje dziecka: wewnętrzna dyscyplina,

5 świadomość emocjonalna, samoocena, wiara w siebie, samoregulacja; samokontrola, motywacja, zaangażowanie, empatia, tolerancja DOJRZAŁOŚĆ SZKOLNA Dziecko przekraczające próg szkoły powinno mieć zespół umiejętności przydatnych w szkole, określanych jako dojrzałość szkolna, czyli gotowość do rozpoczęcia systematycznej nauki w szkole, wejścia w nowe obowiązki i nowe środowisko. Dotyczy to zarówno odpowiedniego rozwoju umysłowego, fizycznego, społecznego, jak i emocjonalnego. Istotą dojrzałości umysłowej dziecka w młodszym wieku szkolnym jest zainteresowanie dziecka nauką oraz zjawiskami zachodzącymi w najbliższym otoczeniu. Potrafi ono także skupić uwagę dłuższy czas na tej samej czynności, zwraca uwagę na treść czytanego lub opowiadanego tekstu. Posiada też umiejętność poprawnej mowy pod względem artykulacyjnym, dysponuje bogatym słownictwem, nie ma trudności w porozumiewaniu się z innymi, rozumie przekazywane mu wiadomości i polecenia. Dojrzałość umysłowa umożliwia dziecku siedmioletniemu rozwój wyobrażeń myślenia pojęciowego w oparciu o dotychczasowe doświadczenia. III. POJĘCIE TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ Wg Bandury (1968) trudności w uczeniu się określa się jako stan psychiczny ucznia, w którym odbija się określona sytuacja zewnętrzna i wewnętrzna, zatrzymujący go w realizacji dążenia i zadania. Trudności w nauczaniu mogą pojawić się na różnym poziomie edukacji szkolnej powodując, że uczeń nie potrafi w czasie przewidzianym programem nauczania przyswoić sobie określonej wiedzy i umiejętności. Stanowią one przyczynę i pierwszy etap niepowodzeń szkolnych. Przez trudności w uczeniu się należy rozumieć także subiektywne problemy, które wynikają z faktu, iż uczeń pracuje kosztem wysiłku i wkładem pracy niewspółmiernego do uzyskiwanych efektów i wprawdzie nie otrzymuje on ocen niedostatecznych, ale przeciąża swój organizm nadmiernym wysiłkiem fizycznym, umysłowym, stresem, co w konsekwencji negatywnie wpływa na jego dalszy rozwój. W efekcie owe trudności mogą przekształcić się w jawne niepowodzenia, jak również stać się przyczyną zaburzeń zachowania, czy też poważnych kłopotów wychowawczych. GŁÓWNE PRZYCZYNY TRUDNOŚCI I NIEPOWODZEŃ SZKOLNYCH 1. Uwarunkowania środowiskowe czyli ogół czynników środowiskowo-kulturalnych, wpływających na rozwój dziecka. 2. Uwarunkowania dydaktyczno-wychowawcze czyli ogół czynników związanych z organizacją procesu dydaktyczno-wychowawczego. 3. Uwarunkowania wewnętrzne tkwiące w samym uczniu Do czynników tych zalicza się: sprawność funkcji percepcyjno motorycznych, będących podstawą rozwoju sfery poznawczej dziecka; odpowiedni poziom rozwoju ogólnej sprawności umysłowej, głównie myślenia i mowy;

6 emocjonalno-motywacyjne możliwości uczenia się. Problem wewnętrznych przyczyn trudności w uczeniu się jest niezwykle skomplikowany, więc stanowi przedmiot badań wielu dyscyplin naukowych, głównie pedagogiki specjalnej (rewalidacyjnej), a także psychologii klinicznej, logopedii i niektórych działów medycyny. Szczególnie ważne w tej dziedzinie są badania dzieci z tzw. specyficznymi trudnościami w nauce pisania i czytania. Chodzi o dzieci, które pomimo prawidłowego rozwoju umysłowego i korzystnych warunków szkolnego uczenia się nie mogą w przewidzianym czasie nauczyć się poprawnie pisać i czytać. Są to min.: dysleksja trudności w opanowaniu umiejętności czytania; dysortografia trudności w opanowaniu umiejętności poprawnego pisania; dysgrafia trudności osiągania dobrego poziomu graficznego pisania. Ponieważ ustalenie przyczyn warunkujących w/w zaburzenia jest niezwykle trudne, toteż powstało wiele koncepcji i teorii. Oto kilka z nich: PRZYCZYNA GENETYCZNA KONCEPCJA ORGANICZNA KONCEPCJA OPÓŹNIONEGO DOJRZEWANIA CENTRALNEGO UKŁADU NERWOWEGO KONCEPCJE EMOCJONALNE KONCEPCJA HORMONALNA KOCENPCJA LINGWINISTYCZNA KONCEPCJA SPECYFICZNYCH TRUDNOŚCI W NAUCE NA TLE ZABURZEŃ PSYCHORUCHOWEGO ROZWOJU. Ze względu na to, że w zachowaniu małego dziecka występuje ścisły związek motoryki z psychiką, rozwój tych dwóch sfer traktuje się jako nierozerwalną jedność. Istotną cechą rozwoju psychoruchowego dziecka są więc zmiany zachodzące jednocześnie w psychice i motoryce. W takim znaczeniu należy rozumieć termin rozwój psychoruchowy. ROZWÓJ PSYCHORUCHOWY może przebiegać z różną szybkością oraz różnym stopniem poszczególnych funkcji. Wiąże się to z pojęciem tempa rytmu i dynamiki psychoruchowego rozwoju. Poziom psychoruchowy określa się jako typowe dla danego wieku standardy zachowania się dziecka tzw. normy. Poziom rozwoju ogólnej sprawności umysłowej jak i poszczególnych funkcji psychomotorycznych określa się poprzez badania psychologiczne, stosując trafne, wystandaryzowane i znormalizowane narzędzia (testy). Pozwala to na posługiwanie się normą w znaczeniu statystycznym, ponieważ porównując wskaźniki rozwoju badanego dziecka (wiek rozwoju) z jego wiekiem życia możemy określić, jak dalece odbiega ono od normy. Specyficzne trudności w nauce pisania i czytanie na tle zaburzeń psychoruchowego rozwoju dziecka polegają na istotnym obniżeniu sprawności wybiórczych funkcji elementarnych, które warunkują proces czytania i pisania. Dlatego też dzieci z proporcjonalnymi (cząstkowymi) zaburzeniami rozwojowymi w zakresie funkcji słuchowych, wzrokowych i kinestetycznoruchowych określa się mianem dzieci dyslektycznych. Pisanie i czytanie zalicza się do wyższych czynności psychicznych angażujących funkcje słuchowe, wzrokowe i kinestetyczno- ruchowe. Wrażeniowo-spostrzeżeniowe odzwierciedlenie słuchowo-wzrokowo-ruchowych bodźców dokonuje się w mózgu człowieka.

7 Zaburzenia rozwojowe u dzieci utrudniające proces pisania i czytania mogą występować w różnych wzajemnych powiązaniach (zaburzenia sprzężone) oraz w różnym stopniu nasilenia i rozpiętości. Często u jednego dziecka występuje równocześnie kilka rodzajów zaburzeń. Rzadziej spotyka się dzieci tylko z jednym zaburzeniem. W następstwie zaburzeń w rozwoju elementarnych funkcji narastają u dzieci niepowodzenia szkolne, polegające nie tylko na ograniczonych możliwościach w zakresie wykonywania czynności pisania i czytania, lecz także liczenia, manipulowania, wypowiadania się, ale również w zakresie umiejętności koncentrowania uwagi, spostrzegawczości, zapamiętywania itp. Wpływa to negatywnie zarówno na opanowanie materiału programowego, na proces uczenia się w ogóle oraz na ogólne funkcjonowanie dziecka. Obecnie twierdzi się, że DYSLEKSJA, DYSORTOGRAFIA I DYSGRAFIA nie powstają wyłącznie w wyniku czynników jednorodnych. Prócz wszystkich wcześniej wymienionych mogą współistnieć także inne przyczyny, co pozwala na ujednolicenie poglądów w kwestii etiologii omawianych zaburzeń. A to z kolei pozwala na stwierdzenie, zgodnie z którym zaburzenia te mogą być skutkiem oddziaływania różnego rodzaju czynników patogennych. WPŁYW NAJCZĘŚCIEJ WYSTĘPUJĄCYCH UWARUNKOWAŃ ZABURZEŃ ROZWOJOWYCH NA NAUCZANIE JĘZYKA I. TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ UWARUNKOWANE ZABURZENIAMI SPOSTRZEŻEŃ SŁUCHOWYCH Za percepcję dźwięków odpowiedzialny jest analizator słuchowy. Prawidłowy odbiór jest możliwy tylko wówczas, gdy sprawnie działa narząd słuchu. Zaburzeń w procesach analizy i syntezy słuchowej nie należy utożsamiać z niedosłuchem, gdyż dzieci z zaburzoną analizą i syntezą słuchową mogą prawidłowo słyszeć dźwięki, ale nie potrafią ich wyróżnić z potoku słów. Mają więc problem w zakresie umiejętności prawidłowego różnicowania dźwięków mowy zdolność tę nazywamy słuchem fonetycznym lub fonematyczno- fonetycznym. Zakłócenia korowych funkcji analizatora słuchowego mogą stać się min. przyczyną: opóźnienia mowy dziecka, co może przejawiać się w trudnościach z przyswajaniem trudniejszych wyrazów, w formułowaniu wypowiedzi ustnych i pisemnych, rozumieniu bardziej skomplikowanych instrukcji i poleceń słownych; język dziecka często jest ubogi wystąpienia specyficznych trudności w nauce czytania i pisania (zwłaszcza ze słuchu), a istotą tego problemu jest trudność dokonania syntezy i analizy wyrazu (w przypadku, gdy dziecko ma dobrą pamięć wzrokową radzi sobie ucząc się czytania na pamięć do czasu, gdy tekst nie staje się zbyt trudny dla dziecka). zaburzeniom percepcji słuchowej towarzyszy zwykle słaba pamięć słuchowa, dlatego dzieci z trudem uczą się tabliczki mnożenia, wierszy, wszelkich ciągów słownych, a także mają problem z uczeniem się języków obcych. II. TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ UWARUNKOWANE ZABURZENIAMI SPOSTRZEŻEŃ WZROKOWYCH W procesie uczenia się główną rolę odgrywa spostrzeganie zmysłowe, które jest funkcją analizatorów, znajdujących się w korze mózgowej. Dzięki skomplikowanym procesom zachodzącym w mózgu może w naszej świadomości następować wyższa forma odzwierciedlania świata i jest to odzwierciedlanie spostrzeżeniowe, dzięki czemu istnieje możliwość koordynacji (np. koordynacji wzrokowo-ruchowej, słuchowo-ruchowej itd.). Wrażeniowo-spostrzeżeniowe odzwierciedlanie świata to POZNANIE, stanowiące podłoże,

8 na którym przebiegają procesy poznawcze o wyższej organizacji psychicznej jak procesy PAMIĘCI I MYŚLENIA. W procesie nabywania umiejętności pisania i czytania analizator wzrokowy ma więc bardzo istotne znaczenie. Uszkodzenie któregokolwiek z części analizatora wzrokowego powoduje deformację w postrzeganiu, co w sposób znaczny może zaburzać proces pisania i czytania, a także wtórnie negatywnie wpływać na przebieg innych czynności wykonywanych przez dziecko w szkole. W rezultacie zaburzenia analizy i syntezy wzrokowej powodują min.: wadliwe odzwierciedlanie kształtu liter; poważne kłopoty w różnicowaniu, zapamiętywaniu i odtwarzaniu figur geometrycznych i liter; ze względu na słabą pamięć wzrokową, z trudem utrwalają się obrazy struktur graficznych wyrazów, stanowiące wzory poprawnej pisowni; Zaburzenia orientacji przestrzennej powodują kłopoty w rozpoznawaniu zapisu tekstu, zaś w czytaniu pojawiają się problemy z przestawianiem liter lub całych cząstek wyrazów lub przeskakiwanie linijek druku, co utrudnia jeszcze bardziej czytanie i rozumienie sensu tekstu; Zaburzenia percepcji wzrokowej są też często przyczyną trudności w takich przedmiotach jak zajęcia plastyczne, geografia, geometria oraz nauka języków obcych. W nauce języka obcego początkowo pojawiają się te same problemy, które występują w nauce języka ojczystego. Natomiast dodatkowym czynnikiem utrudniającym jest konieczność zmiany wytwarzanych z trudem stereotypów wzrokowo- słuchowych, stąd uporczywe myślenie liter analogicznych w obu językach pod względem graficznym, a różniące się dźwiękowo. Dzieci z zaburzeniami spostrzeżeń zarówno wzrokowych, jak i słuchowych nie mogą opanować techniki czytania (i pisania) w przewidzianym programowo czasie, co potęguje trudności w dalszych latach nauki dotyczą one głównie automatyzacji procesu czytania (czytają wolniej, bardzo się przy tym męczą i często nie rozumieją czytanego tekstu, co powoduje duże napięcie emocjonalne). To z kolei wiąże się z trudnościami w uczeniu się innych przedmiotów. III. TRUDNOŚCI W UCZENIU SIĘ UWARUNKOWANE OPÓŹNIENIEM IO ZABURZENIEM ROZWOJU RUCHU Odzwierciedlenie w świadomości dotyku, uścisku, bólu, temperatury oraz położenia ruchowych części ciała jest funkcją analizatorów skórno- kinestetycznych i ruchowych. Receptory tych analizatorów znajdują się w skórze człowieka oraz mięśniach, ścięgnach i stawach. Pod wpływem bodźców zewnętrznych receptory odbierają impulsy i poprzez drogi nerwowe odprowadzające przekazują je kory mózgowej. W mózgu następuje skomplikowany proces analizy i syntezy bodźców i uświadomienie tego, co dzieje się z naszym ciałem. Dzięki nerwowym drogom odprowadzającym zachodzą reakcje wykonawcze w postaci dowolnych i celowych czynności. WRAŻENIA KINESTATYCZNO-RUCHOWE POWSTAJĄ JEDNOCZEŚNIE Z WRAŻENIAMI DOTYKOWYMI I WZROKOWYMI. Możliwość wykonywania pisania jest więc zależna od prawidłowej współpracy analizatora ruchu, dotyku i wzroku. Rozwój tej koordynacji odbywa się od najwcześniejszych lat życia dziecka i jest rezultatem współdziałania czynników biologicznych oraz środowiskowo społecznych.

9 NAJCZĘSTSZE OBJAWY ZABURZEŃ ROZWOJU KINESTETYCZNO-RUCHOWEGO: obniżenie precyzji i szybkości ruchów docelowych (dzieci z tym zaburzeniem piszą wolno i brzydko, mają problem z prawidłowym odtwarzaniem najprostszych wzorów, szlaczków, figur); występują współruchy (synkinezja), czyli ruchy dodatkowe, niepotrzebne z punktu widzenia celu i efektu wykonywanej czynności (objawia się np. nadmierną ruchliwością dziecka); wadliwa regulacja napięcia mięśniowego (tonusu) powodująca, że dziecko zbyt mocno lub zbyt słabo naciska przyrząd, którym pisze, co powoduje silne i niekorzystne dla dziecka napięcie mięśni. W efekcie dziecko pisze wolno, koślawo, szybko się męczy, co dodatkowo pogłębia frustrację. ważnym elementem w rozwoju ruchowym jest prawidłowy przebieg procesu lateralizacji. Proces ten jest związany z względną przewagą rozwoju obu półkul mózgowych. Większość ludzi jest zdominowania prawostronnie; mają oni sprawniejsze prawe oko, prawą rękę i prawą nogę. Pewien odsetek jest zdominowany lewostronnie. Zarówno w jednym jak i drugim przypadku mówimy o lateralizacji jednorodnej. Bardzo niekorzystną w sytuacji szkolnej są przypadki lateralizacji niejednorodnej tzw. skrzyżowanej oraz lateralizacja nieustalona czyli brak dominacji. szczególnie negatywny wpływ na naukę szkolną ma skrzyżowanie lateralizacji w zakresie oka i ręki, ponieważ utrudnia kształtowanie się koordynacji wzrokowomanualnej. Lateralizacja nieustalona objawia się obniżeniem sprawności w zakresie obu rąk, powodując opóźnienia w orientacji przestrzennej oraz koordynacji wzrokowo-ruchowej, których przejawy są podobne jak przy zaburzonym postrzeganiu. zaburzenia lateralizacji, zwłaszcza w połączeniu z innymi zaburzeniami, mogą być przyczyną niepowodzeń szkolnych dziecka w zakresie nauczania wychowania fizycznego, języka polskiego, geografii, geometrii, języków obcych. Najczęstszy problem to opanowanie umiejętności czytania i pisania. IV. ZABURZENIA ROZWOJU MOWY Przyczyny zaburzeń rozwoju mowy: 1. przyczyny zewnątrzpochodne (egzogenne) tkwiące w środowisku dziecka: środowisko społeczne (głownie rodzinna) zaniedbujące podstawowe potrzeby dziecka w zakresie kontaktów społecznych (ubóstwo słownictwa, z którym styka się dziecko); niechęć do mówienia jako reakcja obronna na nadmiar bodźców słownych; naśladowanie i przyswajanie nieprawidłowej mowy rodziców (wzorce wadliwe); brak zainteresowania ze strony rodziców pierwszymi wypowiedziami dziecka, co nie tylko tłumi chęć mówienia, ale opóźnia rozwój mowy; nadmierny entuzjazm do pierwszych wypowiedzi dziecka; zaniedbania podstawowych potrzeb rozwojowych w zakresie potrzeb fizycznych, psychicznych i emocjonalnych dziecka. 2. Przyczyny zaburzeń mowy wewnątrzpochodne (endogenne), które występują z powodu defektów anatomicznych i psychoneurologicznych. Są to: dysglosja zniekształcenie dźwięków mowy lub niemożność ich wytwarzania na skutek nieprawidłowej budowy narządów mowy lub obniżenia słyszalności; dysartria zniekształcenie dźwięków mowy lub niemożność ich wytwarzania na skutek uszkodzenia ośrodków i dróg unerwiających narządy mowne artykulacyjne, fonacyjne, oddechowe;

10 dyslalia (zaburzenia artykulacyjne) opóźnienie w przyswajaniu sobie języka na skutek zwolnionego tempa wykształcania się funkcji pewnych struktur mózgowych np. ze względu na wady wrodzone lub nabyte narządów mowy lub wynikające z jego nieprawidłowego funkcjonowania; afazja utrata częściowa lub całkowita znajomości języka na skutek uszkodzenia pewnych struktur mózgowych; jąkanie zaburzenia płynności mowy (rytmu, tempa); przyczyny nie są znane, zaliczane jest do nerwic; nerwice mowy mutyzm, afonia, jąkanie, zaburzenia tempa mowy, modulacja siły i wysokości głosu u osób cierpiących na nerwicę; oligofazja - niedokształcenie mowy, spowodowane upośledzeniem umysłowym; schizofazja zniekształcenie mowy osób z zaburzeniami myślenia, spowodowane chorobami psychicznymi. V. SPECYFICZNE ZABURZENIA ZDOLNOŚCI MATEMATYCZNYCH Spowodowane są tzw. dyskalkulacją rozwojową, a jej źródło tkwi w genetycznych lub wrodzonych nieprawidłowościach tych części mózgu, które są bezpośrednim anatomicznofizjologicznym podłożem dojrzewania zdolności matematycznych zgodnie z wiekiem dziecka. VI. ZABURZENIA ROZWOJU PROCESÓW EMOCJONALNO- MOTYWACYJNYCH Są one najczęściej skutkiem niepowodzeń szkolnych zwłaszcza w grupie wiekowej dzieci w młodszym wieku szkolnym. Problemy zaburzeń emocjonalnych dotyczą przede wszystkim dzieci z zaburzeniami rozwoju funkcji percepcyjno- motorycznych, sprzężonych często z zakłóceniami dynamiki procesów nerwowych. Dzieci te już na początku nauki napotykają na trudności w nauce, a naturalną konsekwencją niedających się pokonać trudności jest spadek zainteresowania nauką i zanik motywacji do pracy szkolnej. Omawianie trudności stają się źródłem silnych reakcji emocjonalnych o charakterze negatywnym (lęk, gniew). Gniew często przeradza się w reakcje agresywne, natomiast lęk przed niepowodzeniem na lekcji, czy w relacjach z rówieśnikami powoduje u dzieci napięcie emocjonalne dezorganizujące ich procesy poznawcze.