Specjalne dostosowanie procesu edukacyjnego - jak wspierać i oceniać ucznia z niepełnosprawnością intelektualną w szkole ogólnodostępnej

Transkrypt

1 Specjalne dstswanie prcesu edukacyjneg - jak wspierać i ceniać ucznia z niepełnsprawnścią intelektualną w szkle gólndstępnej mgr Mnika Karwacka, pedagg specjalny, terapeuta pedaggiczny, ODN Eurnauka Materiały stanwią pracwanie własne autra parte na analizie literatury przedmitu 1. Praw sób z niepełnsprawnścią d edukacji Deklaracja z Salamanki (UNESCO 1994, s. VIII) każde dzieck ma fundamentalne praw d nauki i należy dać mu szansę siągnięcia i utrzymania dpwiednieg pzimu kształcenia każde dzieck ma indywidualne cechy charakterystyczne, zaintereswania, zdlnści i ptrzeby w zakresie nauczania systemy światy pwinny być twrzne, a prgramy edukacyjne wdrażane z uwzględnieniem dużeg zróżnicwania tych cech charakterystycznych i ptrzeb dzieci psiadające specjalne ptrzeby edukacyjne muszą mieć dstęp d zwykłych szkół, które pwinny przyjąć je w ramach prwadzenia nauczania stawiająceg dzieck w centrum zaintereswania i mgąceg zaspkić jeg ptrzeby 2. Niepełnsprawnść intelektualna definicja definicja Amerykańskieg Twarzystwa Psychiatryczneg Diagnstic and Statistic Manual f Mental Disrders (DSM IV) - zasadniczą cechą upśledzenia umysłweg jest znacząc niższy pzim gólneg funkcjnwania intelektualneg, któremu twarzyszą: bniżenie funkcjnwania przystswawczeg związaneg, z c najmniej dwma bszarami zdlnści: kmunikacja, trska siebie, życie w dmu, zdlnść nawiązywania kntaktów interpersnalnych na płaszczyźnie spłecznej, kierwanie sbą, zdlnść uczenia się i pracy, czas wlny, zdrwie raz bezpieczeństw. Ujawnia się przed ukńczeniem 18 rku życia definicja Międzynardwej Klasyfikacji Uszkdzeń, Niepełnsprawnści i Upśledzeń (ICD 10) - upśledzenie ujmwane jest jak zahamwanie lub niepełny rzwój umysłwy, wyrażający się przede wszystkim w upśledzeniu umiejętnści, które ujawniają się w kresie rzwjwym i stanwią gólnym pzimie inteligencji, tzn. zdlnści pznawczych, mwy, mtrycznych i umiejętnści spłecznych.

2 wniski niepełnsprawnść intelektualna t zaburzenie rzwjwe, które ma charakter glbalny i bejmuje zarówn funkcje instrumentalne (percepcja, pamięć, uwaga, myślenie, mwa, sprawnści mtryczne i manualne), jak i funkcje kierunkwe (mtywacja uczenia się, kntrla emcjnalna, ptrzeba siągnięć). Zaburzenia rzwjwe mgą być przyczyną trudnści w panwywaniu wiadmści i umiejętnści z zakresu wszystkich przedmitów realizwanych w szkle 3. Specjalne dstswanie prcesu edukacyjneg definicja: specjalne ptrzeby edukacyjne (Special Educatinal Needs, SEN) t termin stswany wbec wszystkich dzieci w wieku bwiązku szklneg, które psiadają wyraźne większe, niż ich rówieśnicy trudnści w uczeniu się, bez względu na ich źródł. Trudnści w uczeniu się implikują kniecznść stswania specjalnych pedaggicznych śrdków kształcenia (Special Educatinal Prvisin) wniski: uczniwie z niepełnsprawnścią intelektualną ptrzebują dla rzwju i siągania sukcesów edukacyjnych, aby w prcesie edukacji uwzględnić specyfikę ich funkcjnwania i stwrzyć warunki ułatwiające naukę 4. Zakres specjalneg dstswania prcesu edukacyjneg

3 4a. Warunki prcesu edukacyjneg zasady pracy Zasady dydaktyki specjalnej W. Dykcik (2001) zasada persnalizacji zasada wczesnej diagnzy i nrmalizacji życia, zasada dpwiedzialnści zasada pmcniczści (subdyscyplinarnści) zasada pszerzania autnmii sób wychwywanych zasada indywidualizacji zasada wielspecjalistyczneg pdejścia i współpracy z rdziną Zasady dydaktyki specjalnej K. Kirejczyk (1981) zasada gruntwnej znajmści dziecka zasada dstswania ddziaływań pedaggicznych d mżliwści i ptrzeb dziecka raz warunków śrdwiskwych: zasada indywidualizacji wymagań, metd, dbru śrdków dydaktycznych raz rganizacji i tempa pracy zasada przystępnści treści nauczania zasada stpniwania trudnści zasada aktywneg i świadmeg udziału dziecka w pracy pedaggicznej zasada wszechstrnnści i przykładu zasada zintegrwaneg ddziaływania pedaggiczneg: zasada spójnści, krelacji wewnątrz- i między przedmitwej, zasada współdziałania specjalistów zasada trwałści siągnięć, umiejętnści krzystania z nich i dalszeg ich dsknalenia: zasada systematycznści zasada trwałści wiedzy zasada wiązania terii z praktyką 4b. Warunki prcesu edukacyjneg metdy pracy, frmy pracy w pracy z uczniem z niepełnsprawnścią intelektualną pwinn się wykrzystywać przede wszystkim specjalne metdy pracy (np. metda Marii Mntesrii, metda dbreg startu, metda śrdków pracy M. Grzegrzewskiej, metda F. Afflter, metda ruchu rzwijająceg W. Sherbrne, metda M. Frstig) raz metdy aktywizujące. Uczenie przez działanie,

4 przeżywanie, z wykrzystaniem naturalnych sytuacji i śrdków dydaktycznych jest SKUTECZNE wbec KAŻDEGO ucznia. w szkłach gólndstępnych i integracyjnych należy dążyć d minimalizwania frmy zbirwej (praca jednym frntem) na rzecz pracy dydaktycznej prwadznej na kilku pzimach. Praca dydaktyczna musi uwzględniać specyfikę funkcjnwania sób z niepełnsprawnścią w stpniu lekkim w sferze pznawczej, emcjnalnej, spłecznej i fizyczn-ruchwej. 4c. Organizacja nauczania - miejsce ucznia w klasie, czas trwania zajęć ze względu na specyfikę funkcjnwania sób z niepełnsprawnścią intelektualną, zwłaszcza deficyty prcesów uwagi (uwaga nietrwała, łatw rzpraszalna, niepdzielna) należy dbrze zaplanwać czas trwania zajęć (zadań dydaktycznych) raz przestrzeń klasy tak, by minimalizwać działanie dystraktrów, stymulwać aktywnść i pzim zaangażwania uczniów 4d. Warunki sprawdzania pzimu wiedzy i umiejętnści wybierając spsób sprawdzania wiedzy i umiejętnści uczniów z niepełnsprawnścią intelektualną w stpniu lekkim należy pamiętać mżliwściach i graniczeniach funkcjnwania uczniów z niepełnsprawnścią intelektualną. Spsób sprawdzania wiedzy pwinien umżliwić uczniwi w maksymalny spsób zaprezentwanie swjej wiedzy (np. rezygnacja z frmy pisemnej na rzecz ustnej, rezygnacja z dłuższych frm pisemnych, karta z lukami d wypełnienia, kartka z lukami d wypełnienia raz bankiem słów, karta z zdaniami niedkńcznymi, karta z zadaniami prawda-fałsz) ważnym aspektem pisemneg sprawdzania wiedzy jest frma graficzna sprawdzianów sprawdzanie wiadmści i umiejętnści pwinn dbywać się dść częst i dtyczyć krótszych części materiału cena ucznia z niepełnsprawnścią intelektualną pwinna uwzględniać nie tylk efekty pracy, ale również starania i wysiłek ucznia (cena wielaspektwa, mtywująca, piswa)

5 Sfera rzwju funkcjnwanie pznawcze - spstrzeganie funkcjnwanie pznawcze - spstrzeganie uwaga funkcjnwanie pznawcze - spstrzeganie pamięć funkcjnwanie pznawcze - mwa funkcjnwanie pznawcze - myślenie funkcjnwanie mtryczne funkcjnwanie emcjnaln- -mtywacyjne i djrzałść spłeczna Charakterystyczne funkcjnwanie ucznia z lekką niepełnsprawnścią Cechy wlny tk spstrzegania spstrzeżenia nieprecyzyjne, niedkładne, wybiórcze, węższe zakresw trudnści z wyróżnieniem isttnych szczegółów zaburzenia analizy i syntezy spstrzeżeń (wzrkwych, słuchwych, wzrkw-słuchwych, w tym analizy i syntezy słuchwej, w zakresie słuchu fnematyczneg, percepcji meldii itp.), bniżna zdlnść kncentracji uwagi uwaga krótktrwała, słab kncentruje się na treściach abstrakcyjnych, trudnych d zrzumienia mał pdzielna i łatw ulega zakłóceniu (nadmiernie dwracalna) trudnści w kncentrwaniu uwagi na jednym przedmicie przez dłuższy czas uwaga dwlna dbrze skncentrwana na materiale knkretnym graniczny zakres uwagi dbra pamięć mechaniczna zdarzają się przypadki wybitnie dbrej pamięci ftgraficznej". słaba pamięć lgiczna i dwlna uczenie się bez zrzumienia, stąd występują trudnści z dpytywaniem wyrywkwym (np. trudnści w psługiwaniu się wyuczną tabliczką mnżenia, b wymaga t wybiórczeg stswania zapamiętanych wiadmści) wlne temp zapamiętywania i uczenia pamięć krótktrwała - ptrzeba większej liczby pwtórzeń, aby utrwalić zapamiętane infrmacje dtwarzanie zapamiętanych infrmacji dbywa się według zapamiętanej klejnści kłpty w pwiązaniu nwych infrmacji z pprzedni zapamiętanymi późniny rzwój mwy funkcji semantycznej, syntaktycznej i artykulacyjnej trudnści w rzumieniu znaczenia wypwiedzi raz w samdzielnym twrzeniu dłuższych wypwiedzi (twórcze stswanie mwy) trudnści z wypwiadaniem myśli stsunkw dbrze rzwinięta mwa dtwórcza, ale słabiej funkcjnujący twórczy wymiar mwy mały zasób słwnictwa, mwa ubga w pjęcia abstrakcyjne, ze względu na trudnści w przyswajaniu i rzumieniu ich sensu agramatyzmy częste wady wymwy dminuje myślenie knkretn-brazwe, sytuacyjne nad pjęciw-słwnym - myślenie związane jest z knkretnymi sytuacjami, dstępnymi we własnym dświadczeniu trudnści w abstrahwaniu, wyciąganiu wnisków, przewidywaniem (myśleniem przyczynw-skutkwym), graniczenia w myśleniu abstrakcyjnym, trudnści z pszukiwaniem samdzielnych rzwiązań bniżenie ciekawści, dciekliwści, sztywnść (mała giętkść) myślenia wlne temp myślenia trudnści w przestawianiu się z jednej czynnści umysłwej na inną mała samdzielnść, słaby krytycyzm myślenia, sugestywnść trudnści w rientwaniu się w stsunkach czaswych i psługiwaniu się nimi ruchy słab skrdynwane rudnści w krdynacji ruchwej, niska płynnść ruchów, mała precyzja i szybkść ruchów zaburzenie rientacji przestrzennej niska sprawnść manualna, niski pzim sprawnści grafmtrycznej dyspraksja (niezdarnść ruchwa) plega na nieprawidłwym planwaniu ruchów i braku krdynacji między nimi hiperaktywnść zespół trwałeg niepkju i nieuwagi zaburzenia lateralizacji słabina kntrla emcji, ppędów, dążeń impulsywnść, niestabilnść emcjnalna, agresja, niepkój, brak samdzielnści i inicjatywy, niski pzim mtywacji, częst i szybk pjawiają się stany frustracji pdatnść na negatywne wpływy tczenia łatwwiernść, naiwnść trudnści w prcesie adaptacji d tczenia mała wrażliwść na ptrzeby innych, niedrzwój uczuć wyższych mniejsza wrażliwść mniejsza pwinnść mralna brak refleksyjnści i krytycyzmu