Praktyka badań pedagogicznych

Seminaria Metodologii Pedagogiki Polskie Towarzystwo Pedagogiczne Praktyka badań pedagogicznych pod redakcją naukową Teresy Bauman Kraków 2013

Copyright by Polskie Towarzystwo Pedagogiczne Copyright by Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2013 Recenzent: prof. zw. dr hab. Tomasz Szkudlarek Redakcja wydawnicza: Radosław Doboszewski Opracowanie typograficzne: Katarzyna Kerschner Projekt okładki: Ewa Beniak-Haremska ISBN 978-83-7587-030-5 ISBN 978-83-7850-444-3 Oficyna Wydawnicza Impuls 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel./fax: (12) 422 41 80, 422 59 47, 506 624 220 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2013

Spis treści Wstęp... 7 Jacek Piekarski Badawcza praktyka i jakość wiedzy wybrane uwarunkowania... 13 Danuta Urbaniak-Zając Rola teorii w pedagogicznych badaniach empirycznych Sygnalizacja zagadnienia... 35 Dariusz Kubinowski Od poznawania do zmieniania. Czy zwrot pedagogiczny w praktykach badawczych nauk społecznych?... 53 Stanisław Palka Problemy badawcze w pedagogice a praktyka badawcza pedagogów... 61 Krzysztof Rubacha Metodologiczna analiza praktyki badań pedagogicznych... 69 Teresa Bauman Kompetencje badawcze a świadomość metodologiczna... 81 Alicja Jurgiel Uczenie się dorosłych w splocie badań interpretatywnych O pewnej praktyce obecnej w badaniach andragogicznych... 99

6 Spis treści Anna Malenda Trudności w tworzeniu przez początkujących badaczy koncepcji empirycznych badań pedagogicznych... 109 Beata Borowska-Beszta Mity, rafy i realia etnografii w eksploracjach pedagogicznych... 125 Bibliografia... 153

Wstęp Podejmując szerokie zagadnienie praktyki badań pedagogicznych, przyłączamy się jednocześnie do dyskusji nad kondycją metodologiczną pedagogiki oraz jakością badań pedagogicznych. Dopiero przyglądając się praktykom badawczym, możemy wnioskować o jakości wiedzy metodologicznej środowiska pedagogicznego. Znaczna liczba podręczników do metodologii będących w zasięgu każdego badacza, w porównaniu z bardzo skromną ich liczbą we wcześniejszych latach, może napawać nadzieją na znaczący wzrost kompetencji badawczych i świadomości metodologicznej badaczy zjawisk społecznych. Czy jednak powszechna dostępność tekstów, które podpowiadają, jak poprawnie przeprowadzać badania, zmienia znacząco ich jakość? Czy i w jaki sposób badacze z nich korzystają? Jakie są efekty tych starań? Oto pytania, na które próbują znaleźć odpowiedzi autorzy artykułów zawartych w niniejszym tomie. Pojęcie praktyka jest w tej pracy rozumiane w dwojaki sposób: 1) jako świadoma i celowa działalność badaczy poszukujących odpowiedzi na interesujące ich pytania; 2) jako doświadczenia zdobyte dzięki owej działalności, czyli jak ujmuje to E. Babbie zastanawiamy się nad tym, w jaki sposób poznajemy rzeczywistość społeczną 1 w jej pedagogicznym wymiarze i jaki jest efekt tego poznania. W obszar praktyki badań pedagogicznych wchodzą więc: metarefleksja nad sposobami dochodzenia do wiedzy naukowej, teoria, którą dysponują i wykorzystują badacze, sposoby realizowania przez nich własnych projektów badawczych oraz wyniki ich badań. Praktyka badań pedagogicznych to jedynie hasło wywoławcze, które jest zaproszeniem do przyjrzenia się kondycji badań pedagogicznych, ich jakości, różnorodności, trudnościom, na jakie napotykają badacze; może także być okazją do prezentacji nowych pomysłów badawczych lub ciekawych odkryć. 1 E. Babbie, Badania społeczne w praktyce, PWN, Warszawa 2003.

8 Wstęp W zależności od subdyscypliny naukowej stan empirycznych badań pedagogicznych jest różny; warto go poznać i o nim poważnie pomyśleć. Przeglądając czasopisma pedagogiczne, można odnieść wrażenie, że pedagodzy chętniej uprawiają refleksję nad społecznym światem wychowania, niż go eksplorują. Być może zbyt mało jest w Polsce zakrojonych na szeroką skalę badań umożliwiających diagnozę dostrzeganych zjawisk edukacyjnych; może w zbyt małym stopniu upowszechnia się wyniki badań empirycznych, a może zbyt małą wagę do nich się przywiązuje. Te pytania sygnalizują ważny wątek rozważań nad znaczeniem badań empirycznych dla budowania wiedzy pedagogicznej. Wydaje się, że im lepsza jakość badań, tym ich znaczenie dla wiedzy w określonej dyscyplinie rośnie; im gorsza (niepoprawny projekt badania, źle opracowane dane itp.), tym mniejszą rolę odgrywają one w rozwoju danej dyscypliny wiedzy. Jeśli źle jest skonstruowany projekt badania, źle opracowano materiały badawcze (ten błąd ze szczególnym nasileniem występuje w tzw. badaniach jakościowych), to wartość naukowa uzyskanych wyników jest co najmniej wątpliwa, by nie powiedzieć: żadna. Trudno zatem spodziewać się, że wyniki takich badań potraktowane zostaną jako wiedza znacząca dla dyscypliny naukowej. A przecież w takim celu prowadzi się badania: aby poszerzyć wiedzę posiadaną lub odkryć nieznaną. Dbałość o jakość warsztatu metodologicznego wydaje się jednym z ważnych warunków podniesienia rangi wyników badań empirycznych, a tym samym uczynienia z nich wartościowej wiedzy pedagogicznej. Jest to zadanie recenzentów różnorodnych prac (w tym tych na stopień) oraz badaczy-krytyków, czyniących swoim przedmiotem badania jakość badań empirycznych. Wszyscy autorzy tekstów zawartych w tej książce należą do drugiej grupy, a część z nich także do grupy pierwszej. Wspominając o jakości badań pedagogicznych, mam na myśli ich poziom, różnorodność i oryginalność, zarówno pomysłów badawczych czy organizacji badań, jak i interpretacji wyników. Aby doskonalić praktykę badawczą, warto propagować ciekawe przedsięwzięcia badawcze, przybliżać je szerszemu ogółowi. Z drugiej jednak strony, samo propagowanie dobrych praktyk nie wystarcza i istnieje także potrzeba zwracania uwagi na popełniane błędy. Służą temu wszelkie recenzje prac naukowych, szczególnie tych pisanych na stopień naukowy, albowiem zaakceptowana procedura badawcza w pracy na stopień stanowi informację o przyjętym i akceptowanym kanonie poprawności naukowej. Przy okazji uwidacznia się w nich kondycja pedagogicznych badań empirycznych w Polsce. W ten drugi nurt troski o jakość badań pedagogicznych wpisuje się prezentowana książka. Jaka jest więc współczesna praktyka badań pedagogicznych? Co się bada? Jakie zagadnienia traktowane są z najwyższą uwagą, a którym poświęca się jej zbyt mało? Jaki jest poziom i jakość empirycznych prac wykonywanych przez badaczy i studentów? Jakich badań brakuje? Czego nie wiemy o polskiej edukacji? Są to pytania, które warto stawiać, zastanawiając się nad praktyką badań pedagogicznych.

Wstęp 9 W prezentowanej książce podjęte zostały różnorodne zagadnienia. Jacek Piekarski poszukuje związku między wiedzą metodologiczną a stosowaną praktyką badawczą i wskazuje na ważne pytania stawiane w metodologii ze względu na skomplikowanie świata społecznego, który jest przedmiotem badań nauk społecznych. Opisuje kłopoty metodologiczne związane z różnorodnością i prawdą (uniwersalnością wiedzy, wiarygodnością badań). Trudności te implikują pytanie o jakość wiedzy uzyskanej w badaniach empirycznych. Danuta Urbaniak-Zając szuka odpowiedzi na pytanie: W jaki sposób badacze korzystają z teorii w swoim projektowaniu, przeprowadzaniu i opisywaniu wyników badań? Wskazuje także na wielość pomysłów korzystania z teorii, także tych nieudanych. Dariusz Kubinowski przedstawia propozycję zmiany sposobu myślenia o celu badania. W ujęciu tym badanie naukowe ukierunkowane byłoby głównie na cel praktyczny (ulepszające przekształcanie świata, ludzi), a cel poznawczy, nieeksponowany nadmiernie, realizowany miałby być niejako przy okazji. Wiarygodność takiego badania wyrażałaby się w skutecznym przeprowadzeniu zmiany. Dostrzec można w tej propozycji odwołanie się nie do Arystotelesowskiej, lecz pragmatycznej koncepcji prawdy. Przedstawiony w tekście pomysł na badanie można rozpatrywać nie tylko w perspektywie metodologicznej, ale również dydaktycznej, stanowić bowiem może interesującą propozycję dla uczenia się bycia badaczem i uczenia się w trakcie badania. Jest to o tyle ważne, że przygotowanie studenta pedagogiki do prowadzenia badań jest skromne, nawet po wysłuchaniu wykładów na ten temat. Studenci uważają wiedzę metodologiczną za trudną i nie do końca rozumieją jej przydatność do swego funkcjonowania w świecie. Stanisław Palka konstruuje cztery typy problemów badawczych, opisując każdy z nich oraz wskazując, jakie zadania badawcze dzięki nim mogą być realizowane. Określa także warunki, jakie powinny spełniać solidne, efektywne i użyteczne badania empiryczne. Krzysztof Rubacha dzieli się wynikami badań przeprowadzonych w celu ustalenia strategii badawczej przyjmowanych w badaniach empirycznych. Badanie polegało na zrekonstruowaniu obranych przez autorów wybranych tekstów naukowych strategii badawczych. Za kryteria oceny/analizy przyjęto: metody doboru próby do badań, metody zbierania danych, metody analizy danych oraz zastosowane schematy badawcze. Zrekonstruowanie przedstawianych w tekstach warsztatów badawczych autorów pozwala na określenie naukowej wartości danych uzyskanych dzięki tym badaniom, a więc tym samym wnioskować o jakości praktyk badań pedagogicznych. Teresa Bauman twierdzi, że niebagatelne znaczenie dla kompetentnego prowadzenia badań mają kompetencje badawcze (poddające się oddziaływaniom dydaktycznym) oraz świadomość metodologiczna, będąca przejawem wyższego stopnia wtajemniczenia metodologicznego (stanowiąca efekt osobistego uczenia

10 Wstęp się badacza). Zarówno kompetencje, jak i świadomość metodologiczna badaczy decyduje o jakości prowadzonych badań empirycznych, a tym samym o wartości wiedzy uzyskiwanej dzięki badaniom empirycznym. Alicja Jurgiel pokazuje dwa podejścia do badań biograficznych stosowanych w andragogice. Jedno podejście traktuje opowieści badanych jako swoiste fakty, które mówią same za siebie, przydatne dla tworzenia strategii edukacyjnych. Natomiast drugie podejście poszukuje głębszego sensu narracji badanych i koncentruje się na poszukiwaniu odpowiedzi na pytanie, jakie koncepcje znaczeń wytwarzane są w wyniku doświadczania uczenia się przez dorosłych. To drugie ujęcie, związane z procedurą postępowania badawczego charakterystyczną dla fenomenografii, pozwala na poznanie nie tylko, jak świat jawi się badanym, ale także w jaki sposób ten świat uzasadnia. Anna Malenda sygnalizuje źródła trudności metodologicznych początkujących badaczy. Jednym z nich jest niekompetencja samych badaczy, którzy popełniają błędy na etapie formułowania celu badań, problemu badawczego i hipotez oraz nie dostrzegają związku między problemem badawczym a zastosowaną metodą badań. Drugim źródłem trudności są teksty autorów podręczników metodologicznych, którzy nie dość starannie dbają o precyzję języka, o dobór przykładów ilustrujących ich wywód, czym wprowadzają uczących się w błąd zamiast pomagać. Beata Borowska-Beszta dzieli się z czytelnikami doświadczeniami zdobytymi podczas badań etnograficznych prowadzonych wśród osób niepełnosprawnych, ilustrując przy tym trudności, na jakie napotyka badacz w trakcie zbierania materiałów badawczych. W przedstawianej książce zawarto teksty, które podejmują refleksję nad samą metodologią, nad uwarunkowaniami praktyki badawczej, jakością wiedzy pedagogicznej, sposobami traktowania teorii przez badaczy, możliwościami, jakie nowe nurty myślowe otwierają przed badaczami, a także znaczeniem problemów badawczych w tworzeniu projektu badania. W drugiej grupie tekstów, bezpośrednio odnoszących się do praktyk badawczych, zawarto spojrzenia na różne wycinki tej praktyki: od pytania, w jaki sposób w naukach pedagogicznych wykorzystywana jest teoria, przez ujawnianie mitów, jakie nagromadziły się wokół badań etnograficznych, aż do tropienia najczęściej popełnianych błędów w badaniach empirycznych i rozważań nad kompetencjami metodologicznymi pedagogów. Autorzy tekstów, przyglądając się krytycznie stosowanym praktykom, wskazują na konsekwencje przyjmowania określonych założeń w badaniach biograficznych i sygnalizują błędy popełniane przez początkujących badaczy. Analiza założeń przyjmowanych przez badaczy zjawisk pedagogicznych uwrażliwia na trudności, jakie napotykają na swej drodze, wskazując jednocześnie na potencjał, jaki tkwi w krytycznie zinterpretowanych badaniach jakościowych. Refleksja nad kłopotami metodologicznymi, których doświadcza każdy badacz, uświadamia nam,

Wstęp 11 w jakim horyzoncie myślowym, wobec jakich dylematów staje współczesny badacz, a refleksja nad prowadzonymi badaniami przybliża nieco wiedzę na temat rodzajów i jakości praktyk badawczych. W składanym do rąk czytelnika tomie nie znajdziemy odpowiedzi na wszystkie zasygnalizowane pytania o kształt praktyki badań pedagogicznych. Teksty w nim zawarte są tylko próbą przyjrzenia się z jednostkowych perspektyw, jak my, pedagodzy, badamy świat, na jakie bariery napotykamy, na co zwracamy uwagę, a co pomijamy. Wszystkie zawarte w niej głosy wypowiadane są w trosce o jakość badań empirycznych. Jak bowiem twierdzi Jacek Piekarski w tekście zawartym w prezentowanym tomie: Metodologia niesie [...] w sobie obligację do stałego obmyślania i dokumentowania wszelkich aspektów składających się na proces tworzenia wiedzy oraz jego rezultaty. Teresa Bauman

Teresa Bauman Uniwersytet Gdański Kompetencje badawcze a świadomość metodologiczna Pierwszym zamysłem niniejszego tekstu było rozszyfrowanie kompetencji badawczej, określenie jej komponentów (po to, aby ustalić minimalny próg oczekiwań od osoby prowadzącej badania) oraz wskazanie na jej przydatność w ocenie różnorodnych prac naukowych. W miarę zgłębiania zagadnienia okazało się, że takie instrumentalne podejście do kompetencji badawczej jest wielce niewystarczające; nie uwzględnia różnorodności prowadzonych badań ani zaawansowania w prowadzeniu badań. Uznałam za konieczne dokonanie dwóch zabiegów. Po pierwsze, wyodrębniłam i oddzielnie potraktowałam dwa procesy, które z punktu widzenia tego tekstu są ważne: jednym jest uczenie się bycia badaczem, drugim zaś samo prowadzenie badań. Przyjęłam, że w trakcie nauczania innych ważne jest kształtowanie w nich kompetencji badawczych, a podczas prowadzenia badania niezbędna staje się świadomość metodologiczna. Po drugie, upowszechnienie się w pedagogice dwóch strategii badawczych sprawiło, iż można mówić o różnych kompetencjach niezbędnych do prowadzenia badań osadzonych w każdej z nich. Przyjęłam założenie, że o ile do przeprowadzenia badań osadzonych w strategii ilościowej, do przeprowadzenia solidnych badań, za wystarczające można uznać kompetencje badawcze, o tyle w badaniach interpretatywnych niezbędne wydaje się posiadanie świadomości metodologicznej. W tekście spróbuję dowieść obydwu tez.

82 Teresa Bauman Rozumienie kompetencji badawczych Kompetencje można rozumieć wąsko i szeroko. W wąskim znaczeniu często utożsamiane są z mierzalnymi umiejętnościami 1, a jedną z nich jest postępowanie według instrukcji 2. Kompetencje są kategorią powstałą i funkcjonującą na gruncie dydaktyki. W dydaktyce polskiej 3 bardzo upowszechnione jest rozumienie ich jako zdolności do wykonywania zadań na oczekiwanym poziomie, będącej gwarancją skutecznego działania. Zakłada się, że tak rozumiana kompetencja jest rezultatem nauczania. Jej składnikami są wiadomości i umiejętności. Kompetencjom nabytym przez uczących się nadaje się charakter hierarchiczny, co umożliwia badanie poziomu ich opanowania, a w konsekwencji, kwalifikowanie czynów jako kompetentnych bądź niekompetentnych. Kompetencje badawcze mogą być utożsamiane z umiejętnością prowadzenia badań empirycznych rozumianą instrumentalnie: posiadający je wie, co ma zrobić i jak ma to zrobić, nie musi natomiast wiedzieć, dlaczego ma zrobić coś właśnie tak, a nie inaczej. Bycie kompetentnym w tym przypadku oznacza zdolność do poprawnego zaprojektowania, przygotowania, przeprowadzenia badań i zrelacjonowania uzyskanych wyników. Poprawnego, tzn. zgodnego z ustalonym w metodologii wzorcem. Dla początkujących badaczy nauczenie się przeprowadzania badań niewątpliwie musi rozpoczynać się od takiego właśnie postępowania, jednak czym innym jest uczenie się bycia badaczem, a czym innym samodzielne prowadzenie badań. Szersze rozumienie kompetencji zaproponowała A. Męczkowska 4, pokazując różne możliwe sposoby rozumienia kompetencji jako: podstawy sprawnego działania, warunku konstruowania psychospołecznej tożsamości jednostki, podstawy działania refleksyjnego, warunku dystansującego rozumienia i potencjału działania emancypacyjnego, aby wreszcie dotrzeć do kompetencji rekonstrukcyjnej, traktując ją jako najwyższy przejaw jednostkowej autonomii wyrażającej się w działaniu. Wydaje się, że aby osiągnąć tę najbardziej pożądaną postać kom- 1 Wszelkie rozporządzenia ministerialne, a szczególnie wprowadzane w ostatnim czasie w całym szkolnictwie wyższym Krajowe Ramy Kwalifikacji w taki właśnie sposób traktują rozumienie kompetencji. Jest więc wielce prawdopodobne, że ten sposób ich rozumienia będzie traktowany przez środowisko akademickie jako jedyny poprawny. 2 Jest to umiejętność społeczna, opisana przez M.T. Stephensa, Social Skills in the Classroom, Cedar Press, Columbus (OH) 1978. 3 Ten sposób myślenia o kompetencji upowszechnił się w środowisku pedagogicznym m.in. dzięki przekładaniu kompetencji na język pomiaru dydaktycznego. Por. B. Niemierko, Pomiar sprawdzający w dydaktyce. Teoria i zastosowania, WSiP, Warszawa 1990. 4 A. Męczkowska, Od świadomości nauczyciela do konstrukcji świata społecznego. Nauczycielskie koncepcje wymagań dydaktycznych a problem rekonstrukcyjnej kompetencji ucznia, Impuls, Kraków 2002.

Kompetencje badawcze a świadomość metodologiczna 83 petencji, niezbędne jest nabycie wszystkich wcześniejszych. Podmiot, aby być zdolnym do podejmowania działań o transgresyjnym charakterze, musi umieć sprawnie działać, mieć ukształtowaną tożsamość, być refleksyjny, rozumieć siebie i świat, umieć prowadzić nad nim krytyczny namysł i podejmować działania emancypacyjne. Trzeba wiedzieć, co, w jaki sposób i z jakiego powodu należy przekraczać. Bycie kompetentnym na różnych poziomach i w różnych, wskazanych przez wspomnianą autorkę, zakresach jest w znacznym stopniu warunkowane procesami inkulturacji i socjalizacji, jakim poddawana jest jednostka; jest więc efektem uczenia się. I w tym sensie kategoria kompetencji jest przydatna, gdy zajmujemy się procesem kształcenia na uniwersytecie. Można więc stwierdzić, że podczas studiów kształtujemy kompetencję badawczą. Nie traktujemy jej wyłącznie jako zdolności do postępowania zgodnie z istniejącym wzorcem, ale jako samodzielną intelektualną aktywność jednostki, która zdolna jest nie tylko snuć refleksje nad własnym działaniem, ale także stosownie je modyfi kować. Nabycie kompetencji badawczych jest związane z rozumieniem, jaki sposób poznawania świata kryje się pod każdym z paradygmatów, czemu służą badania osadzone w paradygmacie pozytywistycznym, a jaki jest cel badań osadzonych w paradygmacie interpretatywnym. Rozumienie sprawia, że całość drogi postępowania badawczego jest traktowana jako konsekwencja przyjętych przez badacza założeń na temat natury świata i sposobów jego poznawania. Kompetencje są czymś, czego rozwój możemy podczas studiów kształtować; wspierać lub hamować 5. Z ustaleń tych wyraźnie rysuje się przydatność terminu kompetencja w sytuacji, gdy mówimy o procesie uczenia się bycia badaczem. Zarówno w wąskim, jak i szerokim rozumieniu jest ona traktowana jako aktywność podmiotu, którą można w różnorodny sposób kształcić, przyczyniając się do coraz lepszego opanowania warsztatu badawczego przez osobę studiującą. Przy opisie kompetencji warto zwrócić uwagę na to, że przejawiają się one w działaniu. Jeżeli mówimy, iż ktoś ma kompetencje do czegoś, to może to jednocześnie oznaczać, że istnieje wzór poprawności zachowania/działania, a stosowanie się do niego świadczyć ma o nabyciu stosownych kompetencji, które pozwalają to działanie poprawnie wykonywać. Odnosząc tę myśl do kompetencji badawczych, nie należy zapominać, że tworzenie takiego wzoru poprawności metodologicznej, traktowanego jako przejaw eksperckiej władzy, może oznaczać nieakceptowanie wszystkich tych działań, których wzorzec nie przewiduje, co deprecjonowałoby wszelkie autorskie pomysły i poszukiwania metodologiczne. Wskazywanie na konieczność tworzenia wzorca poprawności metodologicznej wymaga bowiem jednoczesnego udzielenia odpowiedzi na pytanie postawione przez M. Foucaulta: Jaki typ wiedzy chcecie zdyskwalifikować, twierdząc, że wasza własna wiedza jest 5 Jeden z tytułów rozdziałów w książce Męczkowskiej brzmi: Wymagania dydaktyczne nauczyciela jako czynnik wspierania vs hamowania rekonstrukcyjnej kompetencji ucznia, por. tamże.

84 Teresa Bauman nauką? 6. O ile w procesie uczenia się bycia badaczem może pojawić się potrzeba odnoszenia się do jakiegoś wzorca poprawności, o tyle w procesie badania badacz musi być gotowy do przekraczania wzorca, otwarty na niemieszczące się w ustalonych regułach sytuacje czy zdarzenia i refleksyjnie je interpretować. Wydaje się, że nauki społeczne wystarczająco długo skutecznie pomijały znaczące obszary wiedzy, które nie mieszczą się we wzorcu, aby nadal podtrzymywać tezę o jego niezbędności. Charakterystyka kompetencji badawczych Zazwyczaj kompetencje opisuje się jako połączenie wiedzy, umiejętności oraz trudno weryfikowalnej gotowości do działania na oczekiwanym poziomie 7. Ponieważ dwa komponenty: wiedza i umiejętności, stanowią zasadnicze, a jednocześnie weryfikowalne jej człony, przeanalizuję kompetencję badawczą w tych dwóch aspektach. Do właściwego przeprowadzenia badania niezbędne są dwa rodzaje wiedzy. Po pierwsze, będzie to wiedza o przedmiocie badania, która pozwala dobrze przygotować projekt badań, umiejętnie skonstruować narzędzia czy, wreszcie, zinterpretować ich wyniki. Dogłębne zapoznanie się z wiedzą z zakresu problematyki interesującej badacza jest warunkiem zarówno właściwego postawienia problemu badawczego, jak i jakości analiz i interpretacji dokonywanych w pracy. W wielu pracach empirycznych dostrzec można brak spójności między rozdziałem teoretycznym a empirycznym, co polega na tym, że można mieć wiedzę dotyczącą przedmiotu badania, ale nie potrafić bądź nie dostrzegać potrzeby wykorzystania jej w procesie analizy i interpretacji wyników badań. Taką sytuację można uznać za przejaw braku kompetencji metodologicznych, który wskazuje na nieuświadomienie znaczenia wiedzy teoretycznej dla badań empirycznych. Wiedza zawarta w rozdziale teoretycznym w pracy nie tylko świadczy o rozpoznaniu zagadnienia przez autora, ale jest także narzędziem rozumienia wyników badań. Jeśli wiedza teoretyczna i ta będąca efektem badania nie łączą się w pracy z sobą, może to być sygnałem nieumiejętności wykorzystania wiedzy teoretycznej do zinterpretowania wiedzy empirycznej. Drugi rodzaj wiedzy potrzebnej do przeprowadzenia dobrego badania to wiedza metodologiczna, najczęściej zawarta w podręcznikach metodologii. Wiedza ta pozwala badaczowi poprawnie sformułować problem badawczy, określić przedmiot badań, postawić odpowiednie hipotezy, określić zmienne i ich wskaźniki, 6 M. Foucault, Trzeba bronić społeczeństwa, Wyd. KR, Warszawa 1998, s. 22. 7 M. Czerepaniak-Walczak, Między dostosowaniem a zmianą, Wyd. USz, Szczecin 1995.

Kompetencje badawcze a świadomość metodologiczna 85 adekwatnie dobrać metody i narzędzia do badań (dzięki niej badacz wie, jakimi możliwościami dysponuje); podpowiada mu także, jak prowadzić badania, opracowywać dane empiryczne i opisywać uzyskane wyniki. Wielu autorów podręczników metodologii udziela szczegółowych wskazówek dotyczących postępowania w różnych sytuacjach, w jakich może znaleźć się badacz, ostrzega przed grożącymi niebezpieczeństwami i podpowiada, jak uniknąć błędów bądź jak się przed nimi zabezpieczyć. Można mieć wrażenie, że im bardziej podręcznik metodologii jest szczegółowy i im sprawniej przewidzi wszelkie możliwe pytania, które mogą się pojawić na drodze badacza, tym jest lepszy i tym skuteczniej wypełnia swoje zadanie. Podręczniki zawierające tego typu rozumienie metodologii proponują ograniczenie wiedzy metodologicznej do wiedzy praktycznej, która wskazuje badaczom, jak działać. W zamyśle oznacza to traktowanie badacza jako wykonawcę ustalonych procedur, a całego postępowania badawczego jako realizacji ustalonego schematu postępowania, przy założeniu, że jest on najlepszy, a nawet jedyny możliwy. Warto jednak w tym miejscu przypomnieć tezę P.K. Feyerabenda, iż wszelka metodologia będąca kodyfikacją reguł badania musi hamować postęp wiedzy. Promując obecny ideał nauki i metody badania, metodo logia pełni rolę konserwatywną. Początkujący badacze pytają więc: Ile osób należy zbadać, aby wyniki można uznać za wiarygodne? Czy badania prowadzić samodzielnie, czy też można je powierzyć innej osobie? Czy w kwestionariuszu ankiety powinny znaleźć się tylko pytania zamknięte i czy niezbędne jest umieszczenie w nim pytań na skalowanie lub rangowanie? Jakie treści powinny znaleźć się w podsumowaniu rozdziału, a jakie w zakończeniu pracy? Itp. 8 Pytania te mogą świadczyć o tym, iż autorzy podręczników albo nie przewidzieli tego typu wątpliwości, albo młody człowiek, uczący się bycia badaczem, nie dość dokładnie zapoznał się z ich treścią. Mogą też świadczyć o czymś jeszcze innym, a mianowicie o tym, że studenci traktują wiedzę metodologiczną tak, jak traktuje się wiedzę praktyczną, czyli jako taką, która stanowi rodzaj niezawodnego przepisu efektywnego działania, a na dodatek zwalnia od samodzielnego myślenia. Pytania takie wskazują na skutki traktowania wiedzy metodologicznej jako wiedzy praktycznej czy instrumentalnej. Pytania te stawiane są dlatego, że badacz nie wie, dlaczego należy postępować w taki, a nie inny sposób. Jednak odpowiedzi na pytanie dlaczego nie znajduje się zazwyczaj w podręcznikach metodologii, lecz w książkach dotyczących fi lozofii nauki i logiki. Dzięki praktycznej wiedzy metodologicznej w badaczu kształtowane są kompetencje typu technicznego 9. Aby działać refleksyjnie, niezbędna jest wiedza metodologiczna uzasadniająca dlaczego, dopiero ona bowiem stawia przed badaczem problemy i daje mu szansę na samodzielne ich rozstrzyganie. Oznaczałoby to, że jeżeli do badań osadzonych w paradygmacie 8 Są to pytania studentów zadawane podczas zajęć. 9 A. Męczkowska, Od świadomości..., dz. cyt.

86 Teresa Bauman pozytywistycznym metodologiczna wiedza praktyczna była w wielu obszarach rozstrzygająca i ostateczna, to do badań osadzonych w paradygmacie interpretatywnym okazuje się dalece niewystarczająca. Można więc zakładać, że podręczniki przygotowujące do badań prowadzonych w paradygmacie interpretatywnym wychodzą od charakterystyki założeń epistemologicznych, z którymi wiąże się paradygmat interpretatywny i w większości przypadków tak właśnie się dzieje: A. Gorgii dokładnie opisuje fenomenologię jako punkt wyjścia swoich rozważań o badaniach jakościowych w psychologii; podobnie postępują: C. Moustakas (Fenomenologiczne metody badań), D. Urbaniak-Zając, J. Piekarski (Jakościowe orientacje w badaniach pedagogicznych) oraz M. Malewski (Teorie andragogiczne). Ta ostatnia praca wprawdzie nie jest metodologiczna sensu stricte, jednak autor, zastanawiając się nad teoretycznością andragogiki, wyprowadza swoje myślenie z prezentowanych koncepcji poznania świata. Kłopot jednak polega na tym, że wielu początkujących badaczy, którzy chcą prowadzić badania jakościowe, pomija te fragmenty książek, traktując je jako zbędne i szukając w nich jedynie instrumentarium badawczego. Dlaczego to robią? Oto kilka prawdopodobnych przyczyn. 1. Wiedza metodologiczna nie jest szczególnie ceniona przez pedagogów (mogłabym tu przytoczyć wyjątki z recenzji prac pisanych na stopień i wskazać, jaką rangę przypisuje się kompetencjom metodologicznym osoby ubiegającej się o stopień naukowy, oraz przywołać książki, których recenzentami byli znani pedagodzy, a w których znajduje się wiele elementarnych błędów metodologicznych, ale niniejszy tekst nie ma celu demaskatorskiego, lecz chodzi w nim o zasygnalizowanie problemu). 2. Wielu promotorów prac osadzonych jest mocno w paradygmacie pozytywistycznym nauki, w którym tego typu wiedza nie jest potrzebna, ponieważ znajomość metody wystarcza do przeprowadzenia prawidłowego badania. 3. Badania jakościowe traktowane są przez niektórych promotorów prac magisterskich jako podobne, choć mniej naukowe niż badania ilościowe, a ponieważ częstokroć sami ich nie prowadzili, nie dostrzegają zasadniczej różnicy między tymi dwoma paradygmatami. Stąd poznanie epistemologicznych podstaw paradygmatu interpretatywnego nie wydaje się im niezbędne. 4. Wiele podręczników, opisując tzw. badania jakościowe, rozumie pod tym terminem wyłącznie coś, co nazwałam badaniami hybrydycznymi 10, nie wskazując przy tym, iż pojawił się jakiś inny paradygmat uprawiania badań naukowych. Traktując badania jakościowe jako miękką wersję badań ilościowych, ich autorzy nie mogą opisywać żadnego z paradygmatów, ponieważ 10 T. Bauman, Poznawczy status danych jakościowych [w:] J. Piekarski, D. Urbaniak-Zając, K.J. Szmidt (red.), Metodologiczne problemy tworzenia wiedzy w pedagogice. Oblicza akademickiej praktyki, Impuls, Kraków 2010.

Kompetencje badawcze a świadomość metodologiczna 87 prowadzenie badań hybrydycznych jest możliwe tylko wówczas, gdy metodologię utożsamia się z wiedzą o metodach i sposobach poznawania świata, nie odnosząc jej do poziomu epistemologicznego. Taką postawę przyjmują Ch. Frankfort- Nachmias, D. Nachmias, E.R. Babbie, S. Kvale, D. Silverman, U. Fleck, natomiast książka N.K. Denzina i Y.S. Lincoln jest pod tym względem zróżnicowana dzięki wielości autorskich punktów widzenia i perspektyw, z jakich pisane są teksty. Jeżeli autorzy popularnych podręczników do metodologii wiedzę metodologiczną ograniczają do podpowiedzi, jak sprawnie prowadzić badania, nie jest zaskakujące, że osoby uczące się bycia badaczem podążają ich śladem. Być może w początkowej fazie uczenia się bycia badaczem ważniejsza jest wiedza o tym, jak poprawnie zorganizować i przeprowadzić badanie oraz opracować wyniki, ponieważ trzeba poznać wzorzec poprawnego postępowania, aby w dalszej fazie móc z nim polemizować i go przekraczać. Można też jednak uznać, że nabycie nawyku bezwzględnego podporządkowania się wzorcowi w znacznym stopniu utrudni krytyczny nad nim namysł. Drugim ważnym elementem składowym kompetencji badawczych są umiejętności. Po pierwsze, należą do nich umiejętności typu praktycznego/technicznego, które umożliwiają stworzenie narzędzi badawczych, przeprowadzenie badania, dokonanie transkrypcji, uporządkowanie i opracowanie wyników badań, poprawne napisanie pracy itp. Po drugie, są to umiejętności intelektualne wyższego rzędu (rozumienie, zastosowanie, analiza, synteza, ewaluacja), umożliwiające mu umiejętne korzystanie z tekstów innych autorów, sensowne zaprojektowanie i przeprowadzenie własnego badania czy, wreszcie, opracowanie i zinterpretowanie jego wyników. Ta ostatnia z wymienionych czynności w sposób szczególny uwidacznia zdolność badacza do posługiwania się umiejętnościami intelektualnymi wyższego rzędu. Trzecim typem umiejętności są wybrane umiejętności społeczne, np. dotyczące podtrzymywania kontaktów, doprowadzania rozpoczętych zadań do końca, zadawania pytań i odpowiadania na pytania, zachowania etyczne, pozytywne podejście do innych, radzenie sobie z konfl iktami. Umiejętności praktyczne są kształtowane podczas zajęć na uczelni, w formie ćwiczeń lub podczas seminarium. Jeżeli tego typu ćwiczeń nie zaplanowano w programie studiów, to seminarium staje się jedynym miejscem, w którym student musi nabyć niezbędnych umiejętności. Uczy się ich przez wykonywanie wszystkich czynności w trakcie pisania własnej pracy. Jeśli pisanie pracy magisterskiej jest pierwszą sytuacją, w której student staje się badaczem, to można przypuszczać, iż jego warsztat badawczy będzie skromny, a nabyte umiejętności praktyczne skoncentrowane wyłącznie na tych niezbędnych do wykonania własnych badań. Trudno w takiej sytuacji zakładać, iż tak ukształtowane umiejętności praktyczne staną się znaczącym składnikiem kompetencji badawczych.

88 Teresa Bauman Umiejętności intelektualne i społeczne kształtowane są podczas całego życia człowieka, a nie tylko w trakcie formalnej edukacji. Jednak w szkole wyższej w sposób szczególny należy dbać o rozwój umiejętności intelektualnych, ponieważ jak twierdził K. Jaspers podczas studiów na uniwersytecie ćwiczona być powinna przede wszystkim umiejętność myślenia, bo zawodu można nauczyć się w praktyce 11. Niestety, na współczesnych uniwersytetach myśl ta nie znajduje szczególnego uznania, co sprawia, że broniący pracę magisterską student miewa kłopoty z syntezą, wyciąganiem wniosków i interpretacją. Przedstawione umiejętności, ważne dla ukształtowania się kompetencji badawczych, są na tyle ogólne, że niezależne od paradygmatu, w którym osadzone są prowadzone badania empiryczne. Jednak od badacza prowadzącego badania interpretatywne oczekuje się innych kompetencji niż od badacza prowadzącego badania osadzone w paradygmacie pozytywistycznym. W przypadku prowadzenia badań osadzonych w paradygmacie interpretatywnym sama znajomość technicznej procedury prowadzenia badań jest dalece niewystarczająca, i to z kilku powodów. Pierwszy związany jest ze sposobem postrzegania świata, sposobem, w jaki badacz przebywa w świecie badanych. C. Geertz nazwał go uważną obecnością 12, co oznacza spostrzeganie i doświadczanie badanego świata we wszystkich jego przejawach, zarówno tych z pozoru ważnych, jak i tych z pozoru mniej ważnych, po to właśnie, aby móc zauważyć zjawiska, których nikt przed badaczem nie spostrzegł, nie odnotował. Uważna obecność jest otwartością badacza na spotkanie z nieoczekiwanym, gotowością do bycia zaskakiwanym; umożliwia pełne spotkanie z Innym człowiekiem, sposobem myślenia, z inną kulturą. Drugi argument uzasadniający, iż kompetencje rozumiane jako pewne sprawności nie są wystarczające, związany jest ze stosowaniem zasady niewspółmierności, która odnosi się do badań interpretatywnych. Zasada niewspółmierności jak wskazuje S. Lukes odnosi się do możliwości dokonywania porównań między dwoma zjawiskami i zakłada, że: 1) niektóre rzeczy pod pewnym względem nie mogą być porównywane. Trudno porównywać niepokój czy strach przed egzaminem z niepokojem/strachem osoby, którą czeka poważna operacja (Lukes uważa, że to rozumienie odnosi się do rozmaitości przyjemności, tzn. nie można porównywać z sobą dwóch rzeczy, z których każda dostarcza nam zupełnie innej przyjemności); 2) rzeczy są nieporównywalne pod jakimś istotnym czy doniosłym względem; 11 K. Jaspers, Die Idee der Universität, Springer, Berlin Heidelberg New York 1980. 12 C. Geertz, Zastane światło. Antropologiczne refl eksje na tematy fi lozoficzne, Universitas, Kraków 2003.

Kompetencje badawcze a świadomość metodologiczna 89 3) rzeczy są całkowicie niewspółmierne, tzn. można je porównywać na tak wiele różnych sposobów, że nie da się tych sposobów następnie sprowadzić do jakiegoś jednego. Generalnie oznacza to brak zgody na dokonywanie jakichkolwiek porównań 13. O ile w badaniach ilościowych podczas opracowywania wyników nieustannie dokonuje się porównań, różnego rodzaju uszeregowań i klasyfi kacji wyników badań, o tyle w badaniach interpretatywnych wszelkie porównania są niemożliwe, najczęściej wskutek trzeciego z wymienionych rozumień niewspółmierności. Traci się w ten sposób jedno z narzędzi opracowywania wyników badań, użyteczne dla badań ilościowych, a także w potocznej świadomości. Niekiedy młody badacz planuje przeprowadzenie wywiadu narracyjnego w trakcie badania biografi i edukacyjnej ze studentami z miasta i ze wsi po to, aby porównać ich drogi edukacyjne. Jeśli dokona takich badań, to szybko spostrzega, że wielość aspektów, w których możliwe jest dokonywanie porównań, jest tak wielka, iż nic z owego porównania nie wynika. Badacz interpretatywny poszukuje więc wielości znaczeń nie po to, aby uszeregować je według kryterium (np. częstotliwości występowania), ale po to, aby stworzyć pulę możliwych znaczeń, aby je wypełnić. Raczej pyta siebie: Jak słowa przystają do świata, teksty do doświadczenia, a dzieła do życia? 14. Tworzy więc swój własny sposób opracowania wyników badań w zależności od celu, który mu przyświecał, uwzględniając przy tym zebrane przez siebie dane. Trzeci argument na rzecz na niezbędności kompetencji refleksyjnej badacza interpretatywnego to nieustająca konieczność podejmowania decyzji 15 (na tę czynność podczas przeprowadzania wywiadu zwraca uwagę S. Kvale). Badacz musi rozstrzygać: Co zapisywać, a co pominąć? Czy zadać dodatkowe pogłębiające pytanie czy nie? Czy zwrócić na coś (jakiś fakt lub nieścisłość) uwagę badanemu/badanym? Ile badań przeprowadzić i ile dokumentów przeanalizować? Jak porządkować zebrane materiały? Jak długie mają być badania (czas trwania wywiadu, obserwacji)? Kogo wybrać do badania, aby uzyskać jak najwartościowsze materiały? Jak dobierać osoby do badania? Jak się zaprezentować badanym? Jak zachęcić ich do rozmowy i współpracy? Jak uzyskać ich zaufanie? Jak nie zawieść ich zaufania? W jaki sposób być otwartym na badanego, a jednocześnie zrealizować postawiony sobie cel badania? Jak w opisie chronić badanych? Itp. Takich pytań mnoży się przed badaczem wiele. W gruncie rzeczy od samego początku podjęcia decyzji o przeprowadzeniu badania będzie musiał sam sobie na nie odpowiadać i stosownie do udzielonych sobie odpowiedzi podejmować 13 S. Lukes, Niewspółmierność w nauce i etyce [w:] H. Kozakiewicz, E. Mokrzycki, M.J. Siemek (red.), Racjonalność współczesności. Między filozofią a socjologią, PWN, Warszawa 1992. 14 C. Geertz, Dzieło i życie. Antropolog jako autor, Wyd. KR, Warszawa 2000, s. 183. 15 S. Kvale, InterViews. Wprowadzenie do jakościowego wywiadu badawczego, Trans Humana, Białystok 2004, s. 25.

90 Teresa Bauman określone decyzje. Decyzje te skutkują określonymi konsekwencjami, tzn. mogą doprowadzić do tego, że badanie się nie uda, przeprowadzony wywiad/obserwacja będzie mało wartościowa, a badacz będzie miał poczucie, iż mu nie wyszło. Podejmowanie decyzji w sposób znaczący różni badacza osadzonego w paradygmacie interpretatywnym od badacza osadzonego w paradygmacie obiektywistycznym, albowiem stosowane od lat badania ilościowe mają opracowane określone procedury postępowania, doboru badanych, opracowania narzędzi badawczych, przeprowadzania badań, opracowania danych. Procedury pozwalają badaczowi, który ich przestrzega, na ustrzeżenie się błędów; wyznaczają wyraziście jego drogę postępowania. Od badacza wymaga się zapoznania z owymi procedurami i ich stosowania. Decyzje metodyczne w badaniu podejmują znawcy metodologii, którzy wskazują drogę. Czasami uzasadniają oni konieczność wykonania określonych czynności (dzięki czemu badacz ma poczucie pewności, logiczności i przejrzystości własnych działań), ale często nie uzasadniają zalecanych zasad postępowania. Natomiast w badaniach jakościowych z dwóch powodów takich czytelnych procedur postępowania nie ma. Po pierwsze, jak wskazuje wielu badaczy 16, jest to względna nowość badań jakościowych i ciągłe dyskusje nad nimi, odmienne stanowiska zajmowane przez badaczy w wielu ważnych dla tych badań kwestiach. Można optymistycznie powiedzieć, że badacze jakościowi są dopiero na drodze wypracowywania stosownych procedur, które można zastosować w tych badaniach. Drugi powód, dla którego brak procedur postępowania w badaniach interpretatywnych, wynika z epistemologii leżącej u podstaw tych badań. Konstruktywistyczne podejście do wiedzy, hermeneutyczne myślenie o świecie jako tekście-obiekcie interpretacji oraz programowa otwartość wobec poznawanych zjawisk i badanych sprawiają, iż stworzenie takich procedur nie wydaje się możliwe, a nadto jest mało zasadne. Badacz jakościowy jest skazany na podejmowanie samodzielnych decyzji w trakcie badania, nie da się bowiem przewidzieć ogromu możliwych sytuacji, zdarzeń i wątpliwości, na które może natknąć się podczas swego poznawania świata. Wiedza metodologiczna jest mu więc niezbędna do tego, aby podejmował decyzje najlepsze z możliwych oraz umiał je rzeczowo i przekonująco uzasadnić. Z tego także powodu wymaga się od badaczy jakościowych nieustającego tłumaczenia się z każdego przedsiębranego kroku podejmowanego podczas całego przebiegu badania. Przedstawione różnice między obiektywistycznym a interpretatywnym badaniem świata można uznać za sugestię, że w procesie uczenia się bycia badaczem bardziej zasadne jest prowadzenie badań ilościowych ze względu na ich instruktażowy potencjał. Przy zdobywaniu szlifów badacza trzeba nauczyć się postępowania zgodnie z ustalonymi regułami, aby w procesie rzeczywistego badania dostrzec ich ograniczenia i umieć je przekraczać. 16 S. Kvale, InterView..., dz. cyt., s. 20 21.