PRACE NAUKOWE Akademii im. Jana Długosza w Częstochowie Pedagogika 2015, t. XXIV, s. 231 239 http://dx.doi.org/10.16926/p.2015.24.18 Anna PIERZCHAŁA Strukturalizacja czasu w relacjach szkolnych perspektywa analizy transakcyjnej Słowa kluczowe: analiza transakcyjna, strukturalizacja czasu, wycofanie, rytuały, aktywności, rozrywki, gry transakcyjne, intymność, struktura osobowości, transakcje, pozycje życiowe, znaki rozpoznania, relacje nauczyciel uczeń. Szkoła jest miejscem, w którym dziecko spędza połowę dnia. Wchodzi tam w wielorakie interakcje z innymi uczniami, z nauczycielami, z pracownikami szkoły. Jak wyglądają te relacje, w jaki sposób można je scharakteryzować, tak żeby móc je zrozumieć, zobaczyć, co pozytywnego za sobą niosą, a co ewentualnie można próbować w nich modyfikować? Z pomocą przyjść tutaj może jedna z koncepcji psychoterapeutycznych, która zyskuje coraz większe zastosowanie na gruncie edukacyjnym chodzi mianowicie o analizę transakcyjną. Jest to koncepcja, która w przejrzysty sposób tłumaczy zawiłości ludzkich interakcji, stosując do tego prostą terminologię, zwracając jednocześnie uwagę na intra-, jak i interpersonalny aspekt relacji. Rozpocznijmy zatem od charakterystyki tego, czym będzie relacja w ujęciu analizy transakcyjnej i poprzez co będzie się ona przejawiać. Otóż w koncepcji tej przyjmuje się, że każdy człowiek posiada określoną strukturę osobowości, na którą składa się indywidualny dla każdego układ stanów Ja. Najogólniej rzecz ujmując, będzie to Rodzic, Dorosły i Dziecko 1. Pierwszy z nich jest obszarem Ja zawierającym nakazy, zakazy i sposoby postępowania oraz określony system wartości, który w sposób niejako bezrefleksyjny przejmujemy od osób znaczących we wczesnym dzieciństwie i w zgodzie z nim postępujemy, nie poddając racjonalnej analizie tego, co myślimy i robimy. Ten obszar Ja podzielić można na tzw. Rodzica Kontrolującego, który zawiera nakazy i zakazy, wyznaczając 1 E. Berne, Transactional Analysis in Psychotherapy, Reading, Berkshire 2008, s. 30 31.
232 Anna PIERZCHAŁA sposób naszego działania w sytuacjach zbieżnych z tym przeżywanymi we wczesnym dzieciństwie, oraz Rodzica Opiekuńczego, który stanowi nasze wewnętrzne instynkty opiekuńcze, realizowane względem siebie i innych ludzi w otoczeniu. Przy czym zachowania te nie są wynikiem racjonalnych analiz, a wynikają pozornie z potrzeby serca, będąc tak naprawdę zaprogramowanymi. Komplementarnym dla Rodzica obszarem będzie Dziecko. Stanowią go określone schematy reakcji emocjonalnych, które również zostały zakodowane w okresie dzieciństwa. Część z nich stanowią reakcje wdrukowane poprzez modelowanie i określone wzmocnienia przez osoby znaczące (te stanowią tzw. Dziecko Przystosowane), pozostała część natomiast pochodzi z naszych wewnętrznych zasobów i jest całkowicie spontaniczna i naturalna (tę część stanowi tzw. Dziecko Naturalne). Ostatnim obszarem Ja jest Dorosły. Jest to jedyna część w naszej strukturze osobowości, która może ulegać modyfikacjom przez całe życie. Jest ona odpowiedzialna za racjonalny kontakt z rzeczywistością. Ma możliwość zbierania i opracowywania danych płynących z otoczenia, jak i pozostałych dwóch stanów. W następstwie tego podejmuje decyzję dotyczącą działania. Jego analiza powinna polegać na przyrównaniu sytuacji aktualnej do tej z przeszłości i sprawdzeniu przystawalności zachowań i reakcji proponowanych przez dwa pozostałe stany. Szczególnie istotne na gruncie rozważań edukacyjnych jest to, że Dorosły jest stanem, który podlega rozwojowi i kształtuje się niemal przez całe życie. Biorąc pod uwagę doniosłość jego znaczenia w obiektywnej analizie rzeczywistości, naczelnym celem edukacji w ujęciu analizy transakcyjnej jest wspieranie jego rozwoju u wychowanków. Warto podkreślić, że wszyscy posiadamy pełen zestaw stanów Ja, ale w specyficzny dla siebie sposób z niego korzystamy, w różnym stopniu aktywując jego zasoby. W danym momencie można przebywać tylko w jednym ze stanów i z jego poziomu reagować. Relacja natomiast rozgrywa się pomiędzy określonymi stanami Ja dwóch lub większej liczby osób. Do czynienia w tym kontekście możemy mieć z komunikacją równoległą i skrzyżowaną. Obie te formy mogą jednak przybierać formę jawną i ukrytą 2. Transakcja równoległa polega na wymianie tzw. bodźców transakcyjnych tak, że reakcja transakcyjna pochodzi z tego samego obszaru, do którego kierowany był bodziec. Oznacza to, że osoba wysyłająca komunikat robi to z określonego stanu Ja, kierując do stanu Ja odbiorcy komunikatu. W tym przypadku ten drugi zareaguje w oczekiwany od niego sposób, odpowiadając do stanu Ja nadawcy. Tego rodzaju komunikacja przebiegać może bez większych zakłóceń, ponieważ rozmówcy mają poczucie, że ich potrzeby w tej relacji są zaspokojone. Zupełnie inaczej przedstawia się to w przypadku komunikatów skrzyżowanych. Tam bowiem reakcja pochodzi z innego stanu niż ten, do którego kierowany był bodziec. Może to wywoływać 2 I. Stewart, V. Joines, TA Today. A New Introduction to Transactional Analysis, Nottingham, England and Chapel Hill, North Carolina, USA, 2009, s. 59 71.
Strukturalizacja czasu 233 frustrację rozmówców i poczucie braku zrozumienia. Stąd też tego rodzaju komunikacja często prowadzi do konfliktu. Ostatnim rodzajem komunikatów w analizie transakcyjnej są tzw. transakcje ukryte. Ich cechą charakterystyczną jest to, że rozgrywają się niejako dwutorowo jednocześnie na poziomie jawnym (społecznym), jak i ukrytym (psychologicznym). Wynika to z chęci zaspokojenia określonych potrzeb rozmówców, które w tym wypadku nie są wyrażane w sposób werbalny. Podsumowując to, co zostało powiedziane powyżej relacja rozgrywa się w analizie transakcyjnej pomiędzy poszczególnymi stanami Ja rozmówców. Zakres ich uaktywniania (kateksjonowania według terminologii AT) jest charakterystyczny dla każdego człowieka indywidualnie. Uaktywnienie danego stanu wynika jednak ze sposobu, w jaki postrzegamy rozmówcę, oraz tego, jakie potrzeby w relacji chcemy zaspokoić oraz jakie cele osiągnąć, co jest jednakowoż przynajmniej częściowo pochodną struktury Ja, jaką posiadamy. Reakcja drugiej strony interakcji także jest wypadkową tego, jak nas ona postrzega (także poprzez pryzmat stanu Ja, z jakiego zainicjowaliśmy interakcję), oraz indywidualnej struktury osobowości tej osoby. Co warte podkreślenia, wspomniany wcześniej rozwój Dorosłego odbywać się może jedynie w relacji z drugim Dorosłym. Oznacza to, że najbardziej pożądanym kontaktem nauczyciela z uczniem będzie relacja o charakterze równoległym w tym właśnie obszarze. Rozważania o tym, jak zazwyczaj wygląda komunikacja w szkole, przedstawione zostaną w dalszej części tekstu. W tym miejscu warto natomiast odwołać się jeszcze do kilku terminów zaczerpniętych z obranej koncepcji teoretycznej. Sposób postrzegania drugiej osoby nieodłącznie wiąże się bowiem w analizie transakcyjnej z posiadaną pozycją życiową. Pozycja życiowa jest sposobem, w jaki postrzegamy siebie i innych ludzi. Wyróżnia się cztery jej rodzaje: Ja jestem w porządku i Ty jesteś w porządku (Ja+Ty+), Ja jestem w porządku, Ty nie jesteś w porządku (Ja+Ty ), Ja nie jestem w porządku, Ty jesteś w porządku (Ja Ty+) oraz Ja nie jestem w porządku i Ty nie jesteś w porządku (Ja Ty ) 3. Przejrzystość zastosowanej terminologii zwalnia nas niejako z prezentacji dokładnych definicji. Warto jednak podkreślić, że jedyną w pełni zdrową pozycją jest pierwsza wskazująca zarówno na dostrzeganie własnych potencjałów, jak i zdrową tolerancję dla innych ludzi. Nie oznacza to przy tym bezwarunkowej akceptacji zarówno tej ukierunkowanej na siebie, jak i innych. Pozycja Ja+Ty+ opiera się bowiem na racjonalnej analizie zarówno możliwości, jak i ograniczeń tkwiących w ludziach, zgodnej z podstawowymi założeniami filozoficznymi analizy transakcyjnej, które mówią o tym, że ludzie z założenia są dobrzy i potrafią myśleć 4. Realizacja tej pozycji w praktyce wymaga jednak mocno rozwiniętego Dorosłego, który będzie dawał możliwość obiektywnej oceny zasobów własnych i innych ludzi. 3 4 E. Berne, Dzień dobry... i co dalej?, Poznań 2005, s. 109 113. I. Stewart, V. Joines, dz. cyt., s. 6 7.
234 Anna PIERZCHAŁA Kolejną kwestią, którą należy w tym miejscu poruszyć, jest sposób, w jaki realizujemy relację. Najmniejsza jednostka komunikacyjna w analizie transakcyjnej, czyli bodziec i reakcja, oznaczają wysłanie czegoś, co nazywamy znakiem rozpoznania, stroukiem lub głaskiem 5. Znaki te mogą przybierać różne wymiary mogą bowiem być fizyczne i psychiczne, pozytywne i negatywne, a także warunkowe i bezwarunkowe. Warto podkreślić, że w zależności od poziomu Ja, z którego głask zostanie wysłany, w różny sposób oddziałuje na adresata 6. Kwestią zasadniczą jest jednak to, że ludzie potrzebują znaków rozpoznania i w różny sposób o nie zabiegają. Wynika to z podstawowych potrzeb ludzkich, które w analizie transakcyjnej określa sie jako głody wsparcia i rozpoznania 7. Najbardziej pożądanymi w relacji są głaski pozytywne i bezwarunkowe, które oznaczają akcepcję drugiej osoby taką, jaka jest, i za to tylko, że jest. Początkowo (w okresie dzieciństwa) najlepiej, jeśli przyjmują głównie formę fizyczną (np. pogłaskanie, przytulenie, poklepanie po ramieniu), która z czasem zastępowana jest przez psychologiczną (np. uśmiech, pokiwanie głową). Najbardziej destrukcyjne są natomiast znaki negatywne bezwarunkowe, gdyż dają nikłą możliwości reakcji i obrony, która w innej sytuacji mogłaby być zrealizowana przykładowo przez zmianę zachowania. Ostatnim obszarem analizy transakcyjnej, który wymaga scharakteryzowania z punktu widzenia podjętego tematu rozważań, są sposoby, w jakie ludzie mogą wykorzystywać czas w relacji z innymi. Sposób spędzania czasu ma tutaj oczywiście wymiar psychologiczny i polega na określeniu bliskości w kontakcie. Sposoby strukturalizacji czasu zostały ułożone na kontinuum od tych najmniej zaangażowanych, najdalej innych ludzi, do tych najbliższych, najbardziej otwartych i szczerych. Wymienić możemy sześć sposobów, w jaki ludzie spędzają ze sobą czas. Sposoby te rozpatrywane mogą być w kontekście kontaktów z ludźmi w ogóle (przykładowo, ktoś z zasady nie wchodzi na poziom relacji bardziej zaangażowanych), ale też charakteryzować konkretną relację tu i teraz (można bowiem z jedną osobą strukturalizować czas w różny sposób, w zależności od okoliczności). Mamy zatem do czynienia z następującymi kategoriami: Wycofanie to forma relacji najmniej zaangażowana, polegająca wręcz na odseparowaniu się od innych ludzi. Odseparowanie to może przybrać formę zarówno fizyczną i polegać na unikaniu przebywania w tym samym miejscu, jak i psychologiczną, która polega na postawieniu swoistego rodzaju bariery, która nie pozwala na kontakt z człowiekiem nawet w sytuacji, gdy fizycznie przebywa on w grupie. Rytuały sposoby budowania relacji z innymi poprzez określone, ustrukturalizowane, a przez to przewidywalne formy kontaktu, polegające na wysy- 5 6 7 J. Jagieła, Słownik analizy transakcyjnej, Częstochowa 2012, s. 75. L. Cierpiałkowska, H. Nowicka-Gawęcka, Wybrane zagadnienia analizy transakcyjnej, [w:] Elementy psychologii klinicznej, red. B. Waligóra, Poznań 1992, s. 109. E. Berne, Seks i kochanie, Warszawa 1994, s. 172 177.
Strukturalizacja czasu 235 łaniu prostego komunikatu, będącego w swej istocie jedynie znakiem rozpoznania, nieniosącym określonej treści. Będzie to zatem zwyczajowe powiedzenie dzień dobry sąsiadowi czy pytanie co słychać, z jednoczesnym oczekiwaniem na odpowiedź w stylu w porządku, dziękuję. Aktywności to forma strukturalizacji czasu ukierunkowana na wspólną realizację określonego zadania, z pominięciem aspektu budowania relacji. Uczestnicy interakcji nastawieni są w niej zadaniowo i zazwyczaj wraz z osiągnięciem zakładanego celu komunikacja między nimi ustaje. Przykładem może być wspólne usuwanie konaru drzewa przez dwóch kierowców, którzy chcą przejechać zatarasowaną drogą, bądź wspólna próba ustalenia lokalizacji dworca kolejowego w obcym mieście. Rozrywki wspólne spędzanie czasu ukierunkowane na uzyskanie przyjemności w sensie psychologicznym, ale z założeniem niedążenia do bliższej i bardziej zaangażowanej relacji. Może to być przykładowo plotkowanie na przyjęciu realizowane przez osoby, które tam właśnie się poznały, rozmowy o pogodzie, opowiadanie dowcipów, pogawędki o niczym przy kawie. Gry transakcyjne charakterystyczna forma strukturalizacji czasu, w której osoby inicjujące rozgrywkę w sposób nieświadomy dążą do uzyskania szczególnych korzyści, tzw. talonów psychologicznych, czyli określonych odczuć emocjonalnych. Gry można przyrównać do pewnego rodzaju psychomanipulacji. Tematyka ta jest szczególnie istotna z punktu widzenia podjętych tutaj rozważań, stąd zostanie omówiona poniżej w nieco szerszy sposób. Intymność najbardziej pożądany sposób relacji z drugim człowiekiem, który jednak nie przez wszystkich jest osiągany. Zdarza się bowiem, że niektórzy ludzie nie potrafią tej formy kontaktu utrzymać, bojąc się zranienia, porzucenia, wykorzystania. Intymność polega na bliskim, w pełni otwartym i opartym na zaufaniu kontakcie z drugą osobą. Powyżej zostało wskazane, że szczególne znaczenie w relacjach szkolnych będą miały gry transakcyjne, o czym świadczy choćby liczba publikacji dotycząca tej tematyki, wśród których wymienić należy Gry psychologiczne w szkole J. Jagieły 8, czy Szkolne gry uczniów K. Ernsta 9. Obie te pozycje stanowią zasobny zbiór różnych odmian rozgrywek w relacjach szkolnych pomiędzy uczniami, nauczycielami czy uczniami i nauczycielami, nauczycielami i rodzicami, itd. Czym zatem jest gra? Podstawowa jej definicja zakłada, iż jest to prowadząca do uzyskania zapłaty sekwencja transakcji z wykorzystaniem fortelu, haczyka oraz przełącznika, któremu towarzyszy konsternacja 10. Opierają się one na transakcjach ukrytych i niosą określone korzyści psychologiczne. W celu dokładnego opisu sekwencji gry sformułowano tzw. wzór G 11 : 8 9 J. Jagieła, Gry psychologiczne w szkole, Kielce 2004. K. Ernst, Szkolne gry uczniów. Jak sobie z nimi radzić, Warszawa 1991. 10 E. Berne, Seks i kochanie, s. 504. 11 Tamże, s. 43.
236 Anna PIERZCHAŁA F + H = R P K Z Wskazuje on dokładny przebieg gry, gdzie osoba inicjująca (Agens) tworzy (często w sposób nieświadomy) fortel (F) i umieszcza w nim haczyk (H), czyli czynnik, który będzie w stanie zwabić współgracza (Ofiarę). Haczyk ten opiera się o określone deficyty emocjonalne, które posiada Ofiara, jak przykładowo zaniżony obraz siebie Agens sprawia wrażenie, że w tej sytuacji Ofiara ma szansę wykazać się, odnieść sukces. Gdy pułapka zostanie zastawiona, a Ofiara wykaże chęć uczestniczenia w sytuacji, kolejne etapy przebiegają zazwyczaj dość szybko następuje reakcja Ofiary (R), jej wejście w grę. Wtedy inicjujący uruchamia tzw. przełącznik (P), który w sposób gwałtowny zmienia role uczestników i obraz całej sytuacji, po czym następuje konsternacja (K) Ofiary i wypłata (Z) w postaci tzw. talonów psychologicznych, które stanowią określone uczucia, niekoniecznie takie same u obu graczy. Wspomniana zamiana ról odbywa się w oparciu o tzw. Trójkąt Dramatyczny, skonstruowany na gruncie analizy transakcyjnej przez S. Karpmana 12. Rysunek 1. Trójkąt Dramatyczny S. Karpmana (za: I. Stewart, V. Joines, dz. cyt., s. 237). Termin ofiara oznacza tu niekoniecznie osobę wciągniętą w grę, lecz rolę psychologiczną, którą gracze mogą przyjąć. Wskazując na przykładzie tzw. gier ratowniczych bardzo często zdarza się, że osoba inicjująca grę startuje właśnie z pozycji ofiary, szukając pomocy i kierując prośbę o jej udzielenie do Ofiary (tu: osoby zapraszanej do gry). Jest to właśnie wspomniany wcześniej fortel, w którym haczykiem są niezaspokojone potrzeby udzielania wsparcia innym ludziom u osoby wciąganej, która przyjmuje rolę ratownika. Następnie wszelkie próby niesienia pomocy są w jakiś sposób torpedowane, co w konsekwencji prowadzi do zmiany ról i inicjator staje się prześladowcą, ratownik ofiarą. Przykładem tego rodzaju gry na gruncie szkolnym jest choćby Moje lepsze niż twoje 13. 12 S. Karpman, Fairy tales and script drama analysis, Transactional Analysis Bulletin 1968, nr 7 (26), s. 39 43, [za:] I. Stewart I., V. Joines, dz. cyt., s. 236 237. 13 J. Jagieła, Gry psychologiczne w szkole, Kielce 2004, s. 136 138.
Strukturalizacja czasu 237 W relacjach szkolnych pojawiać się mogą wszystkie sposoby strukturalizacji czasu opisane w analizie transakcyjnej, począwszy od wycofania aż do intymności. Ta różnorodność sama w sobie nie niesie żadnych negatywnych konsekwencji pod warunkiem, że istnieje zdrowa równowaga pomiędzy nimi. Przykładowo bowiem w sytuacji, gdy zmęczony uczeń na szóstej lekcji na chwilę pozostanie ze swoimi myślami, nie angażując się w temat, nic złego się nie stanie. Ale jeśli ten sam uczeń wycofuje się codziennie i to przez większą cześć dnia, to sytuacja staje się zupełnie inna i skutkuje niepowodzeniami szkolnymi. Rytuały z kolei dają poczucie przynależności i nadają określone ramy i strukturę. Rytuałami w ujęciu szkoły będzie codzienne powitanie, sprawdzenie obecności, uśmiech nauczyciela na korytarzu. Aktywności to podstawowa działalność szkolna związana ze zdobywaniem nowych wiadomości i umiejętności, dobrze jednak, jeśli towarzyszą jej rozrywki, czyli działania mające na celu uaktywnienie Dziecka w strukturze osobowości. Szczególnie jest to istotne w kontekście młodszych uczniów, u których obszar Dorosłego nie jest jeszcze na tyle rozwinięty, ażeby mógł ukierunkowywać w sposób ciągły działanie mające na celu zdobycie wiedzy. Uruchomienie w tym kontekście Dziecka, szczególnie Naturalnego, stwarza możliwość nauki przez zabawę, co skutkuje zdecydowanie lepszą motywacją do pracy i jej efektami. Niestety, jednak analiza rzeczywistości szkolnej każe stwierdzić, że relacje w niej przesycone są grami, brakuje im natomiast intymności. E. Berne stwierdził, że podstawową różnicą tej formy strukturalizacji czasu w kontekście innych sposobów jest to, że jest ona nieuczciwa 14. Służy rozbudzaniu określonych emocji, ale w sposób ukryty, pośredni, a często także kosztem drugiego człowieka. Stwarza pozory bliskiej i zaangażowanej relacji, nie będąc taką. Wydaje się natomiast, że najbardziej pożądaną formą kontaktu w relacjach szkolnych, szczególnie w diadzie nauczyciel-uczeń, jest wspomniana wcześniej intymność, czyli relacja oparta na otwartości i wzajemnym zaufaniu. Doświadczenia badawcze wskazują jednak w dość jednoznaczny sposób, że ta forma strukturalizacji czasu jest mocno zaniedbywana 15. Na szczególne braki w tym zakresie, co ciekawe, skarżą się szczególnie uczniowie, wskazując w sposób kategoryczny na niezaspokojenie potrzeb rozpoznania i wsparcia. Warto podkreślić, że niedostrzeganie tych potrzeb, bądź niewyjście im naprzeciw w relacji z uczniem, skutkować może grą mającą na celu pozyskanie znaków rozpoznania. Charakterystyczną zależnością w tym kontekście jest to, że człowiek narażony na deficyty w zakresie ilości i jakości dawanych mu znaków rozpoznania zaczyna poszukiwać ich właśnie w sposób pośredni. Jeżeli nie istnieje szansa pozyskania znaków pozytywnych, wystawi się na działanie negatywnych, gdyż uzyskiwanie jakikolwiek świadectw, że inni nas widzą, wynika z podstawowych 14 E. Berne, W co grają ludzie. Psychologia stosunków międzyludzkich, Warszawa 2004, s. 37. 15 Dokładna analiza wyników badań w tym zakresie została zamieszczona w publikacji: A. Pierzchała, Pasywność w szkole. Diagnoza zjawiska z punktu widzenia analizy transakcyjnej, Częstochowa 2013.
238 Anna PIERZCHAŁA potrzeb ludzkich 16. Konieczność odwoływania się w tym zakresie do gier skutkuje w dłuższej perspektywie, szczególnie u młodego pokolenia, brakiem umiejętności wchodzenia w prawdziwe i bliskie relacje, a także kształtowaniem się destrukcyjnych postaw życiowych. W zależności od doświadczeń i predyspozycji płynących z uwarunkowań osobowościowych (zakresu kateksji poszczególnych obszarów Ja), pozycja ta będzie albo nacechowana narcystycznie (Ja+Ty ), albo depresyjnie (Ja Ty+) lub schizoidalnie (Ja Ty ). Odczuwany deficyt w zakresie intymności może także prowadzić do pojawienia się zachowań pasywnych, które w analizie transakcyjnej rozumiane są szerzej niż w tradycyjnym ujęciu. Pasywność jest tu bowiem sytuacją, w której człowiek w obliczu problemów przestaje wykonywać określone czynności zmierzające do ich rozwiązania, bądź wykonuje je, ale w sposób nieefektywny 17. Następstwem pasywności jest ukształtowanie się postawy zewnątrzsterownej, nieautonomicznej. Stąd wydaje się, że zabiegi zmierzające do wyeksponowania wychowawczego aspektu procesu edukacyjnego są niezwykle istotne. Bliska, zaangażowana relacja nauczyciela z uczniem jako podmiotem, niepowtarzalną jednostką, powinna na nowo zagościć w naszych szkołach. Drogą ku temu jest z jednej strony skuteczna edukacja przyszłych nauczycieli również w obszarze psychologicznopedagogicznym, z drugiej strony analiza założeń programów nauczania, aby mierzalny aspekt dydaktyczny został uzupełniony o możliwość wykorzystania czasu na to, czego do końca nie da zmierzyć się relację wychowawczą o charakterze tutorskim, gdzie nauczyciel nie staje się jedynie dostarczycielem informacji oraz kontrolerem dokonań, lecz przede wszystkim mentorem, który towarzyszy uczniowi na każdym kroku w procesie jego rozwoju, wspierając i sprzyjając rozwojowi współodpowiedzialności za ten proces. Tylko w ten sposób możliwe jest wychowanie pokolenia ludzi myślących i samostanowiących, którzy w sposób możliwie szeroki i autonomiczny będą posługiwać się swoim Dorosłym. Bibliografia Berne E., Dzień dobry... i co dalej?, Poznań 2005. Berne E., Seks i kochanie, Warszawa 1994. Berne E., Transactional Analysis in Psychotherapy, Reading, Berkshire, 2008. Berne E., W co grają ludzie. Psychologia stosunków międzyludzkich, Warszawa 2004. Cierpiałkowska L., Nowicka-Gawęcka H., Wybrane zagadnienia analizy transakcyjnej, [w:] Elementy psychologii klinicznej, red. B. Waligóra, Poznań 1992. 16 To między innymi dlatego w przeszłości, już od starożytności, jedną z najgorszych możliwych kar było wydalenie obywatela poza granice miasta. 17 J. Schiff i in., Cathexis reader, New York, 1975, s. 5.
Strukturalizacja czasu 239 Ernst K., Szkolne gry uczniów. Jak sobie z nimi radzić, Warszawa 1991. Jagieła J., Gry psychologiczne w szkole, Kielce 2004. Jagieła J., Słownik analizy transakcyjnej, Częstochowa 2012. Karpman S., Fairy tales and script drama analysis, Transactional Analysis Bulletin 1968, nr 7 (26). Pierzchała A., Pasywność w szkole. Diagnoza zjawiska z punktu widzenia analizy transakcyjnej, Częstochowa 2013. Schiff J., i in., Cathexis reader, New York 1975. Stewart I., Joines V., TA Today. A New Introduction to Transactional Analysis, Nottingham, England and Chapel Hill, North Carolina, USA, 2009. Summary Time Structuring in School Relations. The Transactional Analysis Perspective School is a place where children learn social functioning. It is also a place where they have a possibility of entering in multiple interactions with other students, teachers, and school staff. The characteristics of the dependences could be supported by one of the psychotherapy conception - transactional analysis. The author of this article uses its basic terms, such as personality structure, transactions, life positions and signs of recognition to explain the regularity of such relationships. There are also references to the way of time structuring, indicating its varieties such as withdrawal, rituals, activities, entertainment, games and intimacy. That gave the opportunity to look at relationship from the perspective of emotional distance between a student and a teacher. Key words: transactional analysis, time structuring, withdrawal, rituals, activities, pastimes, interpersonal games, intimacy, personality structure, transactions, life positions, signs of recognition, student-teacher relationships.