Ukryte teorie twórczości w percepcji społecznej

Transkrypt

1 Aleksandra Gajda Twórczy jest inteligentny, inteligentny niekoniecznie jest twórczy? Ukryte teorie twórczości wśród nauczycieli początkowych etapów edukacji Wprowadzenie Zagadnienie trafnego rozpoznawania oraz rozwijania twórczości uczniów jest problemem bardziej złożonym niż się z pozoru wydaje. Szkoła to dla dziecka, zaraz po rodzinie, najważniejszy krąg środowiskowy. Rolą dorosłych jest tworzenie sytuacji, w których dziecko ma możliwość nabycia szerokiego spektrum doświadczeń (Karwowska-Struczyk, 2007). Rodzi się zatem pytanie, kto w pierwszej kolejności powinien czuwać nad właściwym rozpoznaniem i rozwojem twórczości dziecięcej. Rodzice osoby najbliższe dziecku, czy nauczyciele, którym rodzice w znacznej mierze powierzają edukację dziecka? Idąc dalej tym tropem czy dla obu stron twórczość dziecka jest równie ważna? Podstawa programowa szkoły podstawowej z 2007 roku, jako jeden z celów w I i II etapie edukacyjnym podawała rozbudzanie i rozwijanie indywidualnych zdolności twórczych dziecka oraz twórczej postawy wobec siebie i świata. Zadaniem szkoły zaś było zapewnienie kształcenia promującego samodzielne, krytyczne i twórcze myślenie, ograniczenie do minimum działań schematycznych i odtwórczych oraz tworzenie sytuacji dających możliwość przeżyć wewnętrznych, bezinteresownego działania, procesu twórczego wysiłku i radości towarzyszących twórczej aktywności (MEN, 2007). Jakkolwiek zapis ten powinien napawać optymizmem, niewiele spośród powyższych zaleceń znalazło odzwierciedlenie w rzeczywistości. W aktualnym rozporządzeniu Ministra Edukacji (z 30 stycznia 2009) zrezygnowano z wcześniejszych ustaleń, pozostając jedynie przy zapisie: w procesie kształcenia ogólnego szkoła podstawowa kształtuje u uczniów postawy sprzyjające ich dalszemu rozwojowi indywidualnemu i społecznemu, takie jak: uczciwość, wiarygodność, odpowiedzialność, wytrwałość, poczucie własnej wartości, szacunek dla innych ludzi, ciekawość poznawcza, kreatywność, przedsiębiorczość, kultura osobista, gotowość do uczestnictwa w kulturze, podejmowania inicjatyw oraz do pracy zespołowej. Dalej, kreatywność można rozwijać głównie poprzez czynny udział w zdobywaniu wiedzy matematycznej, zaś działalność twórczą ucznia kojarzy się wyłącznie z jego wytworami plastycznymi (MEN, 2008).

2 Twórczy jest inteligentny, inteligentny niekoniecznie jest twórczy? Ukryte teorie twórczości W świetle powyższego można zakładać, że wśród nauczycieli kreatywność dzieci, jej rozpoznawanie i rozwijanie nie powinny mieć kluczowego znaczenia. Z kolei nie sposób nie dostrzec rosnącego zainteresowania tematem wśród nauczycieli i pedagogów. Celem tego rozdziału, opierającego się na doniesieniach z wcześniejszych badań oraz wynikach własnych analiz, jest próba poszerzenia informacji dotyczących nauczycielskich ukrytych teorii twórczości oraz zdefiniowanie czynników mogących zaburzać rozpoznanie twórczości uczniów. Ukryte teorie twórczości w percepcji społecznej Rozważania nad fenomenem twórczości oraz miejscem tego zjawiska w percepcji społecznej należy zacząć od sprawdzenia, czym jest ona dla człowieka. Obraz twórczości w oczach społeczeństwa jest dość ujednolicony i niewiele różni się od teorii naukowych. Mimo to, subiektywne postrzeganie osoby jako twórczej jest często sprzeczne z faktycznym poziomem jej twórczości określonym poprzez przeprowadzenie szeregu testów. Według Aleksandra Nalaskowskiego być twórczym potocznie oznacza być szanowanym, podziwianym, sławnym, rozpoznawanym, bogatym. Ludzie rozumieją twórczość jako obietnicę wynalazków, odkryć, pomocnych w codziennym życiu (Nalaskowski, 1998). Wypowiedzi młodzieży uczestniczącej w treningach twórczości, w ramach projektu stymulus (współorganizowanego przez Pracownię Psychopedagogiki Kreatywności Akademii Pedagogiki Specjalnej im. M. Grzegorzewskiej w Warszawie, Centrum Wspierania Dzieci i Młodzieży Uzdolnionej oraz Urząd Miasta Skierniewice) niewiele różnią się od opinii dorosłych. Wynika z nich, że w oczach dziecka osoba twórcza jest uzdolniona, może coś osiągnąć, wynaleźć, charakteryzuje się inteligencją, pomysłowością i myśli kreatywnie. Uczestnicy treningów za osoby twórcze uznają m.in. reżyserów, wynalazców, ale również badaczy pracujących nad nowymi lekami. Naturalną dla człowieka reakcją w procesie postrzegania rzeczywistości jest wnioskowanie o drugiej osobie w ograniczonym zakresie, na podstawie niewielkiej liczby informacji. Powyższy mechanizm określa się mianem ukrytych teorii osobowości (Aronson, Wilson, Akert, 1997). Są to wzorce natury człowieka nie mające potwierdzenia w literaturze, a powstałe na podstawie szczątkowych informacji. Pozwalają budować spójne wewnętrznie portrety ludzi na podstwie kilku poznanych cech. Powielają w rezultacie od dawna istniejące stereotypy. Zarówno laicy, jak i profesjonaliści posługują się ukrytymi teoriami osobowości, a niejawne teorie ekspertów mają często większy wpływ na budowanie sądów niż wiedza naukowa (Chapman, Chapman, 1969, za: Pufal-Struzik, 2006). Te teorie służą percepcji a zarazem wyjaśnianiu rzeczywistości, dotyczą strategii rozumienia i interpretacji zachowań własnych lub otoczenia. Opinie takie tworzy się w celu uproszczenia, przetworzenia obserwowanych zdarzeń czy zachowań ludzkich. Pozwala to na ustalenie motywów, zamierzeń stojących za nimi (Pufal-Struzik, 2006).

3 226 Aleksandra Gajda Interesującym, ale również stanowiącym zagrożenie zjawiskiem są tzw. ukryte teorie twórczości. Są to prototypy, będące punktem odniesienia do oceny zachowań, zaś sam ich mechanizm polega na przenoszeniu określonych cech jednostki na aspekty jej funkcjonowania, które nie są związane z twórczością (Karwowski, 2002; Łukasik, 1998). W literaturze przedmiotu osoby kreatywne określane są szeregiem przymiotów, często ze sobą niespójnych a nawet stojących we wzajemnej opozycji. Osobom kreatywnym przypisuje się zdolność do nieschematycznego myślenia, umiejętność wykraczania poza bariery stawiane przez środowisko i pokonywania własnych ograniczeń. Mają być one wrażliwe na problemy społeczne i otwarte na nowe doświadczenia, ale również egoistyczne czy wręcz żyjące we własnym świecie. Mihalyi Csikszentmihalyi, opisuje twórców m.in. jako bystrych i naiwnych, energicznych, ale miłujących spokój, wesołych, lecz zdyscyplinowanych, jednocześnie dumnych i pokornych, potrafiących cierpieć, ale i przeżywać ogromną radość (Csikszentmihalyi 1996; za: Szmidt, 2007). Powyższe doniesienia, oparte na obiektywnych danych badawczych, nie ułatwiają bynajmniej zrozumienia natury twórcy, przeciwnie, prowokują do dalszych rozważań i nasuwają szereg wątpliwości. Intuicyjne pojmowanie twórczości bywa zarówno odległe, jak i bliskie jawnym teoriom. Dostrzeżenie istoty koncepcji niejawnych możliwe jest dzięki analizie wypowiedzi badanych, ich subiektywnych ocen i definicji, rangowania oraz wartościowania zjawisk czy też cech. Człowiek twórczy jest w społecznym rozumieniu obdarzony bogatą wyobraźnią oraz zmysłem estetycznym, z łatwością podejmuje decyzje, cechuje go wreszcie ciągła potrzeba pogłębiania wiedzy i doświadczeń wyrażająca się w ciekawości i dociekliwości (Sternberg, 1985). Wyniki rozważań nad postrzeganiem osób twórczych, zarówno w obrębie jednej grupy środowiskowej, kultury, jak i na podstwie doniesień międzykulturowych, zdają się potwierdzać rozbieżność natury ukrytych teorii twórczości. Niemożliwe jest jasne zdefiniowanie potocznych przekonań co do istoty twórczości oraz osób twórczych, wiadomo natomiast na pewno, że istnieją różnice w ich postrzeganiu, uzależnione od szeregu czynników zewnętrznych. Ukryte teorie twórczości nauczycieli Nauczyciele to specyficzna grupa społeczna, dla której, niezależnie od narodowości lub kręgu kulturowego jej członków, umiejętność trafnego rozpoznawania twórczości powinna być niezwykle istotna. Jakkolwiek istnieją pewne różnice między ukrytymi teoriami twórczości ze względu na narodowość czy odmienność kulturową pedagogów. Na przykład, teorie koreańskich nauczycieli są silniej związane z cechami poznawczymi, pomijają natomiast cechy osobowościowe, takie jak wytrwałość czy niezależność. Twórczy koreański uczeń będzie zatem inteligentny,

4 Twórczy jest inteligentny, inteligentny niekoniecznie jest twórczy? Ukryte teorie twórczości pilny i pomysłowy, ale niekoniecznie nonkonformistyczny. Koncepcje te częściowo pokrywają się z zachodnimi (amerykańskimi), chociaż podobnie do nauczycieli z Hongkongu, nauczyciele koreańscy kładą większy nacisk na cechy negatywne niż Amerykanie (Rudowicz, 2003). Brytyjskie nauczycielki pojmują zjawisko twórczości w kategoriach osobistych, opisując je jako ekspresję własną czy poczucie piękna, podczas gdy nauczyciele traktują ją bardziej obiektywnie, opisując jako innowację (Fryer, Collins, 1991, za: Rudowicz, 2003). Taka percepcja fenomenu twórczości bliska jest jednocześnie twórczości artystycznej, charakteryzującej wielkie dzieła oraz wynalazczej, ukierunkowanej na ulepszanie rzeczywistości, tworzenie rzeczy nowych i wartościowych. Nauczyciele fińscy pojmują twórczość w kategoriach osoby oraz wpływających na nią czynników społecznych, a więc dwóch obszarów spośród czteroaspektowego paradygmatu twórczości (Rhodes, 1961; Mooney, 1963; Jacksona i Messick, 1965, za: Strzałecki, 1969). Ich ukryte teorie nie ograniczają się zatem tylko do wytrwałości, humoru i wyobraźni czy określonych zachowań, takich jak tworzenie nowych rozwiązań, wykorzystywanie wiedzy w nowatorski sposób; wymieniają również m.in. elastyczność w relacjach społecznych (Saarilahti i inni, 1999; za: Rudowicz, 2003). Powyższe zestawienia cech korespondują z zachodnimi ukrytymi teoriami twórczości. Wydaje się, że europejskie pojmowanie twórcy jest skupione na charakteryzowaniu go jako niezależnego myśliciela, który potrafi wyważyć między koniecznością polegania na sobie a identyfikacją z grupą (Rudowicz, 2003). Koncepcje bazujące głównie na wrażliwości emocjonalnej oraz intuicji są charakterystyczne dla Brazylijczyków i Kubańczyków. Przymioty uznawane za najistotniejsze to humor, ciekawość, odporność na niepowodzenie i marzenia. Mniej uwagi poświęca się zdolnościom poznawczym związanym z kreatywnością (Welchsler, Martinez, 2001, za: Rudowicz, 2003). Nauczyciele polscy bardziej cenią sobie systematyczność, odpowiedzialność czy wysoką kulturę osobistą, niż umiejętność zadawania pytań, oryginalność, giętkość myślenia, przymioty tak charakterystyczne dla osobowości twórczej (Wiechnik, 2000). Ku pojmowaniu kreatywności jako ogólnej zdolności ujawniającej się głównie w sytuacji działań artystycznych skłaniają się przyszli nauczyciele cypryjscy, twierdząc, że nie można jej przypisać wszystkim ludziom, ale jednocześnie zjawisko to występuje stosunkowo często. Większość z nich rozumie kreatywność jako proces prowadzący do powstawania nowych produktów czy wytworów i zgadza się ze stwierdzeniem, że wytwór musi być nowy, by móc uznać go za twórczy. Najczęściej wybierane cechy będące przejawami twórczości, to wyobraźnia, pewność siebie, zdolność do stawiania sobie celów, autonomia, niezależność myślenia oraz zdolność do krytycznego i rozbieżnego myślenia. Co ciekawe, badani uznali, że oceny szkolne nie są wyznacznikiem poziomu twórczości, przeciwnie, można ją pobudzać u każdego szczególnie nauczyciele powinni dążyć do jej rozwijania wśród swoich uczniów (Diakidoy, Kanari, 1999).

5 228 Aleksandra Gajda Nauczyciele badani przez Denise de Souza Fleith w Connecticut (2000) definiują twórczość w kategoriach procesu, osoby oraz otoczenia (trzech spośród czterech obszarów twórczości, Rhodes, 1961; Mooney, 1963; Jacksona i Messick, 1965, za: Strzałecki, 1969). Proces twórczy rozumiany jest tu jako nowe podejście do znanych, rutynowych działań, wielostronne pojmowanie problemów i zadań, modyfikowanie początkowych pomysłów. W badanej grupie twórcę postrzega się jako zdolnego do wyrażania siebie w sposób dla niego sensowny, zaś otoczenie, charakteryzujące się otwartością i akceptacją, uznaje się za istotny czynnik wzmacniający jego kreatywność (Fleith, 2000). Badania własne Opierając się na wynikach wcześniejszych analiz można zaryzykować stwierdzenie, że o ile pedagodzy zdają sobie sprawę z istotnej roli kreatywności w rozwoju dziecka, to problematyczne jest dla nich dokładne zdefiniowanie tego zjawiska. Tym samym, często trudnym okazuje się trafne wytypowanie twórczych uczniów w klasie. Dzisiejsze badania pokazują, że jednym z głównych wyznaczników warunkujących uznanie ucznia za twórczego są jego sukcesy szkolne (por. Gajda, 2009; Karwowski, Ciak, Grubek, 2009). Twórczość kojarzona jest często (choć nie zawsze, por. Diakidoy, Kanari, 1999) z dobrymi wynikami w nauce oraz takimi cechami osobowości, które charakteryzują dobrych uczniów. W moich badaniach (Gajda, 2009) analizowałam strukturę ukrytych teorii twórczości nauczycieli. Wyniki potwierdzają założenie o silnym wpływie sukcesów szkolnych ucznia na postrzeganie go jako twórczego. Z uwagi na niewystarczające informacje uzyskane podczas badań zdecydowałam się na reanalizę wcześniejszych danych, analizując ponownie ukryte teorie twórczości nauczycieli. Cel i pytania badawcze Celem przeprowadzonych analiz uzupełniających jest próba poszerzenia informacji odnośnie ukrytych teorii twórczości badanych nauczycieli oraz ukazanie czynników, które mogą wpływać na rozpoznawanie twórczości uczniów. Dane przedstawione poniżej mają charakter pogłębionych analiz eksploracyjnych, z uwagi na to zrezygnowano ze stawiania hipotez badawczych. Próba Zbadano 90 uczniów klas trzecich jednej z warszawskich państwowych szkół podstawowych (45 dziewczynek oraz 45 chłopców). W badaniu uczestniczyło również pięciu nauczycieli (wychowawców każdej z pięciu klas).

6 Twórczy jest inteligentny, inteligentny niekoniecznie jest twórczy? Ukryte teorie twórczości Narzędzia i przebieg badania Poziom kreatywności uczniów sprawdzono przy wykorzystaniu Rysunkowego Testu Twórczego Myślenia autorstwa Urbana i Jellena TCT-DP (Matczak, Jaworowska, Stańczak, 2000). Nauczycielskie teorie twórczości zbadano na podstwie listy przymiotnikowej stworzonej dla potrzeb niniejszego badania. Ponadto kontrolowano płeć uczniów oraz ich wyniki w nauce. Prezentacja wyników W tabeli 1 zawarto dane dotyczące tego, ilu uczniów z 90-osobowej próby opisywano kolejnymi określeniami. Tabela 1. Odsetki wskazań poszczególnych określeń (N = 90 uczniów) Określenie M Liczebność Inteligentny 56% 50 Myśli niezależnie 53% 48 Pilny 53% 48 Aktywny 52% 47 Wrażliwy 51% 46 Podejmuje wyzwania 46% 41 Wytrwały 43% 39 Pogodny 43% 39 Otwarty na nowość 39% 35 Pomysłowy 37% 33 Pewny siebie 31% 28 Dociekliwy 28% 25 Twórczy 27% 24 Prospołeczny 24% 22 Bierny 21% 19 Niekonwencjonalny 16% 14 Schematyczny 16% 14 Ulega wpływom 11% 10 Zalękniony 10% 9 Niezdyscyplinowany 9% 8 Źródło: opracowanie własne Ponad połowę spośród 90 uczniów uznano za inteligentnych, pilnych oraz aktywnych (określenia charakteryzujące dobrych uczniów). Nieco mniej, lecz także więcej niż połowę postrzegano jako myślących niezależnie i wrażliwych (określe-

7 230 Aleksandra Gajda nia przypisywane najczęściej osobom twórczym, por. Diakidoy, Kanari, 1999; Fleith, 2000; Rudowicz, 2003). Co ciekawe, określenie twórczy wybrano jako opisujące nieco ponad co czwartego badanego. Charakterystyczne dla osób twórczych określenia, takie jak dociekliwy, pewny siebie, pomysłowy, otwarty na nowość wybierano częściej, niemniej jednak jako typowe dla mniej niż połowy uczniów. Rysunek 1 obrazuje korelacje kolejnych określeń nadawanych uczniom z przypisywanym im przymiotnikiem twórczy oraz odsetek wariancji określenia twórczy wyjaśniany przez kolejne przymiotniki. Wykazano, że z twórczością najsilniej korelują trzy określenia, mianowicie: niekonwencjonalny, pewny siebie, otwarty na nowość (korelacje na poziomie wysokim, wyjaśniające około 30% wariancji). Nieco słabszy, ale istotny związek odnotowano między określeniami twórczy a dociekliwy i podejmuje wyzwania (wyjaśniane kolejno 27% i 26% wariancji). Rysunek 1. Korelacje określeń z przymiotnikiem twórczy i procent wariancji nominacji twórczy Źródło: opracowanie własne Określenie siły współczynnika korelacji oraz odsetki wyjaśnianej wariancji określenia twórczy przez inne określenia dostarcza interesujących informacji. Na rysunku 2, uzupełniającym powyższe analizy, przedstawiono, jak w badanej próbie postrzegano osoby uznawane za twórcze oraz czy i jak często określenie twórczy wybierano dla uczniów opisanych pozostałymi przymiotnikami. Prawie wszystkie osoby określone jako twórcze (N = 24) uznano jednocześnie za inteligentne, aktywne, myślące niezależnie i podejmujące wyzwania. Ponad trzy czwarte uczniów postrzeganych jako twórczych, uznano również za otwartych na nowość, pilnych, wytrwałych, pewnych siebie i pomysłowych.

8 Twórczy jest inteligentny, inteligentny niekoniecznie jest twórczy? Ukryte teorie twórczości Rysunek 2. Zestawienie procentowe liczby określeń przypisywanych uczniom w grupie twórczy oraz procent wyborów określenia twórczy w całej próbie Źródło: opracowanie własne W oczach badanych nauczycieli uczniowie postrzegani jako twórczy cechują się wysoką inteligencją i odwagą w podejmowaniu nowych, często trudnych wyzwań (por. Tokarz, Słabosz, 2001). Badani nauczyciele, oprócz zdolności poznawczych, z twórczością łączyli również cechy osobowościowe, pomijane w teoriach nauczycieli koreańskich (por. Rudowicz, 2003). Przymiotniki przypisywane uczniom postrzeganym jako twórczy odpowiadają określeniom otwartość, niezależność, wytrwałość zaproponowanym przez Edwarda Nęckę (2001) jako zestawienie cech osobowości twórczej. Rezultaty powyższych analiz są spójne z danymi uzyskanymi w badaniach Fleith (2000), gdzie ucznia twórczego postrzegano jako wytrwałego, ciekawego, zaangażowanego w zadanie, podejmującego inicjatywę i poszukującego różnorodnych rozwiązań problemu. Odsetek uczniów postrzeganych jako twórczych, zarówno w grupie uczniów uznanych za inteligentnych, aktywnych, jak i niezależnie myślących, sięga prawie połowy. Postrzeganie ucznia jako twórczego dla badanych nauczycieli nie jest zatem warunkiem koniecznym, by uznać go za osobę inteligentną, aktywną i jednocześnie niezależną. Zastanawiające jest, że o ile dla badanych nauczycieli uczeń, aby być twórczy nie musi być niekonwencjonalny (wśród uznanych za twórczych jedynie połowę

9 232 Aleksandra Gajda uczniów typowano jako niekonwencjonalnych), to prawie wszyscy uczniowie postrzegani jako niekonwencjonalni, są według wychowawców również twórczy. Być może zatem, zdaniem badanych, w określonych warunkach możliwa jest twórczość bez niekonwencjonalności, oparta na wysokiej inteligencji, nonkonformizmie i gotowości do działania. Wydaje się natomiast, że osobom uznanym za dążące do wychodzenia poza określone przez środowisko ramy, niejako automatycznie przyznawane są cechy twórcze. Dyskusja Nauczyciele w swoich ocenach posługują się zwykle własnymi teoriami dotyczącymi kreatywności dziecka. Z przeprowadzonych analiz wynika, że większość badanych pedagogów łączy twórczość z inteligencją, pilnością, aktywną postawą oraz niezależnością, a więc cechami charakteryzującymi również dobrego ucznia. O tym, czy uczeń jest przez nauczyciela postrzegany jako twórczy, decydują w dużej mierze jego wyniki w nauce, kojarzone z wysoką inteligencją (por. Gajda, 2008, 2009; Karwowski, Ciak, Grubek, 2009). Ci nauczyciele, którzy dostrzegają uczniów twórczych, wybierają głównie osoby z konkretnymi osiągnięciami szkolnymi (Schacter, Thum, Zifkin, 2006). Tymczasem wysokie zdolności intelektualne nie są warunkiem koniecznym dla zaistnienia kreatywności. Inteligencja ma znaczenie jedynie w przypadku werbalnych testów twórczości, nie stwierdzono natomiast różnic przy badaniu testami niewerbalnymi (Kershner, Ledger, 1985). Na uwagę zasługuje zatem fakt, że przyszli nauczyciele, nieposiadający jeszcze doświadczenia w pracy z uczniem, uznają oceny szkolne za niewystarczający warunek twórczości ucznia (por. Diakidoy, Kanari, 1999). Rozpoznawanie twórczych dzieci powinno zatem opierać się na słuchaniu i obserwowaniu ich poza wyznaczonymi zadaniami, np. podczas zabawy czy czasu wolnego (Fleith, 2000). Rezultaty analiz wskazują również, że dla badanych pedagogów niekonwencjonalność nie jest warunkiem niezbędnym uznania ucznia za twórczego, natomiast dziecko postrzegane jako twórcze musi być również niekonwencjonalne. Opisane zjawisko częściowo wyjaśnia teoria stylów twórczości Michaela Kirtona (1976). Zgodnie z koncepcją adaptacji innowacji, cechy twórcze posiada zarówno innowator, jak i adaptator. Osoby przejawiające styl twórczości bliższy innowacyjności obserwują otoczenie, tworzą produkty nowe, niekonwencjonalne, różne od już istniejących. Zaś osoby charakteryzujące się stylem adaptacyjnym ulepszają zastaną rzeczywistość, opierając się na konstruktach już zastanych wprowadzają niezbędne udoskonalenia (Kirton, 1976). Uświadomienie pedagogom istoty samej twórczości, istnienia zdolności oraz postaw twórczych, wspieranie w działaniu wzmacniającym kreatywność wychowanków, może przynieść pozytywne rezultaty. Współczesna szkoła musi sprostać wy-

10 Twórczy jest inteligentny, inteligentny niekoniecznie jest twórczy? Ukryte teorie twórczości mogom współczesnego świata, tj. wdrażać uczniów w pracę zespołową, zachęcać do zwiększania własnych kompetencji czy uczyć czerpania korzyści z konstruktywnej krytyki. Rolą nauczyciela, opróczrozwijania zdolności poznawczych uczniów, powinno być również zachęcanie ich do samodzielnego zdobywania informacji, samodzielnie kontrolowanych działań oraz redukowanie poziomu nudy na zajęciach poprzez różnicowanie zadań. Dzięki takim alternatywnym działaniom nauczyciele mogą wzmacniać postawy innowacyjne dzieci i niwelować monotonię na zajęciach. Kreatywność rośnie, kiedy ciekawość staje się normą grupową, przy równoczesnym wzmacnianiu rozbieżnego myślenia uczniów. Szkolenia przeznaczone dla nauczycieli, które uświadamiają istotę kreatywności, mogą stać się furtką ku jej rozpoznawaniu oraz wzmacnianiu wśród uczniów (Strom, Strom, 2002). Według nauczycieli badanych przez Denise Fleith, szkolne środowisko może przyczyniać się do rozwoju kreatywności uczniów. Badani pytani o to, jak rozwijają kreatywność uczniów, wymieniali różnorodne strategie: kreatywne zadania pisemne, stawianie przed uczniami problemów otwartych oraz organizowanie zajęć rysunkowych (Fleith, 2000). Jeden z nauczycieli dodał: Myślę, że dzieci z natury są twórcze. Zgadzam się ze stwierdzeniem, że młodsze dzieci są bardziej kreatywne, ponieważ z chwilą, gdy osiągną wiek 9 lub 10 lat, presja rówieśnicza staje się bardzo silna, a dziecko nie chce odstawać, robiąc wszystko po swojemu (Fleith, 2000, s. 152). Zacytowana opinia trafnie ilustruje zjawisko tzw. kryzysu IV klasy, opisywane przez Paula Torrance a jako moment nagłego zanikania przejawów twórczości wśród uczniów (za: Limont, 1994, s. 41). Na zahamowanie rozwoju myślenia twórczego znaczny wpływ mają chęć przynależności do jednolitej grupy rówieśniczej oraz zmieniające się relacje dziecka z nauczycielami. Rozwijanie zdolności twórczych uczniów w dużej mierze opiera się na działaniu nauczycieli. Ci zaś muszą realizować cele programu nauczania. To, czy w szkole wzmacniana będzie twórczość dzieci, zależy od umiejętności rozpoznawania twórczości przez pedagogów i takiego konstruowania przez nich zadań edukacyjnych, by sprzyjały rozwojowi kreatywności. Warto w tym miejscu postawić pytanie: czy studia należycie przygotowują nauczycieli do rozpoznawania i rozwijania zdolności twórczych uczniów? oraz jak nauczycielskie koncepcje twórczości wpływają na kreatywność dzieci? (por.: Diakidoy, Kanari, 1999). Wyniki amerykańskich badań psychologicznych nad twórczością, opisane w pracy Johna Houtza The Educational Psychology of Creativity, precyzują system treści, wiedzy oraz praktyki, służą rozpoznawaniu i mierzeniu twórczości, rozwojowi zdolności twórczych i badaniu czynników mających na nie wpływ. Autorzy zakładając, że nauczyciele nie są dostatecznie uposażeni w wiedzę o szeroko rozumianej twórczości, proponują im pomoc w jej zrozumieniu, rozpoznawaniu kreatywności własnej oraz wychowanków, wreszcie wzmocnienie uczniów w rozwijaniu zdolności i postaw twórczych z pomocą nauczycieli (za: Szmidt, 2007). Zrozumienie przekonań nauczycieli może dostarczyć cennych informacji o ukrytych teoriach twórczości. Jest jednocześnie podstawą do konstruowania czy

11 234 Aleksandra Gajda ulepszania warsztatów i programów treningowych, lepszego edukowania pedagogów, ukierunkowanego na dostrzeganie istoty zdolności twórczych jako potencjalnych właściwości każdego ucznia, niezależnie od jego wyików w nauce czy poziomu inteligencji oraz rozpoznawanie i rozwijanie kreatywności wychowanków. Dopóki w programie studiów pedagogicznych nie będzie miejsca na elementy podstawowej wiedzy na temat twórczości oraz możliwości jej diagnozowania, dopóty w umysłach nauczycieli rodzić się będą ukryte koncepcje, często odmienne od rzeczywistości. Nauczyciel winien posiadać umiejętność trafnego identyfikowania kreatywnych uczniów oraz tak konstruować zajęcia, by oprócz istotnych w edukacji zdolności poznawczych miały szanse ujawnić się również zdolności do twórczego myślenia. Wówczas możliwe stanie się uwzględnianie tych zdolności jako jednego z elementów ogólnej oceny ucznia. Bibliografia Aronson, E., Wilson, T., Akert, R. (1997). Psychologia społeczna. Serce i umysł. Poznań: Wydawnictwo Zysk i S-ka. Brandau, H., Daghofer, F., Hollerer, L., Kaschnitz, W., Kellner, K., Kirchmair, G., Kramer, I., Schlagbauer, A. (2007). The relationship between creativity, teacher ratings on behavior, age, and gender in pupils from seven to ten years. Journal of Creative Behavior, 41,2, Diakidoy, I.N., Kanari, E. (1999). Student Teachers Beliefs about Creativity. British Educational Research Journal, 25, 2, Erikson, E.H. (2000). Dzieciństwo i społeczeństwo. Poznań: Dom Wydawniczy REBIS. Fleith, D.S. (2000). Teacher and Student Perceptions of Creativity in the Classroom Environment. Roeper Review, 22, 3, Gajda, A. (2008). Pudło czy strzał w dziesiątkę? Trafność nauczycielskich nominacji kreatywności. [W:] J. Łaszczyk; M. Jabłonowska (red.). Uczeń zdolny wyzwaniem dla współczesnej edukacji. Warszawa:Wydawnictwo APS. Gajda, A. (2009). Bingo albo kulą w płot: Analiza eksploracyjna nauczycielskich nominacji w zakresie kreatywności. [W:] M. Karwowski (red.). Identyfikacja potencjału twórczego. Warszawa: Wydawnictwo APS. Karwowska-Struczyk, M. (2007). Dziecko i konteksty jego rozwoju. Warszawa: IBE Karwowski, M. (2002). Zastosowanie zogniskowanych wywiadów grupowych do badania postrzegania osób kreatywnych. Edukacyjne dyskursy opublikowano dnia: r. Karwowski, M, Ciak, R., Grubek, M. (2009). Patrzy, ale czy widzi? Trafność nominacji nauczycielskich w rozpoznaniu kreatywności uczniów. [W:] M. Karwowski (red.). Identyfikacja potencjału twórczego. Warszawa: Wydawnictwo APS. Kershner, J.R., Ledger G. (1985). Effect of Sex, Intelligence, and Style of Thinking on Creativity: A Comparison of Gifted and Average IQ Children. Journal of Personality and Social Psychology, 48, 4, Kirton, M.J. (1976). Adaptors and Innovators: A Description and Measure. Journal of Applied Psychology, 61, 5,

12 Twórczy jest inteligentny, inteligentny niekoniecznie jest twórczy? Ukryte teorie twórczości Limont, W. (1994). Synektyka a zdolności twórcze. Eksperymentalne badania stymulowania rozwoju zdolności twórczych z wykorzystaniem aktywności plastycznej. Toruń: Wydawnictwo Naukowe UMK. Łukasik, A. (1998). Społeczne szacowanie wytworu twórczego. Forum Psychologiczne, 3, 2, Matczak, A., Jaworowska, A., Stańczak, J. (2000). Rysunkowy Test Twórczego Myślenia TCT DP K.K. Urbana i H.G. Jellena. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego. Nalaskowski, A. (1998). Społeczne uwarunkowania twórczego rozwoju jednostki. Warszawa: WSiP. Nęcka, E. (2001). Psychologia twórczości. Gdańsk: GWP. Przetacznik-Gierowska, M., Tyszkowa, M. (2004). Psychologia rozwoju człowieka. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. Pufal-Struzik, I. (2006). Twórczy uczeń w nauczycielskich naiwnych teoriach natury ludzkiej. [W:] W. Dobrołowicz, K.J. Szmidt, I. Pufal-Struzik, U. Ostrowska, J. Gralewski (red.). Kreatywność kluczem do sukcesu w edukacji. Warszawa: Wszechnica Polska Szkoła Wyższa TWP. Rowid, H. (1931). Szkoła Twórcza. Kraków: Skład Główny: Gebethner i Wolf. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 sierpnia 2007 r. Rudowicz, E. (2003).Creativity and Culture: a two way Interaction. Scandinavian Journal of Educational Research, 47, 3, Rudowicz, E., Hui, A. (1997). The Creative Personality: Hong Kong Perspective. Journal of Social Behavior and Personality, 12, 1, Schacter, J., Thum, Y., M., Zifkin, D. (2006). How Much Does Creative Teaching Enhance Elementary School Students Achievement? Journal of Creative Behavior, 40,1, Sternberg, R.J. (1985). Implicit theories of intelligence, creativity, and wisdom. Journal of Personality and Social Psychology, 49, 3, Strom, R.D., Strom, P. (2002). Changing the Rules: Education for Creative Thinking. Journal of Creative Behavior, 36, 3, Strzałecki, A. (1969). Wybrane zagadnienia z psychologii twórczości. Warszawa: PWN. Szmidt, K.J. (2007). Pedagogika twórczości. Gdańsk: GWP. Tokarz, A., Słabosz, A. (2001). Cechy uczniów preferowane przez nauczycieli jako wymiar aktywności twórczej w szkole. Cz. II. Uczeń idealny i twórczy w preferencjach badanych nauczycieli. Edukacja. Studia. Badania. Innowacje. 3(75), Tokarz, A., Żyła, K., Beauvale, A., Rudowicz, E. (2004). Twórczość jako elelement wiedzy potocznej dane z porównań międzykulturowych. [W:] S. Popek (red.). Twórczość w teorii i praktyce. Lublin: Wydawnictwo UMCS. Wiechnik, R. (2000). Obraz idealnego ucznia w percepcji nauczycieli szkół podstawowych. Psychologia Rozwojowa, 3 4, 5,