Kompas twórczości? Koncepcja nauczania do twórczości A. J. Cropley a

Transkrypt

1 ALEKSANDRA GAJDA Pracownia Psychopedagogiki Kreatywności Akademia Pedagogiki Specjalnej w Warszawie Kompas twórczości? Koncepcja nauczania do twórczości A. J. Cropley a WZMACNIANIE KREATYWNOŚCI W WARUNKACH SZKOLNYCH W dobie gorących dyskusji nad potrzebą rozwoju kreatywności, na pierwszy plan wysuwa się problem warunków otoczenia koniecznych dla jej zaistnienia. Szkoła, jako jedno z pierwszych środowisk socjalizacyjnych dziecka, wydaje się miejscem szczególnie istotnym dla wzmacniania zdolności i postaw twórczych. Działania edukacyjne można i powinno się modyfikować i projektować w taki sposób, by sprzyjały promowaniu kreatywności (por.: Cropley, 2008). Nie chodzi bynajmniej o natychmiastowe reformowanie całego systemu edukacji (zwłaszcza w obliczu aktualnych zmian w reformie oświaty) czy proponowanie określonego zestawu technik do nauczenia się i odtwarzania przez pedagogów. Dużo skuteczniejsze wydaje się stworzenie sieci wskazówek - kompasu, dzięki któremu nauczyciele mogliby planować własne działania, by później wprowadzać je do codziennej praktyki pedagogicznej. Postrzeganie zdolności intelektualnych ograniczało się pod koniec XIX wieku (za sprawą głośniej teorii inteligencji Alfreda Bineta i jej rozwinięcia w pracach Lewisa Termana) do współdziałania trzech umiejętności intelektualnych: ukierunkowania, przystosowania oraz kontroli. Pierwsza z nich polega na planowaniu operacji mentalnych składających się na proces myślenia, gdzie człowiek sam udziela sobie określonych instrukcji, których przestrzega. Przystosowanie, to przyjmowanie określonego sposobu rozwiązania zadania tj. strategii działania. Istotna jest tutaj kolejność operacji umysłowych oraz umiejętność zastosowania różnorodnych sposobów rozwiązania problemu. Ostatnia z umiejętności opiera się na kontrolowaniu i konstruktywnym krytykowaniu własnych działań (Nęcka, 2005). Mimo szeregu ograniczeń, powyższa koncepcja na długo zdominowała rozważania psychopedagogiczne, okazując się szczególnie pomocną przy projektowaniu wielu działań, zarówno edukacyjnych, jak i tych codziennych. 1

2 W swoim słynnym wystąpieniu, ponad pięćdziesiąt lat później J. P. Guilford, stając niejako w opozycji do obowiązujących teorii inteligencji, zachęcał, aby w warunkach edukacyjnych obok rozwijania kompetencji ogólnych większy nacisk położyć na poszerzanie percepcji, tworzenie alternatyw poznawczych oraz poszukiwanie niecodziennych powiązań, które łącznie określił mianem myślenia dywergencyjnego (Cropley, 2008). W latach pięćdziesiątych ubiegłego stulecia, wysoko rozwinięty amerykański system edukacyjny pozwalał na wyszkolenie dużej liczby absolwentów, z których większość potrafiła zastosować aktualną wiedzę jedynie w sposób konwencjonalny. Dostrzegano jednocześnie silną potrzebę działań oryginalnych, wynalazczych, do których młodzi ludzie nie byli dostatecznie przygotowani. Rozważania o potrzebie większego nacisku na rozwój kreatywności doprowadziły do konstatacji, że powinno się ją wzmacniać już w początkowych etapach edukacji, jako warunek późniejszego dobra narodowego (pierwszą ustawą na temat wzmacniania kreatywności w szkołach w USA była Ustawa Oświatowa Ministerstwa Obrony Narodowej z lat pięćdziesiątych XX wieku). Postrzegane związki między kreatywnością, interesami społecznymi i edukacją spowodowały ogromny wzrost zainteresowania problematyką twórczości w szkole, również w innych krajach Ameryki Północnej i Europy (por.: Cropley, 2008). W Polsce wzmacnianiem twórczości, nie licząc słynnej przedwojennej Szkoły Twórczej Henryka Rowida, zainteresowano się bliżej pod koniec lat sześćdziesiątych ubiegłego wieku. Tematyka rozważań teoretycznych oraz empirycznych analiz oscylowała m.in. wokół badania cech osobowości twórczej (Strzałecki, 1969), sposobów rozwijania twórczości (Pietrasiński, 1969, Góralski, 1990, Rudniański, 1969 za: Szmidt, 2007), twórczego rozwiązywania problemów (Kozielecki, 1969; Pietrasiński, 1983, Góralski, 1977, 1982, 1990), wzmacniania zdolności i postaw twórczych uczniów (Dobrołowicz, 1995), jak również cech procesu kształcenia utrudniających proces myślenia twórczego (Szymański, 1987) czy też czynników stymulujących bądź hamujących działalność innowacyjną nauczycieli (Ekiert Grabowska, 1989). SPORY WOKÓŁ POTRZEBY WZMACNIANIA KREATYWNOŚCI Pomimo obserwowanego obecnie zainteresowania rozwijaniem kreatywności uczniów, czasem pojawiają się wątpliwości, co do zasadności takich działań. Po pierwsze, istnieje przekonanie, że kreatywność jako zjawisko nie do końca rozpoznane, trudno rozwijać i wspierać. Jedną z przyczyn takiego jej postrzegania jest wieloznaczność samego pojęcia. Drugim argumentem jest podzielane przez wielu przekonanie o elitarnej naturze 2

3 kreatywności, jako właściwości charakteryzującej jedynie wybrańców. Zwolennicy elitarno przedmiotowego podejścia do twórczości wychodzą z założenia, że na miano twórcy zasługują jedynie osoby, które przyczyniają się do zmiany określonej dziedziny twórczości. Umiejętność tworzenia zarezerwowana jest więc tylko dla wybitnych umysłów, czego w tej sytuacji nie można powiedzieć o dzieciach (za: Szmidt, 2007). David Feldman, w początkowym etapie swojej pracy naukowej pisze nawet, że żadne dziecko nie wniosło nic nowego do kulturowego dorobku jakiegokolwiek społeczeństwa (Feldman, 1980; za: Limont, 1994; zob. również Szmidt, 2007). Wielu badaczy i teoretyków skoncentrowanych na nauczaniu i promowaniu kreatywności odrzuca jednak elitarystyczne poglądy, skłaniając się raczej ku takim aspektom kreatywności, które charakteryzują każdego człowieka (por.: Gloton, Clero, 1989; Amabile, 1989 za: Szmidt, 2007). Badania pokazują też, że rozwijanie kreatywności w warunkach szkolnych jest jednoznacznie kojarzone z promowaniem zachowań określanych jako niegrzeczne. Podsumowanie szeregu wyników badań dokonane przez Scott (1999) uzasadnia powyższą tezę. W przeprowadzonych przez nią analizach dowiedziono, że amerykańscy nauczyciele postrzegają kreatywne dzieci jako bardziej niegrzeczne od ich mniej twórczych rówieśników. Do podobnych konstatacji dochodzą również inni badacze. Kreatywne dzieci są postrzegane przez nauczycieli tureckich jako bardziej nonkonformistyczne niż ich rówieśnicy (Güncer, Oral, 1993), twórczy uczniowie z Hong Kongu są m.in. niezależni, pewni siebie, dominujący (Chan, Chan, 1999). Polscy nauczyciele preferują uczniów sumiennych, podporządkowanych, ugodowych, od niezależnych, oryginalnych i twórczych (Pufal Struzik, 2006) wykazując nikłe poparcie dla samodzielności, niezależności i ciekawości poznawczej dzieci (Ziomek, 2004). Kwestią dyskusyjną przy rozważaniach dotyczących wzmacniania twórczej aktywności uczniów jest konstrukcja programów nauczania. Zarówno pedagodzy, rodzice, jak i sami uczniowie skarżą się na przeładowanie treściowe, utrudniające podejmowanie jakichkolwiek działań ponad te określone odgórnie. Programy realizowane w szkołach obfitują zwykle w zbyt wiele treści, w których przeważają informacje encyklopedyczne, pozostawiając niewiele miejsca na wiedzę proceduralną. W takiej sytuacji trudno znaleźć czas na rozwijanie kreatywności uczniów, traktowanej jako dodatkowy element, który należy wpisać w strukturę edukacji. Istnieje również obawa, że wzmacnianie kreatywności prowadzić może w skrajnych przypadkach do zmuszania dzieci przez rodziców czy nauczycieli, do bycia kreatywnymi na siłę. Tymczasem, celem wzmacniania kreatywności w warunkach szkolnych nie może być skupienie się jedynie na produkowaniu cudownych 3

4 dzieci czy dążenie do bezrefleksyjnego rozwijania twórczego potencjału uczniów za wszelką cenę. DZIAŁANIA WZMACNIAJĄCE TWÓRCZOŚĆ Truizmem jest stwierdzenie, że nauczyciel odgrywa istotną rolę w rozwijaniu kreatywności dziecka. Może on wzmacniać kreatywność uczniów podejmując szereg działań, m.in. poprzez wspólne interakcje, docenianie zarówno ich twórczych wysiłków (właściwości procesów twórczych) jak i rezultatów (właściwości produktów twórczych), ale też rozpoznając ich kreatywne cechy (właściwości twórcy). Nauczyciel może również pośrednio wpływać na kreatywność ucznia przez słowa i czyny, współtworząc sprzyjającą atmosferę jego środowiska społecznego. W ten sposób, zarówno zachowania nauczyciela obecne w interakcjach z uczniami, jak i te, których brakuje w tych relacjach, są istotnym czynnikiem środowiska klasy. Mogą bowiem wzmagać lub wygaszać motywację niezbędną do tworzenia i bycia twórczym. Nauczycielska akcja i reakcja, przedsięwzięcia i odpowiedzi, są sygnałami dla uczniów oczekujących akceptacji swoich twórczych wysiłków i dokonań. Niektórzy nauczyciele intuicyjnie rozwijają potencjał twórczy uczniów, m.in. poprzez eliminowanie postaw konformistycznych, zmniejszanie nacisków środowiskowych oraz konstruowanie w klasie takiego klimatu, który pozwala stwarzać różnorodne, alternatywne rozwiązania. Pedagodzy tolerujący błędy dzieci, wprowadzający na lekcjach elementy zaskoczenia, nieodrzucający uczniów nonkonformistycznych, prezentują modelowe działania wzmacniające kreatywność. W wyniku badań przeprowadzonych przez C. Clarka dowiedziono, iż sukcesy szkolne dzieci zależą w dużej mierze od nacisku, jaki pedagodzy kładą m.in. na rolę procesów twórczych w nauczaniu. Badani nauczyciele prezentowali ponadto wysoki poziom twórczości i deklarowali silne więzi interpersonalne z uczniami akceptując zarówno ich alternatywne pomysły jak i poczucie humoru (Clark, 1996; za: Cropley, 2008). W wyniku rozważań nad istotą czynników wzmacniających uczniowską twórczość oraz warunków sprzyjających jej rozwijaniu w klasie, powstała lista zachowań nauczyciela autorstwa A. Cropley a (2008, tab. 1). 4

5 Tabela 1. Dziewięć zachowań nauczyciela wzmacniających kreatywność uczniów wyróżnionych przez A. Cropley a 1. Zachęca uczniów, do samodzielnej nauki 2. Cechuje się kooperatywnym stylem nauczania 3. Motywuje uczniów do opanowania podstawowej wiedzy, na której może bazować myślenie dywergencyjne 4. Odracza ocenę pomysłów uczniów do momentu, kiedy wydają się całkowicie dopracowane i jasno sformułowane 5. Zachęca do giętkości w myśleniu 6. Zachęca uczniów do samooceny pomysłów 7. Poważnie traktuje sugestie i pytania uczniów 8. Stwarza uczniom okazje do pracy na różnorodnych materiałach i w zróżnicowanych warunkach otoczenia 9. Pomaga uczniom radzić sobie z frustracją i niepowodzeniami, wykształcając w nich odwagę do podejmowania nowych i niezwykłych wyzwań Źródło: Opracowanie własne za Cropley, 2008, s. 138 Zgodnie z czteroaspektowym modelem analiz twórczości (Strzałecki, 1969) wiele badań poświęcono analizie cechy twórcy, właściwości produktu czy procesów twórczych, znacznie mniej natomiast otoczeniu. Pomimo istotnej roli, jaką nauczyciele odgrywają w rozwijaniu twórczości uczniów, łatwo zauważyć liczne zaniedbania w zakresie badania zachowań sprzyjających kreatywności podejmowanych przez nauczycieli. Mimo istotnej roli codziennych działań nauczyciela w procesie wzmacniania kreatywności uczniów istnieje również niedostatek badań nad nauczycielskimi teoriami twórczości. Przegląd literatury, począwszy od tej sprzed prawie 20 lat a skończywszy na współczesnych pracach, nie wskazuje na poprawę sytuacji. We wcześniejszych badaniach pomijano bowiem zarówno zagadnienia nauczycielskich koncepcji kreatywności, jak i kwestię nauczycielskich zachowań wzmacniających dziecięcą twórczość (Fryer & Collins, 1991; za: Soh, 2000). Jednym z powodów dość powierzchownej eksploracji powyższych aspektów może być brak odpowiednich narzędzi sprawdzających tego typu działania. Próbą odpowiedzi jest skala, stworzona przez Kay - Cheng Soh, bazująca na opisywanej wyżej syntezie dziewięciu zachowań wzmacniających kreatywność zaproponowanej przez Cropley a (Soh, 2000). Warto w tym miejscu zastanowić się, czy i w jakim stopniu zachowania nauczyciela zwiększające prawdopodobieństwo rozwoju kreatywności uczniów wpływają na ich osiągnięcia szkolne. ROZWÓJ KREATYWNOŚCI W PARZE Z SUKCESAMI SZKOLNYMI Spektrum działań nauczyciela, którego priorytetem jest zdążyć z programem, tj. wykształcić w uczniach specyficzne umiejętności i dostarczyć określonej przez podstawę programową wiedzy, często ogranicza się do niezbędnego minimum. Tymczasem standardowe metody pracy z uczniami, jednotorowość przedsięwzięć pedagoga, okazują się zwykle niewystarczające do tego, by w pełni rozwijał potencjał dzieci. Mimo przyswajania 5

6 dużej ilości informacji, szczegółowej wiedzy (głównie deklaratywnej), uczniowie osiągają znacząco różne wyniki w nauce, w zależności od strategii działań nauczycieli. Zgodnie z wynikami podłużnych badań E. P. Torrance a, im dłużej dziecko przebywa w szkole, tym bardziej staje się ostrożne, zmniejsza się natomiast jego ciekawość i kreatywność (Torrance, 1995; za: Schacter, Thum, Zifkin, 2006). Tymczasem uczniowie wspierani przez twórczych nauczycieli są bardziej aktywni, zmotywowani i silniej od innych zaangażowani w działania wymagające rozwiązywania problemów (Schacter, Thum, Zifkin, 2006). Interesujące dla niniejszych rozważań analizy, eksplorujące związek twórczych działań nauczyciela z wyższymi osiągnięciami szkolnymi uczniów, przeprowadzili John Schacter, Yeow Meng Thum i David Zifkin. Zbadano prawie pięćdziesięciu nauczycieli, obserwując przez rok osiem różnych rodzajów zajęć lekcyjnych. Podczas lekcji sprawdzano jak często oraz jakie działania podejmuje nauczyciel. Podstawą z którą porównywano obserwowane działania była synteza zachowań charakteryzujących twórcze nauczanie, stworzona na podstawie zestawienia czynników zidentyfikowanych jako zwiększające prawdopodobieństwo wystąpienia zachowań twórczych (Tab. 2). Tabela 2. Zachowania nauczyciela promujące kreatywność uczniów 1. Klarowne nauczanie strategii myślenia twórczego 2. Dostarczanie wielu możliwości wyboru oraz odkrywania 3. Pobudzanie motywacji autotelicznej 4. Organizowanie otoczenia edukacyjnego sprzyjającego twórczości 5. Dostarczanie okazji do rozwijania wyobraźni Żródło: Opracowanie własne na podstawie Schacter, Thum, Zifkin, 2006, s. 48 Niepokoić może fakt, iż większość uczestniczących w badaniu nauczycieli nie wprowadzała żadnych strategii nauczania, które mogą rozwijać kreatywność uczniów. Potwierdzono również założenie, że uczniowie, których nauczyciele wzmacniają twórczość, mają wyższe osiągnięcia w nauce. Dowiedziono ponadto, że w klasach, do których uczęszczało wielu uczniów słabych oraz z mniejszości narodowych, podejmowano znacząco mniej działań wzmacniających kreatywność (Schacter, Thum, Zifkin, 2006). Zważywszy na to, że wielu badaczy zgadza się, co do tego, że każdy człowiek ma potencjał do bycia twórczym a twórczość można rozwijać (por.: Gardner, 2002; Guilford, 1987; Sternberg, 1985; za: Schacter, Thum, Zifkin, 2006), niepokojące jest również to, że niewielu nauczycieli włącza w tok lekcji działania wzmacniające dziecięcą kreatywność. Zidentyfikowanie zależności między twórczym nauczaniem a osiągnięciami dzieci pozwalają zatem nie tylko wyłonić uczniów, którzy więcej się uczą i potrafią myśleć oraz działać 6

7 kreatywnie, ale również ukazują nauczycielom, jak nauczać w bardziej efektywny sposób. Wyniki badań korespondują z hipotezą postawioną przez Torrance a i Saftera (1986, za: Schacter, Thum, Zifkin, 2006), według której nauczyciele nie są dostatecznie przygotowani do zaspokajania potrzeby kreatywności, ponieważ często nie wiedzą, w jaki sposób inicjować, przeprowadzać oraz oceniać procesy twórcze w klasie. JAK NAUCZAĆ DO TWÓRCZOŚCI? PROPOZYCJA A. J. CROPLEY A Wzmacnianie kreatywności nie ogranicza się wyłącznie do rozwijania u dziecka umiejętności wytwarzania wielu oryginalnych, różnorodnych pomysłów w krótkim czasie. Przeciwnie, łączy zarówno wszystkie aspekty rozwoju osobowości jak i wszystkie fazy procesu twórczego. Nauczanie do twórczości jest ukierunkowane z jednej strony na rozwijanie indywidualnych zdolności dziecka do myślenia i działania w twórczy sposób, z drugiej zaś pobudza twórczą aktywność samego pedagoga. Niemożliwe bowiem jest nauczanie do twórczości bez stosowania oryginalnych, nowatorskich metod czy twórczych środków dydaktycznych (Szmidt, 2007). Nauczyciele potrzebują kompasu, wskazówek, które mogą być pomocne w obserwacji własnej praktyki pedagogicznej, by sprawdzić jak mocno ich działania wzmacniają myślenie i działania twórcze oraz poziom ogólniej wiedzy uczniów. A. J. Cropley, autor książki Creativity in education & learning. A guide for teachers and educators, stworzył w oparciu o komponentowy model twórczości Urbana (por.: Matczak, Jaworowska, Stańczak, 2000) syntezę zachowań, pomocną przy ocenie praktyki pedagogicznej nauczyciela (Cropley, 2008). Odpowiadając na zawarte w arkuszu pytania, pedagog może sprawdzić, czy jego działania i postawa sprzyjają promowaniu dziecięcej kreatywności (Tab. 3). Tabela 3. Synteza zachowań sprzyjających kreatywności autorstwa A. J. Cropley a Myślenie dywergencyjne 1. Czy pozwala się na zadawanie pytań podczas lekcji? 2. Czy nauczyciel jest otwarty i wrażliwy na problemy komunikowane przez uczniów? 3. Czy nauczyciel uświadamia dzieciom istotę pytań otwartych, uwrażliwia je na bodźce płynące z otoczenia i sprawia, że chętnie uczą się wykorzystując wszystkie zmysły? 4. Czy problemy są przedstawiane w prosty pobieżny sposób czy raczej eksplorowane jak najdokładniej? 5. Czy organizacja czasu pozwala na więcej niż jedną próbę znalezienia rozwiązania problemu? 6. Czy zadania i tematy rozpatruje się z różnych perspektyw? 7. Czy sposoby dojścia do celu są otwarte? 8. Czy uczniowie nie zawsze są zadowoleni z pierwszego poprawnego rozwiązania problemu? 9. Czy oczekuje się i docenia odmienne metody lub rozwiązania problemów (oryginalność)? 10. Czy dzieje się cokolwiek, co można nazwać myśleniem dywergencyjnym, czy też edukacja ogranicza się jedynie do wypełniania poleceń nauczyciela i zadań z podręczników? 7

8 Kompetencje ogólne 1. Czy zadania edukacyjne wymagają i pobudzają wielostronne spojrzenie, czy też ograniczają się jedynie do skupienia na nich? 2. Czy uczenie się wymaga użycia różnorodnych kanałów sensorycznych oraz różnych metod, tak by umożliwić zakotwiczenie i dostępność doświadczeń oraz wiedzy w zasobach pamięci? 3. Czy analizuje się budowę tematów nauczania? 4. Czy działania skupiają się również na procesie uczenia się, a nie tylko na rezultatach? 5. Czy kwestionuje się bądź optymalizuje metody dochodzenia do rozwiązania? 6. Czy zadaje się pytania dlaczego? i czy odpowiada się na nie tak, aby przyglądać się relacjom przyczyny i skutku? 7. Czy istnieją instrukcje lub czy systematycznie analizuje się i podsumowuje problemy, tematy, fakty, sytuacje itd.? 8. Czy wyzwania wymagają włączenia zarówno wnioskowania dedukcyjnego jak i indukcyjnego? 9. Czy oczekuje się ewaluacji zajęć? 10. Czy proces nauczania jest jasno sprecyzowany i klarowny dla uczniów, by w konsekwencji móc inicjować i wspierać metapoznawcze procesy myślowe? Specyficzna wiedza i umiejętności 1. Czy rozwija się zainteresowania uczniów, np. poprzez dodatkowe środki wykorzystywane w programie zajęć, mentoring, współzawodnictwo itd.? 2. Czy zainteresowania indywidualne włącza się do pracy w szkole? 3. Czy uczniowie mają okazję/możliwości do nabywania doświadczeń przez dogłębne analizy? 4. Czy docenia się specjalistyczną wiedzę zarówno ekspertów jak i uczniów? Zaangażowanie zadaniowe 1. Czy umożliwia się i promuje długotrwałe zajmowanie się specyficznymi aktywnościami (np. prace badawcze nad projektem trwającym przez cały rok szkolny)? 2. Czy plan lekcji pozwala organizować takie przedsięwzięcia? 3. Czy nagradza się zaangażowanie zadaniowe? 4. Czy oczekuje się, że każde zadanie należy dopracować i doprowadzić do końca? 5. Czy pomaga się dzieciom rozpoznawać przeszkody w nauce i ich unikać? 6. Jaka jest rola samooceny i nagród zewnętrznych? Motywy i motywacje 1. Czy akceptuje się dziecięce pytania i rozszerza je? 2. Czy pobudza się i wzmacnia ciekawość dzieci? 3. Czy istnieją okazje do samodzielnego uczenia się oraz odkrywania, tak by wzmacniać i rozwijać motywację autoteliczną? 4. Czy docenia się i promuje indywidualne zainteresowania? 5. Czy unika się niepotrzebnych powtórzeń? 6. Czy dzieci identyfikują się ze swoją pracą? Tolerancja wieloznaczności 1. Czy w szkole jest miejsce nie tylko na tradycyjne zajęcia, ale również na zabawę i przygodę? 2. Czy polecenia nawiązują do realnego życia? 3. Czy szkoła jest miejscem rozwoju wyobraźni? 4. Czy w szkole jest miejsce na dobry, motywujący stres i relaks? 5. Czy w szkole jest czas na śmiech i humor (nie kosztem innych aktywności)? 6. Czy nauczyciel akceptuje różnorodne rezultaty zadań otwartych? 7. Czy istnieją okazje do zgłębiania i badania tematów w sposób zabawny lub eksperymentalny? 8. Czy pozwala się na błędy czy też wymaga się szybkich i prawidłowych rozwiązań? 9. Czy docenia się podmiotowość i wyjątkowość każdego ucznia, czy też wymaga się zachowań konformistycznych? Źródło: Cropley, 2008, s

9 Powyższa synteza zachowań nauczyciela wzmacniającego twórczość uczniów, zaproponowana przez Cropley a, może okazać się pomocna w codziennej pracy edukacyjnej. Jej konstrukcja trafnie obrazuje działania, konieczne do pobudzania każdej z sześciu grup komponentów twórczości opisywanych przez K. Urbana (Matczak, Jaworowska, Stańczak, 2000). Mimo widocznych zalet zestawienia, nasuwają się jednak pewne wątpliwości, co do jego struktury. Niektóre stwierdzenia wydają się bowiem nie dość jasne i klarowne. W większości pytań wykorzystano terminy psychologiczne, których pedagodzy rzadko używają w swojej praktyce pedagogicznej. Zauważalny jest również (poza kilkoma wyjątkami) brak przykładów rzeczywistych zachowań nauczyciela w relacjach z dziećmi, co może zubażać prawidłową percepcję stwierdzeń. Niemniej jednak trudno zaprzeczyć konieczności tworzenia tego rodzaju zestawów zachowań. A synteza zaproponowana przez Cropley a jest przemyślanym i wyczerpującym narzędziem, dzięki któremu pedagog, porównując własne działania, zachowania i postawy z ustalonymi wskazówkami metodycznymi, może doskonalić swój warsztat pracy, na korzyść dziecięcej kreatywności. PODSUMOWANIE Wielu nauczycieli jest zdania, że odpowiedzialność za wysoki poziom osiągnięć uczniów ogranicza ich kompetencje do edukowania ku twórczości, ponieważ program nauczania ściśle określa, czy wręcz narzuca to, czego i jak należy uczyć. Zapewne dlatego większość pedagogów skupia się wyłącznie na sprawdzonych sposobach pracy, poświęcając niewiele czasu tematom i zagadnieniom, które nie pojawiają się w podstawie programowej (por.: Schacter, Thum, Zifkin, 2006). Kreatywność uważa się za element dodatkowy, nadprogramowy, nad którym można się skupić jedynie wtedy, gdy zostaną opracowane wszystkie treści określone w programie nauczania. Zastanawiające, że pedagodzy często deklarują przychylność dla rozwijania kreatywności uczniów, ale zmuszeni są porzucić własne cele i oczekiwania, skupiając się na celach narzuconych przez realizowany program (Karwowska-Struczyk, 2007). Należy zatem uświadomić sobie, że potrzeba rozwoju kreatywności winna być postrzegana jako wzmacnianie jak najszerszego rozwoju pozytywnych aspektów osobowości dzieci. Odpowiednie warunki nauczania mogą rozwijać przynajmniej niektóre elementy potencjału twórczego u większości, jeżeli nie u wszystkich uczniów (por.: Cropley, 2008). To, czego potrzeba nauczycielowi, to zestawy wytycznych, wskazówek wyjaśniających, co powinno się rozumieć pod pojęciem kreatywności w klasie oraz jakie działania powinno się podejmować, aby wzmacniać jej późniejszy rozwój. Naczelnym celem rozwijania 9

10 kreatywności w klasie, jak i działań nauczyciela wspierającego kreatywność, nie jest więc wyszkolenie jak największej liczby genialnych uczniów, ale umiejętne i kompleksowe wspieranie twórczego rozwoju każdego z nich. BIBLIOGRAFIA Chan, D. W., Chan, L. (1999). Implicit Theories of Creativity: Teacher's Perception of Student Characteristics in Hong Kong, Creativity Research Journal 12 (3), p Cropley, A. J. (2008). Creativity In education & learning. A guide for teachers and educators. Oxon: RoutledgeFalmer Dobrołowicz, W. (1995). Psychodydaktyka kreatywności. Warszawa: Wyższa Szkoła Pedagogiki Specjalnej Ekiert Grabowska, D. (1989). Nowatorstwo pedagogiczne nauczycieli. Teoria praktyka perspektywy. Katowice: Uniwersytet Śląski Gardner, H. (2002). Inteligencje wielorakie. Teoria w praktyce. Poznań: Media Rodzina Gloton, R., Clero, C. (1985). Twórcza aktywność dziecka. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Góralski, A. (1977). Zadanie metoda rozwiązanie. Techniki twórczego myślenia zbiór I. Warszawa: Wydawnictwo Naukowo - Techniczne Góralski, A. (1982). Zadanie metoda rozwiązanie. Techniki twórczego myślenia zbiór IV. Warszawa: Wydawnictwo Naukowo - Techniczne Góralski, A. (1990). Być nowatorem. Poradnik twórczego myślenia. Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe Guilford, J. P. (1987). Natura inteligencji człowieka. Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe Güncer, B., Oral, G. (1993). Relationship between creativity and nonconformity to school discipline as perceived by teachers of Turkish elementary school children, by controlling for their grade and sex, Journal of Instructional Psychology, 20(3), p Karwowska Struczyk, M. (2007). Dziecko i konteksty jego rozwoju. Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych Kozielecki, J. (1969). Rozwiązywanie problemów. Warszawa: Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych 10

11 Limont, W. (1994). Synektyka a zdolności twórcze. Eksperymentalne badania stymulowania rozwoju zdolności twórczych z wykorzystaniem aktywności plastycznej. Toruń: Uniwersytet Mikołaja Kopernika Matczak, A., Jaworowska, A., Stańczak, J. (2000). Rysunkowy Test Twórczego Myślenia TCT DP K. K. Urbana i H. G. Jellena. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego Nalaskowski, A. (1998). Społeczne uwarunkowania twórczego rozwoju jednostki. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Nęcka, E. (2005). Inteligencja. Geneza, struktura, funkcje. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne Pietrasiński, Z. (1969). Myślenie twórcze. Warszawa: Państwowe Zakłady Wydawnictw Szkolnych. Pietrusiński, Z. (1983). Atakowanie problemów. Warszawa: Nasza Księgarnia Pufal Struzik, I. (2006). Twórczy uczeń w nauczycielskich naiwnych teoriach natury ludzkiej. [W:] W. Dobrołowicz, K. J. Szmidt, I. Pufal-Struzik, U. Ostrowska, J. Gralewski (red.) Kreatywność - kluczem do sukcesu w edukacji. Warszawa: Wszechnica Polska Szkoła Wyższa Towarzystwa Wiedzy Powszechnej Schacter, J., Thum, Y. M., Zifkin, D. (2006). How Much Does Creative Teaching Enhance Elementary School Students Achievement? Journal of Creative Behavior. Vol. 40 No. 1. s Scott, C. L. (1999). Teacher's Biases toward Creative Children. Creativity Research Journal, 12 (4), s Soh, K. C. (2000). Indexing Creativity Fostering Teacher Behavior: A Preliminary Validation Study. Journal of Creative Behavior. Vol. 34 No. 2. s Strzałecki, A. (1969). Wybrane zagadnienia z psychologii twórczości. Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe Szmidt, K. J. (2007). Pedagogika twórczości. Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne Szymański, M. S. (1987). Twórczość i style poznawcze uczniów. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Ziomek, K. (2004). Postawa twórcza a pozycja ucznia w oczach nauczyciela. [W:] S. Popek (red.) Twórczość w teorii i praktyce. Lublin: Uniwersytet Marii Curie - Skłodowskiej 11