Referat: Krytyczne czytanie w polonistycznej edukacji wczesnoszkolnej

Transkrypt

1 Propozycje zintegrowanych programów edukacji zatwierdzone przez Ministra Edukacji Narodowej do użytku szkolnego odpowiadają założeniom uprzednio opracowanej przez MEN Podstawie programowej kształcenia ogólnego", w której wyrażono etapy edukacyjne, w tym I etap - klasy I - III. Przewodnią ideą dla tworzonych programów jest dążenie do wszechstronnego rozwoju ucznia poprzez wspomaganie rozwoju dziecka jako osoby, inspirowanie i rozbudzanie ciekawości poznawczej, wrażliwości emocjonalnej. Zintegrowane kształcenie winno wspierać przechodzenie od dziecięcego do bardziej dojrzałego i uporządkowanego rozumienia świata" (Podstawa..., 1999, s. 14). Aktualne pozostają pytania dotyczące treści kształcenia czytania i czytania w wymiarze krytycznym oraz koncepcji rozumienia czytanego tekstu w zintegrowanych programach wczesnoszkolnych. W Podstawie programowej kształcenia ogólnego" (s ) sformułowano ogólne kierunki dążeń w zakresie nauki i doskonalenia umiejętności czytania. Czytanie ze zrozumieniem uznano za specyficzne zadanie szkoły, a jego naukę szkoła ma zapewnić w szczególności, poczynając od rozpoznania poziomu opanowania tej podstawowej umiejętności. W celach edukacyjnych podkreślono pragmatyczny charakter czytania jako umiejętności służącej zdobywaniu wiedzy. Natomiast w części zatytułowanej Treści" (s ) znajdujemy czytanie głośne sylab, wyrazów, zdań i tekstów oraz czytanie ciche ze zrozumieniem. Są to hasła dobrze znane z dawnych programów szkolnych. Program zintegrowanej edukacji XXI wieku. Klasy I-III J. Hanisz edukacyjne treści koncentruje wokół wyróżnionych kompetencji, rozumienia nabywanych umiejętności, niezbędnej wiedzy i kreowanych cech osobowości wczesnoszkolnego ucznia. Umiejętności, wiedza i cechy osobowości stanowią w programie przewidywane 1

2 osiągnięcia uczniów. W nabywanych umiejętnościach składających na kompetencję komunikowania się w języku ojczystym J. Hanisz nie przewiduje umiejętności krytycznego odczytywania tekstów (zob. s. 7), proponuje (jak autorzy innych programów) czytanie głośne, płynne itd., czytanie ciche ze zrozumieniem. Natomiast kreując osobowość ucznia należy, według tekstu programu, kształtować świadomość, że tekst jest jednym ze źródeł informacji oraz wyrabiać krytyczny stosunek do tekstu napisanego przez ucznia, czyli własnego wytworu. W kompetencjach odbiorcy wytworów sztuki J. Hanisz proponuje odbiór - percepcję tekstów literackich - na zasadzie opozycji świat przedstawiony a świat rzeczywisty. Dotyczy to płaszczyzny opisu, kompozycji i języka. W szeregu tych umiejętności jest ocena postaci literackiej wyrażona słowami główny bohater (pozytywny, negatywny)" (s. 31). Czy wczesnoszkolna edukacja XXI wieku może być efektywna bez kształcenia umiejętności krytycznego czytania różnorodnych tekstów? Można, bowiem do nich zaliczyć umiejętność reakcji na różnorodne komunikaty werbalne i niewerbalne, ocenę postępowania bohaterów wraz z uzasadnieniem swojej opinii, odczytywanie i rozumienie informacji nie podanej wprost. Koncepcja kształcenia krytycznego czytania uczniów edukacji Kształcenie umiejętności krytycznego czytania uczniów wczesnoszkolnych to integralne działania (intelektualne i emocjonalne) nauczyciela i uczniów prowadzące do przekonania o potrzebie skutecznego czytania warunkującego rozumne uczestnictwo w przemianach współczesnej rzeczywistości. Proces aktywnego przetwarzania tekstu, którego rezultatem jest jego krytyczna reprezentacja w umyśle ucznia, 2

3 winien odbywać się w poczuciu zdobywania istotnych kompetencji dla właściwej egzystencji ucznia i dojrzałego czytelnika w przyszłości. Projekt koncepcji zaproponowany dla uczniów edukacji składa się z modelu krytycznego czytania (klasyfikacja celów krytycznego czytania i ich opisu w postaci czynności uczniów) oraz programu rozwijania umiejętności krytycznego czytania składającego się z systemu krytycznych pytań, ćwiczeń, sposobów pracy z tekstem oraz gier i zabaw wspierających proces kształcenia krytycznego czytania. Projekt ten jest próbą edukacyjnego rozwinięcia wybranych teoretycznych myśli psychologicznych i dydaktycznych w pierwszych latach nauki szkolnej Model krytycznego czytania: I. Poziom informacyjny Operowanie informacjami 1. Podawania informacji z tekstu bez ich wyjaśniania. 2. Wybieranie i zestawianie informacji zawartych w tekście. 3. Ustalanie kolejności informacji. 4. Porządkowanie informacji ze względu na określony cel. 5. Różnicowanie informacji ze względu na ich istotność i związek z tematem tekstu. 6. Porównywanie informacji na ten sam temat. 7. Odróżnianie informacji ogólnych od szczegółowych. 8. Wyszukiwanie sprzecznych informacji w tekście. 9. Poszukiwanie informacji w innych źródłach. 10. Rozróżnianie informacji nacechowanych emocjonalnie w określonym celu (np. reklamowym) od informacji emocjonalnie 3

4 obojętnych. II. Poziom wyjaśniający III. Poziom oceniajacy Przetwarzanie informacji 1. Wyjaśnianie znaczeń pewnych całości (związków frazeologicznych, zdań, akapitów). 2. Rozważanie związków między wyrażonymi w tekście informacjami (myślami). 3. Wyjaśnianie przez porównywanie informacji w tekście. 4. Wyjaśnianie zdarzeń, zachowań, stanowisk, postaw. 5. Rozważanie przyczyn i skutków zdarzeń, sytuacji, zjawisk. 6. Podawanie przypuszczalnych motywów działania, zachowania lub postawy. 7. Rozważanie zamiaru i intencji autora. 8. Wyjaśnianie poprzez rekonstrukcje i transformacje czytanych tekstów. Ocena informacji 1. Akceptacja lub odrzucenie informacji zawartych w tekście. 2. Uogólnianie informacji - formułowanie głównych myśli. 3. Ocena wiarygodności podanych informacji. Ocena zdarzeń, postaci, stanowisk, poglądów w kontekście własnego doświadczenia czytelniczego i pozaszkolnego. 4. Ocena czytanych treści (tworzenie wniosków na podstawie informacji tekstu, formułowanie pytań i odpowiedzi, ocena zgodności informacji tekstu z ilustracją). Ocena i uzasadnianie własnego poglądu lub sądu, 4

5 Ocena innych (często odmiennych) poglądów na ten sam temat. 5. Ocena przewidzianych następstw i konsekwencji. Ocena i wybór informacji pod względem przydatności dla tematu lub problemu. 6. Ocena możliwości dalszego (teoretycznego i praktycznego) wykorzystywania informacji. 7. Ocena tekstu uzupełnionego informacjami z innych źródeł. 8. Ocena działań i zachowań inspirowanych treścią tekstu. 9. Ocena szaty graficznej czytanych tekstów. Ocena informacji o charakterze reklamowym lub propagandowym. Podsumowanie Ważnym zadaniem edukacji jest kształcenie gotowości młodych odbiorców, do wyrażania własnych wątpliwości dotyczących treści czytanych tekstów. Zasadnicze znaczenie mają, zatem w procesie czytania definiowanego jako krytyczne umiejętności rozróżniania, oceny i właściwego wyboru informacji z różnorodnych tekstów. 1 M. Plenkiewicz krytyczne czytanie w edukacji pojmuje jako umiejętności (kompetencje) pogłębionego rozumienia czytanych przez uczniów tekstów, istotne cele nauki i doskonalenie czytania. 2 Krytyczne czytanie to pogłębione rozumienie odczytywanych tekstów, którego istotnym sensem jest ocena krytyczna. Podstawę krytycznej oceny stanowią umiejętności rozróżniania, porządkowania, rozważania, 1 M. Plenkiewicz: Krytyczne czytanie w polonistycznej edukacji, Bydgoszcz 2003, Wydawnictwo ARCANUS, s Tamże, s

6 wyboru prowadzącego do formułowania osądu (oceny) informacji tekstu. To kreatywny proces przetwarzania, wyjaśniania i oceny informacji zawartych w czytanym tekście. 3 Krytyczny czytelnik wczesnoszkolny, to aktywny odbiorca pisanego komunikatu językowego, odpowiedzialny za swoje sądy i oceny, formułujący pytania i odpowiedzi, podejmujący swoisty dialog z autorem i jego tekstem. Kształcenie krytycznego czytania uczniów wczesnoszkolnych, to przede wszystkim te działania nauczyciela, które mają uwrażliwić niedoświadczonego odbiorcę na wartość, sens i prawdziwość odczytywanych treści. 4 Krytyczne czytanie rozważane w kontekście zintegrowanych działań nauczyciela i uczniów w edukacji można byłoby ująć jako sposób pracy dotyczący odczytywanych tekstów stosowany do różnych treści i sytuacji dydaktycznych, w którym czynności operowania, przetwarzania, kwestionowania sprzyjają formułowaniu trafnych osądów i wiarygodnych opinii na temat cudzych i własnych wypowiedzi. 5 LITERATURA M. Plenkiewicz: Krytyczne czytanie w polonistycznej edukacji, Bydgoszcz 2003, Wydawnictwo ARCANUS, M. Plenkiewicz: Czytanie krytyczne w klasach początkowych. W: Współczesne przemiany edukacji.red. M. Jakowicka, wyd. WSiP, Zielona Góra 1995 B. Zakrzewska: Rozumienie treści tekstu w różnych formach czytania, Życie szkoły 1992, nr 6 Opracowanie: W. Pilecka 3 Tamże, s Tamże, s Tamże, s