ROZDZIAŁ 14. Aleksandra Gajda Bingo albo kulą w płot: Analiza eksploracyjna nauczycielskich nominacji w zakresie kreatywności

Transkrypt

1 ROZDZIAŁ 14. Aleksandra Gajda Bingo albo kulą w płot: Analiza eksploracyjna nauczycielskich nominacji w zakresie kreatywności Uwagi wstępne Nauczyciel w oczach ucznia, który stawia pierwsze kroki w szkole, jest najbardziej znaczącą osobą zaraz po rodzicach. W koncepcji Erika H. Eriksona to podstawowy czynnik społeczny wspomagający rozwój dziecka w wieku szkolnym, autorytet i wzorzec. Mały człowiek spędzający w szkole wiele godzin traci tak charakterystyczną dla okresu dziecięcego spontaniczność, ustępującą miejsca refleksyjności i nowym umiejętnościom społecznym i poznawczym. Rola nauczyciela nie powinna ograniczać się jedynie do przekazywania określonej wiedzy, realizowania krok po kroku programu nauczania, ale też (jeżeli nie przede wszystkim) do stwarzania uczniowi sytuacji, w których będzie miał możliwość rozwoju kształtowanych już wcześniej zdolności do myślenia twórczego. Trudno wymagać od nauczycieli umiejętności projektowania okazji dla rozwoju kreatywności dzieci w sytuacji, kiedy każdy z nich posługuje się własnymi, subiektywnymi teoriami twórczości. Obraz tego zjawiska w oczach większości ludzi jest dość ujednolicony, i co ciekawe, niewiele różniący się od teorii naukowych. Mimo to, subiektywne postrzeganie osoby jako twórczej jest często sprzeczne z faktycznym poziomem jej twórczości wyłonionym wskutek przeprowadzania szeregu testów i pomiarów. Kwestia postrzegania ucznia twórczego przez nauczyciela od dawna budzi zainteresowanie badaczy z kilku powodów. Po pierwsze, nauczyciele, identyfikując kreatywnych uczniów, posługują się różnymi przeważnie nieuświadamianymi kryteriami. Po drugie, subiektywne przekonania nauczycieli co do twórczości implikują określony sposób traktowania ucznia. Zatem nauczyciel, kierując się niejawnymi, ukrytymi teoriami na temat uczniów, może stawiać przed nimi bariery utrudniające prawidłowy rozwój z wykorzystaniem odpowiednich zdolności twórczych (Torrance, 1963; za: Pufal-Struzik, 2006). Próbą odpowiedzi na pytanie o nauczycielskie ukryte teorie natury ludzkiej są analizy Ireny Pufal-Stuzik (2006). W trakcie przeprowadzonych badań poproszono nauczycielki oraz studentki pedagogiki o wybór 20 określeń z listy przymiotnikowej autorstwa H. G. Gougha i

2 A. B. Heillbruna, które ich zdaniem opisują ucznia idealnego, oraz 20 przymiotników opisujących ucznia twórczego. Kolejny etap badań polegał na wyborze z wcześniej wymienionych przymiotników piętnastu najlepiej opisujących każdego z uczniów, a następnie uporządkowaniu ich przez nadanie numerów od 1 (najlepiej charakteryzuje) do 15 (charakteryzuje, ale mniej). Zarówno studentki, jak i nauczycielki charakteryzowały ucznia idealnego wskazując cechy umysłowe lub charakterologiczne, które decydują o sukcesie szkolnym. Nauczycielski obraz ucznia idealnego pomija cechy osobowości kojarzone z twórczością (np. oryginalny, niezależny, pomysłowy, refleksyjny etc.). Można zatem zakładać, iż nauczyciele nie preferują powyższych cech u swoich wychowanków. Obraz ucznia twórczego w oczach pedagogów posiada jedynie niektóre cechy wyróżniające osoby kreatywne. Należy zaznaczyć, że przeważają cechy umysłowe, intelekt. Przeprowadzone badania jasno wskazują na fakt preferowania przez nauczycieli uczniów systematycznych, sumiennych, łatwych we współpracy niż oryginalnych, twórczych. Do podobnych wniosków prowadzą wcześniejsze badania Aleksandry Tokarz i Aleksandry Słabosz (2001). Według badanych nauczycieli, idealny uczeń charakteryzuje się otwartością na nowość, pracowitością, niezależnym myśleniem, podejmowaniem trudnych zadań i poczuciem humoru. Brak tutaj jednak wskazań traktujących o jego społecznych cechach. Obraz ucznia idealnego to idealny umysł, który doskonale współpracuje i spełnia oczekiwania nauczyciela, ale zupełnie nie współgra z rówieśnikami. Dla porównania, najważniejsze dla nauczycieli brytyjskich są wspomniane cechy prospołeczne. Wyniki badań nad opisem cech ucznia twórczego prowadzą do interesującej konstatacji. Cechy typu: dociekliwy, pomysłowy, czy wrażliwy nie były najczęściej wybierane. Natomiast uczeń idealny jest otwarty, pracowity i niezależny, tym samym ma więcej cech twórczego ucznia niż sam uczeń twórczy (Tokarz, Słabosz, 2001). Kolejnym problemem związanym z potrzebą rozwijania kreatywności dziecka jest konieczność rozpoznawania uczniów twórczych przez nauczycieli. Warto w tym miejscu zastanowić się, czy szacunki nauczycieli, bazujące w istocie na ukrytych teoriach twórczości, są faktycznie rzetelnym źródłem informacji o poziomie kreatywności uczniów? Analizy Macieja Karwowskiego i współpracowniczek przedstawione w poprzednim rozdziale dowodzą, że nie. Jak zatem przedstawia się kwestia trafności w rozpoznawaniu twórczych uczniów na poziomie nauczania zintegrowanego, na początku ścieżki edukacyjnej? Wychowawca pracujący z uczniem na etapie wczesnoszkolnym może obserwować i poznawać go przez trzy lata, właściwie bez przerwy. Nauczanie zintegrowane (klasy 1-3) to okres, w którym dzieci

3 głównie w szkole manifestują swoje zdolności do myślenia twórczego. Niewiele instytucji czy kół zainteresowań oferuje zajęcia dodatkowe dla dzieci z klas wczesnoszkolnych. Szkoła jest zatem miejscem, w którym dziecko wykazuje się swoimi umiejętnościami kreatywnymi bądź ich brakiem. Nauczyciel tym samym ma szanse rozpoznać możliwości swoich uczniów, może wyrobić sobie o nich subiektywne zdanie. Co więcej, badania eksplorujące zróżnicowanie poziomu twórczości u dzieci w większości wykazują, że uczniowie klas 1-3 (od siedmiu do dziewięciu lat) są z reguły bardziej twórczy niż dzieci starsze. W klasie czwartej, jak podaje Paul Torrance zaobserwować można znaczny spadek wyników, tzw. kryzys czwartej klasy (por.: Limont, 1994, s. 41) Założenia badawcze Potoczne teorie kreatywności tworzone przez ludzi w odpowiedzi na potrzebę zdefiniowania tego zjawiska różnią się od koncepcji jawnych naukowych. Trudno w takiej sytuacji przewidzieć wszystkie czynniki oraz zależności, jakie między nimi mogą wystąpić. Z uwagi na podobną do opisywanej specyfikę danych uzyskanych w drodze badania nominacji nauczycielskich zdecydowano się na ich eksploracyjną analizę, rezygnując ze stawiania hipotez Metoda badań Do zbadania zmiennej zależnej tj. nauczycielskich nominacji kreatywności posłużono się listą przymiotnikową stworzoną na podstawie list cech ucznia twórczego i nietwórczego. Każdego wychowawcę poproszono o zaznaczenie tych cech, które według niego najlepiej charakteryzują każde dziecko z jego klasy 1 (Tokarz, Słabosz, 2001). Do zbadania pierwszej zmiennej niezależnej poziomu kreatywności uczniów wykorzystano Rysunkowy Test Twórczego Myślenia autorstwa Urbana, Jellena TCT-DP (Matczak, Jaworowska, Stańczak, 2000). W badaniach posłużono się tym testem, bowiem jest to narzędzie mierzące zarówno poziom twórczości w aspekcie instrumentalnym (tj. zdolności twórcze), jak również motywacyjnym, co oznacza swoiste uwarunkowania osobowościowe. 1 Szersze informacje na temat badań, których wynikiem było stworzenie list cech ucznia twórczego i nietwórczego odnajdzie czytelnik w tekście Tokarz, A., Słabosz, A. (2001). Cechy uczniów preferowane przez nauczycieli jako wymiar aktywności twórczej w szkole. Cz. II. Uczeń idealny i twórczy w preferencjach badanych nauczycieli. Edukacja. Studia. Badania. Innowacje, 3(75),

4 Do oceny drugiej zmiennej niezależnej, czyli wyników szkolnych ucznia poproszono wychowawców o określenie wyników w nauce każdego z uczniów z klasy na pięciostopniowej skali (gdzie 1 oznacza niskie wyniki zaś 5 wysokie wyniki w nauce) Osoby badane Badaniami objęto uczniów klas trzecich masowej szkoły podstawowej w Warszawie. Liczebność próby wyniosła 90 osób (5 klas) w tym 45 dziewcząt oraz 45 chłopców w wieku 9 lat. Jednocześnie w każdej z klas zbadano nauczycieli-wychowawców Ukryte teorie kreatywności nauczycieli analiza eksploracyjna W toku przeprowadzonych badań uzyskano szereg interesujących danych odnośnie nauczycielskich nominacji twórczości. W podrozdziale przedstawiono wyniki analiz eksploracyjnych opartych na nominacjach nauczycielskich. Zbadano 90 uczniów, którym nauczyciele przyporządkowywali najlepiej charakteryzujące ich określenia. W celu uproszczenia dalszych analiz 20 określeń poddano analizie czynnikowej. Dla wyodrębnienia czynników wybrano metodę głównych składowych z rotacją prostokątną (Varimax). Wynik testu adekwatności doboru próby do badania KMO (Test Kaisera-Meyera-Olkina) wyniósł 0,81 co umożliwia przeprowadzenie analizy z racji dobrego dopasowania danych. Metodą analizy czynnikowej dokonano redukcji danych odnośnie wybieranych przez nauczycieli określeń. Rysunek 1 przedstawia wynik testu osypiska. 7 6 Wartość własna Numer składowej Rys. 1. Wykres osypiska (Scree Plot) dla nauczycielskich nominacji z listy przymiotnikowej

5 Wartość własną większą od jedności zanotowano w przypadku pięciu czynników natomiast analiza testu osypiska wskazuje na znaczne nachylenie wykresu przy czynniku trzecim. W związku z powyższym wybrano rozwiązanie trójczynnikowe, które wyjaśnia większą część obserwowanej wariancji. Interpretacja czynników wskazuje, że pierwszy można określić jako twórczość, drugi dobry uczeń, trzeci zaś nonkonformizm. W tabeli 1 przedstawiono ładunki czynnikowe trzech wyodrębnionych w toku analizy składowych. Tabela 1. Analiza czynnikowa nominacji nauczycielskich składowa twórczość dobry uczeń nonkonformizm twórczy 0,83 pewny siebie 0,74 niekonwencjonalny 0,69 otwarty na nowość 0,68 podejmuje wyzwania 0,61 0,33 dociekliwy 0,60 inteligentny 0,55 0,45 aktywny 0,48 0,40 0,40 wrażliwy 0,69 wytrwały 0,65 pilny 0,60 pogodny 0,69 niezdyscyplinowany -0,58 pomysłowy 0,43 0,45 bierny -0,43-0,37 zalękniony -0,70 ulega wpływom -0,69 schematyczny -0,66 myśli niezależnie 0,34 0,57 prospołeczny Uwaga: Pominięto wartości niższe niż 0,3 Źródło: opracowanie własne Czynnik pierwszy o wartości własnej 6,01 wyjaśnia w sumie 30% wariancji, czynnik drugi o wartości 2,01 wyjaśnia 10% natomiast czynnik trzeci z wartością własną 1,49 7% wariancji. Pierwszy czynnik określony jako twórczość składa się z ośmiu przymiotników, mianowicie: twórczy (0,83), pewny siebie (0,74), niekonwencjonalny (0,69), otwarty na nowość (0,68), podejmuje wyzwania (0,61), dociekliwy (0,59), inteligentny (0,55), aktywny (0,48). Określenia: podejmuje wyzwania oraz aktywny ładują również (choć słabiej) czynnik trzeci, z ładunkami kolejno 0,33 i 0,40. Przymiotniki inteligentny i aktywny ładują ponadto słabiej czynnik drugi (kolejno 0,45 i 0,40).

6 Na czynnik drugi rozumiany jako dobry uczeń składa się siedem określeń: wrażliwy (0,69), wytrwały (0,65), pilny (0,60), pogodny (0,59), niezdyscyplinowany (ładunek ujemny -0,58), pomysłowy (0,45), bierny (ładunek ujemny -0,43). Przymiotnik pomysłowy ładuje też nieco słabiej czynnik pierwszy (0,43) zaś bierny słabiej ujemnie czynnik trzeci (-0,37). Trzeci czynnik określony jako nonkonformizm ładują cztery przymiotniki: zalękniony (ładunek ujemny -0,70), ulega wpływom (ujemnie -0,69), schematyczny (ujemnie -0,66) oraz myśli niezależne (0,57), który jednocześnie ładuje słabiej czynnik pierwszy (0,34). Przymiotnik prospołeczny dla wszystkich trzech czynników osiągnął ładunek mniejszy od 0,3, dlatego też nie brano go pod uwagę przy dalszych analizach. Analizy interkorelacji dla trzech składowych ( twórczość, dobry uczeń, nonkonformizm ), wyników testu TCT-DP Urbana, Jellena i wyników w nauce zawarto w tabeli 2. Tabela 2. Interkorelacje między składowymi twórczość, dobry uczeń, nonkonformizm, wynikami TCT- DP Urbana, Jellena i wynikami w nauce korelacja pearsona 1 0,08 0,08-0,02 0,1 1. Test TCT-DP istotność (dwustronna), 0,45 0,48 0,86 0,37 Urbana, Jellena N korelacja pearsona 0,08 1 0,5 0,5 0,26 2. Wyniki w nauce istotność (dwustronna) 0,45, 0,0001 0,0001 0,02 N korelacja pearsona 0,08 0, Twórczość istotność (dwustronna) 0,48 0,0001, 1 1 N korelacja pearsona -0,02 0, Dobry uczeń istotność (dwustronna) 0,86 0,0001 1, 1 N korelacja pearsona 0,1 0, Nonkonformizm istotność (dwustronna) 0,37 0,02 1 1, N Źródło: opracowanie własne Wyniki analiz korelacji wykazują istotne statystycznie związki między wszystkimi składowymi, tj. twórczość, dobry uczeń oraz nonkonformizm a wynikami w nauce. Dla czynników pierwszego i drugiego współczynnik korelacji z wynikami w nauce wynosi r=0,5, dla czynnika trzeciego, współczynnik jest nieco słabszy i osiąga r=0,26. W pozostałych przypadkach nie odnotowano istotnych zależności.

7 Biorąc pod uwagę występowanie powyższych pozytywnych korelacji między zmiennymi przeprowadzono analizy regresji. Za zmienne zależne obrano kolejno każdą ze składowych ( twórczość, dobry uczeń, nonkonformizm ) i dodatkowo określenie twórczy (będące kluczem do stwierdzenia, czy dany nauczyciel potrafi rozpoznać kreatywność ucznia), zaś za predyktory zmienne niezależne z wcześniejszej analizy korelacyjnej (wyniki testu TCT-DP Urbana, Jellena i wyniki w nauce) oraz płeć. Wyniki analizy regresji dla zmiennej twórczość prezentuje tabela 3. Tabela 3. Rezultaty analizy regresji - przewidywanie czynnika twórczość na bazie wyników w nauce, wyników testu TCT-DP Urbana, Jellena oraz płci B błąd standardowy Beta t istotność stała -2,07 0,47-4,43 0,0001 płeć -0,10 0,19-0,52-0,54 0,59 wyniki testu TCT-DP 2,91E-03 0,01 0,02 0,25 0,80 wyniki w nauce 0,52 0,10 0,51 5,30 0,0001 model R=503 R 2 =0,23 F(3,89)=9,698 p=0,0001 Zmienna zależna: twórczość Źródło: opracowanie własne Zmienne niezależne powyższego modelu wyjaśniają łącznie 23% wariancji postrzegania ucznia jako twórczego w nauczycielskich ukrytych teoriach. Warto zwrócić uwagę na fakt, iż jedynie czynnik wyniki w nauce jest istotnym statystycznie predyktorem. Świadczy to o tym, że im wyższe wyniki w nauce uzyskuje uczeń, tym większe są jego szanse na przypisanie mu określeń ładujących czynnik twórczość. Rezultaty analizy regresji dla zmiennej zależnej dobry uczeń zawarto w tabeli 4. Tabela 4. Rezultaty analizy regresji - przewidywanie czynnika dobry uczeń na bazie wyników w nauce, wyników testu TCT-DP Urbana, Jellena oraz płci B błąd standardowy Beta t istotność Stała -1,85 0,47-3,96 0,0001 płeć -6,05E-002 0,19-0,03-0,31 0,76 wyniki testu TCT-DP -8,08E-03 0,01-0,07-0,70 0,48 wyniki w nauce 0,52 0,10 0,51 5,37 0,0001 model R=0,506 R 2 =0,230 F(3,89)=9,854 p=0,0001 Zmienna zależna: dobry uczeń Źródło: opracowanie własne

8 Spośród trzech predyktorów wyjaśniających łącznie 23% wariancji jedynie wyniki w nauce okazały się istotnym statystycznie predyktorem. Płeć oraz wyniki testu TCT-DP nie są istotne statystycznie. Oznacza to, że niezależnie od płci i poziomu zdolności twórczych, uczeń o wyższych wynikach w nauce częściej opisywany będzie przy użyciu przymiotników ładujących czynnik dobry uczeń. W tabeli 5 zaprezentowano wyniki analizy regresji dla zmiennej zależnej nonkonformizm. Tabela 5. Rezultaty analizy regresji - przewidywanie czynnika nonkonformizm na bazie wyników w nauce, wyników testu TCT-DP Urbana, Jellena oraz płci B błąd standardowy Beta t istotność Stała -1,14 0,52-2,21 0,03 płeć -2,14E-001 0,21-0,11-1 0,32 wyniki testu TCT-DP 6,21E-03 0,01 0,05 0,49 0,63 wyniki w nauce 0,28 0,11 0,27 2,56 0,01 model R=0,286 R 2 =0,050 F(3,89)=2,550 p=0,610 Zmienna zależna: nonkonformizm Źródło: opracowanie własne W powyższym modelu predyktory łącznie wyjaśniają 5% wariancji. Warto mieć na uwadze znaczniej niższą, niż w dwóch poprzednich przypadkach istotność statystyczną modelu (p=0,061) analizując wagi i istotności kolejnych predyktorów. Niemniej również w tym przypadku wyniki w nauce są jedyną istotną zmienną niezależną. Uczniowie uzyskujący lepsze oceny charakteryzowani są częściej niż ich rówieśnicy z gorszymi wynikami określeniami ładującymi czynnik nonkonformizm. Analizy regresji wyjaśniające uwarunkowania uznania ucznia za twórczego (przymiotnik twórczy ) zawarte są w tabeli 6. Tabela 6. Rezultaty analizy regresji - przewidywanie określenia twórczy na bazie wyników w nauce, wyników testu TCT-DP Urbana, Jellena oraz płci B błąd standardowy Beta t istotność Stała -0,73 0,20-3,59 0,01 płeć 1,22E-002 0,08 0,01 0,15 0,89 wyniki testu TCT-DP 2,15E-03 0,01 0,04 0,43 0,67 wyniki w nauce 0,24 0,04 0,52 5,57 0,0001 model R=0,529 R 2 =0,260 F(3,89)=11,162 p=0,0001 Zmienna zależna: twórczy Źródło: opracowanie własne

9 Zmienne niezależne wyjaśniają łącznie 26% wariancji. Wykazano również (jak i w poprzednich analizach), że jedynie zmienna wyniki w nauce jest istotnym predyktorem wyboru określenia twórczy. Dzieci uczące się lepiej mają w rezultacie większe szanse na bycie uznanymi przez nauczyciela za twórcze. W kolejnym etapie analiz spośród całą zbadaną populację (90 osób) podzielono w oparciu o wyniki w teście TCT-DP Urbana, Jellena (niskie, przeciętne, wysokie) oraz wyniki w nauce (1-3-niskie, 4-przeciętne, 5-wysokie). Wykorzystując wyniki krańcowe (niskie i wysokie) wyłoniono cztery kategorie, określone jako: słabo się uczy i nietwórczy, słabo się uczy i twórczy, dobrze się uczy i nietwórczy, dobrze się uczy i twórczy. Dla każdej z czterech wyodrębnionych kategorii obliczono średnie liczby nadawanych określeń oraz nasilenie trzech wyróżnionych czynników ( twórczość, dobry uczeń, nonkonformizm ). Wyniki analizy średnich przedstawiono w tabeli 8, zaś na rysunkach 3 i 4 profile nasilenia czynników w każdej z czterech kategorii. Tabela 8. Średnie dla: liczby określeń oraz ładunków czynnikowych trzech składowych w czterech kategoriach uczniów kategoria OKR twórczość dobry uczeń nonkonformizm słabo się uczy i nietwórczy średnia 3,73-0,55-0,88-0,66 N=11 odchylenie standardowe 1,01 0,64 1,11 1,11 słabo się uczy średnia 4,14-0,71-0,50 0,37 i twórczy N=7 odchylenie 2,12 0,42 0,58 0,45 standardowe dobrze się uczy średnia 9,89 0,30 1,03 0,36 i nietwórczy N=9 odchylenie 2,15 0,86 0,71 0,45 standardowe dobrze się uczy średnia 11,70 1,39 0,38 0,32 i twórczy N=10 odchylenie 2,26 0,91 0,96 0,35 standardowe ogółem średnia 7,46 0,15-0,005 0,05 N=37 odchylenie standardowe 4,02 1,11 1,15 0,82 OKR: liczba nadawanych określeń Źródło: opracowanie własne W grupie uczniów słabo się uczących i nietwórczych (N=11) średnio nadawano każdemu dziecku około 4 określeń (SD=1). Dla tej kategorii nasilenie czynników ładujących wszystkie

10 trzy składowe są poniżej średniej. Dla składowej twórczość średnia ładunków czynnikowych wynosi -0,55 i kolejno dobry uczeń -0,88 oraz nonkonformizm -0,66 (rys. 3 i 4). Uczniowie z kategorii słabo uczących się i twórczych (N=7) również otrzymywali średnio po 4 określenia od nauczycieli. W tej grupie nasilenie czynników dla dwóch składowych osiąga wartość poniżej średniej ( twórczość -0,71, dobry uczeń -0,50), natomiast dla czynnika nonkonformizm (powyżej średniej) nasilenie wynosi 0,37 (rys. 3 i 4). O ile średnia ładunków dla składowej dobry uczeń nie powinna dziwić, to ujemny wynik w czynniku twórczość może niepokoić. W kategorii określonej jako dobrze się uczy i nietwórczy każdemu uczniowi przyznawano średnio po 10 określeń (dla N=9). Nasilenie czynników trzech składowych osiąga wartość powyżej średniej, twórczość to 0,30, dobry uczeń 1,03 oraz nonkonformizm 0,36 (rys. 3 i 4). Zastanawiające jest to, że grupa słabo się uczy i twórczy została uznania za nietwórczą (w składowej twórczość osiągnęła rezultat ujemny), natomiast grupa dobrze się uczy i nietwórczy wartość powyżej zera. W grupie uczniów dobrze uczących się i twórczych (N=10) opisywano każde dziecko wykorzystując średnio 12 przymiotników. Średnie ładunków w składowych: twórczość to 1,39, dla dobry uczeń 0,38 oraz nonkonformizm 0,32, a więc powyżej średniej (rys. 3 i 4). Ciekawym wydaje się fakt, iż w opisywanej kategorii ( dobrze się uczy i twórczy ) nasilenie czynników składowej dobry uczeń jest znacząco niższe niż dla grupy dobrze się uczy i nietwórczy (kolejno 0,38 i 1,03). Można zatem zakładać, iż uczniowie jednocześnie dobrze uczący się i twórczy wykazują mniej cech uznawanych przez nauczycieli za domenę dobrego ucznia niż uczniowie z podobnymi wynikami szkolnymi lecz nietwórczy. Rys. 2. Nasilenie czynników trzech składowych Rys. 3. Średnie ładunki czynnikowe trzech składowych

11 w czterech kategoriach uczniów. UWAGA: w kolumnach przedstawiono czynniki (Źródło: Opracowanie własne) w czterech kategoriach uczniów. UWAGA: w kolumnach przedstawiono kategorie (Źródło: Opracowanie własne) Okazało się, że wśród uczniów słabo uczących się i nietwórczych żaden uczeń nie został określony jako otwarty na nowość. W grupie nietwórczych, lecz dobrze uczących się aż 89% uczniów opisywano tym określeniem. Spośród kategorii słabych i twórczych uczniów, jako otwartych na nowość typowano 14%, zaś w kategorii dobrych i twórczych uczniów 90%. W kategorii słabych nietwórczych uczniów jako myślących niezależnie określono 18% uczniów, wśród uczniów dobrych i nietwórczych 78%. W grupach uczniów twórczych, wśród słabych 71% określono mianem myślących niezależnie, wśród dobrych aż 90%. Uczniów pilnych według nominacji nauczycielskich w grupie słabych i nietwórczych było 9%, wśród słabych i twórczych ani jednego. W grupie dobrych i nietwórczych wszystkich uczniów określono jako pilnych, zaś w kategorii dobrych i twórczych za takich uznano 90%. Ani jeden uczeń spośród słabych nietwórczych nie został określony jako podejmujący wyzwania, zaś wśród uczniów dobrych i nietwórczych uznano za takich aż 89% uczniów. Wśród słabych twórczych uczniów za podejmujących wyzwania uznano 14% grupy, w grupie uczniów dobrych i twórczych aż 90%. Wszyscy uczniowie dobrze uczący się, niezależnie od poziomu twórczości określani byli jako aktywni. Wśród uczniów słabych, i nietwórczych za aktywnych uznano 9%, w grupie uczniów słabych i twórczych 43%. Wśród uczniów słabych i nietwórczych za dociekliwych uznano 9%, zaś wśród twórczych 14%. W grupie uczniów dobrych, i nietwórczych jako dociekliwych wskazano 33%, wśród twórczych dokładnie połowę. Wszystkich dobrych uczniów określano jako inteligentnych, zaś wśród uczniów słabych i nietwórczych za inteligentnych uznano 9% grupy przy 29% w grupie uczniów słabych i twórczych. Żaden słaby twórczy uczeń nie był postrzegany jako wytrwały, wśród słabych nietwórczych blisko 20%. Bez względu na poziom twórczości dobrych uczniów określano jako wytrwałych w granicach 85% Najmniej wrażliwych osób znalazło się w grupie słabych, 27% wśród nietwórczych i 43% w gronie twórczych. Częściej za wrażliwych uznawano dobrych uczniów, około 75% w obu grupach.

12 Wybór przymiotnika prospołeczny wydaje się w zależny od poziomu twórczości ucznia. Wśród nietwórczych wybierano to określenie dla 11% uczniów dobrych i 18% słabych, zaś w każdej z grup o wysokim poziomie twórczości około 30% osób uznano za prospołecznych. Określenie pomysłowy okazało się charakterystyczne dla grupy dobrych twórczych uczniów (typowano 90%), w grupie nietwórczych za pomysłowych uznano ponad połowę osób. Uczniowie osiągający niższe oceny rzadziej uznawani byli za pomysłowych, podobnie jak w poprzedniej grupie częściej typowano twórczych około 30% niż nietwórczych jedynie 9%. Za najbardziej pewnych siebie postrzegano dobrych twórczych uczniów (80%), podczas gdy w grupie słabych twórczych uczniów określano tym mianem blisko 14%. Osoby nietwórcze dobrze i słabo uczące się typowano podobnie, około 20% w każdej z grup. Najmniej uczniów pogodnych typowano w grupie słabych nietwórczych (36%) zaś najwięcej (78%) w grupie dobrych nietwórczych. Twórczych uczniów uznawano za pogodnych podobne często bez względu na wyniki szkolne (około 50%). Ani jeden słaby uczeń nie został uznany za niekonwencjonalnego. Wśród dobrych uczniów jako niekonwencjonalnych określano 11% nietwórczych oraz 70% twórczych osób. O ile nie dziwi fakt, że żadnego słabego nietwórczego ucznia nie określono mianem twórczego, o tyle niepokoi to, iż ani jeden twórczy uczeń nie został trafnie rozpoznany, gdy źle się uczył, podczas gdy prawie połowę dobrych i nietwórczych uczniów (44%) uznano za twórczych. W grupie dobrych twórczych uczniów trafnie rozpoznano 80% z nich. Jako biernych określano jedynie uczniów słabych, 73% wśród nietwórczych i ponad połowę w grupie twórczych. Dwa określenia: zalękniony i ulega wpływom wybierano wyłącznie dla uczniów słabych nietwórczych (kolejno 9% i 27%). Ani jednego dobrego twórczego ucznia nie uznano za schematycznego. Wśród słabych twórczych za schematycznych uznano 14%, wśród dobrych nietwórczych - 11%. Najczęściej nominowano słabych nietwórczych - 55%. Niezdyscyplinowanych uczniów rozpoznano w dwóch grupach: 27% słabych nietwórczych, oraz jednego dobrego twórczego ucznia. Oprócz sześciu przymiotników: dociekliwy, wrażliwy, prospołeczny, pogodny, zalękniony oraz niezdyscyplinowany analiza wariancji (ANOVA) wykazała istotne statystycznie różnice między grupami Wnioski i dyskusja Planując badania zakładano, iż trudnym do przewidzenia może okazać się określenie zależności i związków w sytuacji analizy ukrytych teorii kreatywności nauczycieli.

13 Zdecydowano się więc na eksplorację uzyskanych danych, by móc jak najdokładniej zidentyfikować ukryte koncepcje badanej grupy nauczycieli. Już na etapie analiz korelacyjnych, dokonanych na wyodrębnionych w drodze analizy czynnikowej składowych, dostrzeżono silne związki typów z wynikami w nauce uczniów. Potwierdzają to również analizy regresji, gdzie dla każdej z czterech zmiennych zależnych ( twórczość, dobry uczeń, nonkonformizm, przymiotnik twórczy ) wyniki w nauce są jedynym, obok wyników w teście TCT-DP i płci, istotnym statystycznie predyktorem. Oznacza to, że uczeń uzyskujący wyższe wyniki szkolne, niezależnie od poziomu zdolności twórczych, będzie miał większe szanse na określenie go mianem twórczego, niż uczeń z gorszymi ocenami. Wynik ten koresponduje z przywoływanymi wyżej badaniami M. Karwowskiego, R. Ciak i M. Grubek potwierdzając silne znaczenie wysokich rezultatów szkolnych przy szacowaniu kreatywności ucznia. Do alarmujących wniosków prowadzą wreszcie analizy po podziale uczniów na cztery grupy w zależności od poziomu zdolności twórczych i wyników w nauce. Mimo dość małych prób (rzędu 7-11 osób) nie sposób nie zauważyć niepokojących wyników. Słabi, twórczy uczniowie określani byli o połowę mniejszą liczbą przymiotników niż dobrzy uczniowie nietwórczy, w pierwszej z wymienionych grup nasilenie dwóch z trzech czynników osiągnęło wartość poniżej średniej, w drugiej natomiast nasilenie wszystkich trzech czynników uzyskało wartość powyżej średniej. Niepokoić może fakt, iż żaden spośród siedmiu twórczych, lecz słabych uczniów nie został rozpoznany, podczas gdy prawie połowę spośród dziewięciu uczniów dobrych, lecz nietwórczych, uznano za twórczych. Wydawać by się mogło, że nauczyciel obcujący z uczniem przez trzy lata jest w stanie trafnie oszacować jego możliwości twórcze. Tymczasem, o ile u uczniów z wysokimi wynikami w nauce trafność nominacji kreatywności jest wysoka (nauczyciele trafnie rozpoznają ośmiu na dziesięciu uczniów), to wśród uczniów słabo się uczących trafność spada do zera. Twórczy trzecioklasista jest dla nauczyciela uczniem inteligentnym, pewnym siebie, pomysłowym, wytrwałym, aktywnym, pilnym, otwartym, niezależnym i przede wszystkim osiągającym wysokie wyniki w nauce (por. Karwowski, Ciak, Grubek, 2009, Pufal - Struzik, 2006, Tokarz, Słabosz, 2001). Zagrożenia jakie niesie za sobą percepcja twórczości jedynie przez pryzmat wyników szkolnych można sprowadzić do trzech głównych problemów. Po pierwsze, takie postrzeganie uniemożliwia rozpoznanie uczniów twórczych, którzy nie są w stanie sprostać wymogom szkolnej rzeczywistości. Dzieje się tak w dużej mierze dlatego, że trudno o jasno sprecyzowaną definicję, jak organizować proces wychowawczo-dydaktyczny, by prowadził

14 uczniów ku twórczości. Harmonijny rozwój twórczy często hamowany jest już w chwili rozpoczęcia nauczania początkowego. Po drugie, przejawy twórczości mogą być mylnie postrzegane jako zachowania niegrzecznego dziecka, co prowadzi do zahamowania rozwoju zdolności twórczych słabych uczniów (Nalaskowski, 1998). To, co udało się w dziecku odkryć i rozbudzić w okresie przedszkolnym, zostaje skonfrontowane z rygorem formalnej edukacji. I wreszcie, po trzecie dochodzi do promowania odtwórczych zachowań dobrych uczniów i w konsekwencji utrwalenia ich odtwórczych postaw. Podające metody nauczania, gdzie rolą nauczyciela jest pytać, a ucznia odpowiadać i przyswajać wiedzę, utwierdzają dziecko w przekonaniu, że jedynie nauczyciel ma prawo zadawać pytania, uczeń zaś - słuchać i brać przykład. Kończąc rozważania nad ukrytymi teoriami twórczości dojść można do konstatacji, iż dla nauczyciela, osoby niezwykle ważnej w życiu ucznia pierwszych klas szkoły podstawowej, wciąż jeszcze wyniki w nauce są głównym wyznacznikiem zdolności twórczych. Bibliografia: Ciak, R., Grubek, M., Karwowski, M. (2006). Patrzy, ale czy widzi? Trafność nominacji nauczycielskich w rozpoznaniu kreatywności uczniów. [W:] M. Karwowski (red.) Identyfikacja potencjału twórczego (wyd. 0. Preprint, ). Warszawa: Psychopedagogiczne transgresje Limont, W. (1994). Synektyka a zdolności twórcze. Eksperymentalne badania stymulowania rozwoju zdolności twórczych z wykorzystaniem aktywności plastycznej. Toruń: Wydawnictwo Uniwersytetu Mikołaja Kopernika Matczak, A., Jaworowska, A., Stańczak, J. (2000). Rysunkowy Test Twórczego Myślenia TCT - DP K. K. Urbana i H. G. Jellena. Pracownia Testów Psychologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego Nalaskowski, A. (1998). Społeczne uwarunkowania twórczego rozwoju jednostki. Warszawa: Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne Pufal-Struzik, I. (2006). Twórczy uczeń w nauczycielskich naiwnych teoriach natury ludzkiej. [W:] W. Dobrołowicz, K. J. Szmidt,, I. Pufal-Struzik, U. Ostrowska, J. Gralewski (red.). Kreatywność - kluczem do sukcesu w edukacji. Warszawa: Wszechnica Polska Szkoła Wyższa Towarzystwa Wiedzy Powszechnej Tokarz, A., Słabosz, A. (2001). Cechy uczniów preferowane przez nauczycieli jako wymiar aktywności twórczej w szkole. Cz. II. Uczeń idealny i twórczy w preferencjach badanych nauczycieli. Edukacja. Studia. Badania. Innowacje, 3(75),