KOMPETENCJA W DIAGNOZOWANIU, CZYLI O KONIECZNO CI USTAWICZNEGO KSZTAŁCENIA

Transkrypt

1 ROCZNIKI PSYCHOLOGICZNE/ ANNALS OF PSYCHOLOGY 2015, XVIII, 2, PIOTR K. OLE 13 Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Pawła II Instytut Psychologii Szkoła Wysza Psychologii Społecznej w Warszawie KOMPETENCJA W DIAGNOZOWANIU, CZYLI O KONIECZNOCI USTAWICZNEGO KSZTAŁCENIA Szybki postp wiedzy dotyczcej procesu postpowania diagnostycznego wymusza konieczno permanentnego kształcenia (si) diagnostów. Powinno ono dotyczy wszystkich etapów procesu diagnostycznego i zawiera trening umiejtnoci alternatywnego mylenia zwłaszcza w zakresie stawiania hipotez i teoretycznej interpretacji wyników; wana jest te dyskusja przypadków i ocena wartoci klinicznego dowiadczenia. Jest to moliwe w ramach otwartej dyskusji akademików reprezentujcych aktualn wiedz i dowiadczonych praktyków posiadajcych wiedz proceduraln i umiejtnoci dotyczce prowadzenia bada diagnostycznych oraz ich interpretacji. Słowa kluczowe: badanie i diagnoza kliniczna, permanentne kształcenie. Wobec stanowiska zarysowanego w inspirujcym artykule wiodcym (Filipiak, Tarnowska, Zalewski i Paluchowski, 2015) formułuj głos komplementarny, z punktu widzenia psychologa klinicznego a zarazem badacza i dydaktyka. Odnosz si głównie do diagnozy klinicznej, której znaczenie jest szczególne z uwagi implikacje: leczenie, psychoterapia, rehabilitacja. Autorzy proponuj model permanentnego kształcenia w zakresie diagnozy psychologicznej. Idea ze wszech miar słuszna, zreszt równie silnie, cho na podstawie odmiennych przesłanek, postrzegana przez akademików i psychologów praktyków. Jedni, majc ułatwiony dostp do bada, rozumiej, jak szybko wiedza si dezaktualizuje, zmienia si ocena wartoci metod, w jakim tempie pojawiaj si nowe techniki diagnostyczne i jak rewolucyjnym zmianom podlega model postpowania diagnostycznego. Drudzy, opracowujc diagnozy, rozumie- Adres do korespondencji: PIOTR K. OLE Instytut Psychologii, Katolicki Uniwersytet Lubelski Jana Pawła II, Al. Racławickie 14, Lublin; oles@kul.pl

2 206 PIOTR K. OLE j potrzeb wychodzenia poza rutyn i nieustannego aktualizowania warsztatu oraz na ogół odczuwaj potrzeb samokształcenia. Dlaczego zatem tak trudno wprowadza w ycie ide permanentnego kształcenia, a kiedy powstaj kursy i szkolenia, to albo ograniczonego zasigu, albo nisko cenione przez uczestników? Kursy i szkolenia o ograniczonym zasigu słu poznaniu konkretnej metody, najczciej wchodzcej na rynek: załoenia, budowa, sposób badania, zastosowanie, interpretacja wyników, warto psychometryczna. Szkolenia takie wychodz naprzeciw tylko wsko pojmowanej potrzebie aktualizowania warsztatu diagnostycznego. Natomiast nisko s na ogół oceniane takie warsztaty i szkolenia, które s rodzajem poszerzania lub aktualizacji wiedzy i umiejtnoci wyniesionych ze studiów. Tymczasem potrzeba samodoskonalenia diagnostów obejmuje nie tylko znajomo metod, ale przede wszystkim (1) planowanie bada i dobór cieki postpowania diagnostycznego w rónych przypadkach, (2) zakres wnioskowania na podstawie wyników, z podziałem na wnioski pewne, hipotetyczne i wysoce hipotetyczne, aczkolwiek warte sprawdzenia (z uwagi na teori lub dowiadczenie kliniczne), (3) zakres moliwej interpretacji na podstawie teorii i w ramach nowego sposobu pojmowania diagnozy jako elementu łacucha zdarze, (4) wybór odpowiedniego sposobu interwencji i procedury sprawdzenia jej skutecznoci (Stemplewska-akowicz, 2011). Ponadto prowadzenie szkole na najwyszym poziomie wymaga wartociowego materiału klinicznego: wzorcowo poprowadzone badania, znakomicie napisane opinie psychologiczne, wysoce prognostyczne wnioski, wietna interpretacja teoretyczna. Kto tak wysokie kompetencje posiada? Czy mog je mie zespoły uniwersyteckie, jeli nie uczestnicz w praktyce klinicznej? Czy maj je dowiadczeni diagnoci, jeli nie aktualizuj swej wiedzy? Jedni obawiaj si, i brak im do- wiadczenia, drudzy nie s pewni, czy w sposób profesjonalny posługuj si aktualn teori naukow oraz czy pisane przez nich diagnozy spełniaj współczesne kryteria metodologiczne. Dlatego spotkanie dwu stron, z których jedna dysponuje aktualn wiedz (deklaratywn), a druga wiedz proceduraln (umie pozyskiwa trafny materiał empiryczny i wnioskowa na jego podstawie), nie przynosi zamierzonego skutku, jeli te dwa wiaty spotykaj si jako przeciwstawne, a nie dopełniajce. Psychologowie kliniczni naladuj lekarzy w zakresie specjalistycznego kształcenia, ale faktycznie s w znacznie trudniejszej sytuacji. I nie chodzi tylko o kwestie materialne czy skutki braku ustawy o zawodzie, ale te o to, e lekarzy kształc klinicyci aktywnie uprawiajcy zawód. Najlepiej sytuacja wyglda w obszarze diagnozy neuropsychologicznej z uwagi na interakcj midzy wyni-

3 KOMPETENCJA W DIAGNOZOWANIU 207 kami bada prowadzonych metodami psychologicznymi i medycznymi. Szybka kumulacja wiedzy na temat funkcjonowania mózgu, jasne kryteria trafnoci metod oraz wiadomo moliwych dysproporcji midzy wielkoci i rodzajem uszkodzenia CUN a wielkoci zaburze wymuszaj szybki postp i równie szybkie zmiany w zakresie warsztatu diagnostycznego (Jodzio, 2011). Absolwenci uniwersytetów maj na ogół wiedz na temat diagnozy i niewielkie umiejtnoci praktyczne. Kompetencje diagnostyczne nabywaj po studiach. Studia psychologiczne w ograniczonym stopniu przygotowuj do uprawiania zawodu. Jednym z powodów jest polityka finansowa ministerstwa, która wymusza zatrudnianie płodnych pod wzgldem publikacyjnym naukowców, a nie na przykład diagnostów z dowiadczeniem klinicznym (te dwie formy pracy bardzo trudno jest łczy). Młodzi psychologowie ucz si od osób dowiadczonych zawodowo, które poznawały diagnoz od strony teoretycznej w innych czasach, a od strony praktycznej tkwi czsto w zaszłociach i nawykach. Tym midzy innymi tłumaczy si fakt uporczywego stosowania metod, które dawno powinny wyj z uycia, lub powtarzania sposobów postpowania diagnostycznego, których warto nie znajduje potwierdzenia w badaniach (Paluchowski, 2010; Stemplewska-akowicz, 2009). Jednym z powodów niedoskonałoci systemu ustawicznego kształcenia jest faktyczna ignorancja lub niepewno własnych kompetencji zespołów szkolcych w konfrontacji z praktykami. Najwaniejszy powód upatruj jednak w obawie wiata akademickiego przed wiatem praktyki psychologicznej i obawie praktyków przed wiatem akademickim. aden z tych dwu wiatów nie ma patentu na doskonało, tylko ich spotkanie i kooperacja moe prowadzi do integracji wiedzy i dowiadczenia. Efektywno ustawicznego kształcenia wymaga profesjonalnego podejcia, odpowiedniego klimatu i zmian mentalnych. Po pierwsze, konieczne jest certyfikowanie tylko zespołów dysponujcych wysokimi kwalifikacjami, które broni si równie w wietle standardów midzynarodowych (Paluchowski, 2010; Stemplewska-akowicz, 2009). A to implikuje konieczno intensywnej pracy nad aktualizowaniem warsztatu i wiadomoci teoretyczno-metodologicznej zespołów szkolcych. Po drugie, konieczna jest jasna wiadomo własnych atutów i ogranicze oraz gotowo uczenia si wraz z osobami szkolonymi, innymi słowy postawa akceptacji i szacunku wobec kompetencji drugiej strony (na przykład diagnostów). Po trzecie, konieczna jest zmiana mentalnoci polegajca na zrozumieniu koniecznoci współpracy (a nie wiadczenia płatnych usług edukacyjnych), wyzbyciu si lku i gotowoci do kooperacji w zgłbianiu dylematów diagnostycznych; obustronna wiadomo moliwych korzyci.

4 208 PIOTR K. OLE Szkolenia diagnostów mog przebiega w konwencji dialogu i współpracy, jeli obydwie strony maj postaw otwartoci i kooperacji, mog wydarzy si rzeczy, które obydwie strony rozpoznaj jako warto zawodow, a by moe te osobist. Przykładowo, analiza przypadków polegajca na dyskutowaniu etapów postpowania diagnostycznego podczas odsłaniania kolejnych wyników bada oraz ich opracowanie równie w wietle teorii (dotyczcej genezy, mechanizmu i warunków wystpowania zaburze) moe by równie twórcza i inspirujca dla praktyków i akademików. I to tym bardziej, im bardziej rónorodne s ich do- wiadczenia zawodowe oraz preferowane podejcia teoretyczne. Przedmiotem dyskusji mog by uogólnienia wynikajce z dowiadczenia klinicznego, konfrontacja sposobu postpowania diagnostycznego ze standardami, poszukiwanie ródeł błdów w interpretacji przypadków, wpływ informacji wstpnych na przebieg i efekty diagnozy (na przykład analiza wyników testowych osoby przedstawionej raz jako Cyganka uczestniczca w handlu ludmi, a innym razem dla drugiej połowy grupy jako artystka Greczynka, matka wychowujca wraz z mem trójk adoptowanych dzieci). Nieoczywisto wyników pasujcych do rónych historii ycia moe stanowi zarzewie dyskusji na temat wykorzystania teorii oraz koniecznoci posiadania wiedzy o społecznym i kulturowym kontekcie diagnozy. Korzyci mog by trojakie. Diagnoci mog korzysta z aktualnej wiedzy dotyczcej pojmowania procesu diagnostycznego, naukowo potwierdzonej wartoci metod oraz dyskusji (granic) teoretycznej interpretacji wyników. Akademicy mog skorzysta, zyskujc wiedz na temat sposobu przejawiania si właciwoci ycia psychicznego, ich rozpoznawania i interpretacji oraz sposobu prowadzenia bada diagnostycznych. Po trzecie, niedowiadczeni diagnoci mog uczy si od bardziej dowiadczonych, a bardziej dowiadczeni od młodszych, za to dysponujcych aktualnym warsztatem pracy. Przedmiotem (samo)doskonalenia diagnostów mog by wszystkie etapy postpowania diagnostycznego, od wiedzy o zjawiskach bdcych przedmiotem badania poprzez stawianie hipotez diagnostycznych, planowanie sposobu ich weryfikacji, dobór procedur i metod, zasady optymalnego ich wykorzystania i wnioskowanie po ocen wartoci wyników, ich opracowanie i interpretacj oraz planowanie dalszych etapów badania lub planowanie terapii. Wartociowy jest trening stawiania alternatywnych hipotez interpretacyjnych i analizowania argumentów przemawiajcych na rzecz kadej z nich oraz okrelenie, co trzeba wiedzie, by poprawnie i trafnie je zweryfikowa. Nie mniej wana jest interpretacja w wietle teorii alternatywnych lub komplementarnych zmierzajca do zrozumienia i wyjanienia istoty danego przypadku (geneza, mechanizm, warunki

5 KOMPETENCJA W DIAGNOZOWANIU 209 zaostrzania lub wystpowania zaburze, obszary zdrowia, zasoby, moliwoci oddziaływania, wsparcia i terapii). Wreszcie kwestia planowania interwencji, okrelania warunków jej powodzenia i sprawdzania skutecznoci. Strona akademicka promuje model diagnozy opartej na dowodach empirycznych, zna wyniki bada nad wartoci metod; strona reprezentujca praktyk okrela, kiedy, w jakich warunkach i w jakim stopniu moliwe s odstpstwa od procedur, kiedy sprawdza si intuicja diagnosty, w jakich przypadkach prowadzi badania w skrótowej formie, jak interpretowa konkretne wyniki, jak rozpoznawa sygnały zaburze i zdrowia nie bdce bezporednio przedmiotem badania na podobnej zasadzie, jak wychwytywanie znaków organicznych podczas wywiadu, badania inteligencji lub osobowoci. Diagnoci mog proponowa analiz nietypowych przypadków lub dyskutowa problemy trafnoci prognostycznej diagnozy (np. przewidywanie (nie)przystosowania wychodzcego na wolno wielokrotnego zabójcy i pedofila), w zalenoci od jakoci bada i teorii, na jakich si opiera. Dla ustawicznego kształcenia konieczne s dobre punkty odniesienia, jak aktualizowany system informacji o wartoci metod diagnostycznych (Paluchowski, 2010) czy kompendium wiedzy o diagnozie (Filipiak, Paluchowski, Zalewski i Tarnowska, w druku; Stemplewska-akowicz, 2009). Wane te, by koszty dokształcania nie eliminowały osób, których na to nie sta; potrzebne jest systemowe rozwizanie tego problemu. Postpowanie diagnostyczne implikuje nie tylko profesjonalny kontakt, lecz take stanowi okazj spotkania osób. Relacja psycholog pacjent lub klient nie musi by relacj pochył, podmiotowo przedmiotow. Gdy pamitamy o godno- ci osoby, moe mie charakter podmiotowo podmiotowy (Kpiski, 1989). Dochodzc do istoty rzeczy, postpujca standaryzacja procedur diagnostycznych zdaje si zmierza niechybnie ku doskonaleniu relacji podmiotowo przedmiotowej (specjalista osoba badana). Najwaniejsze wyzwanie stojce przed diagnostami pierwszej połowy XXI wieku to integracja doskonałego warsztatu z umiejtnoci promowania relacji podmiotowo podmiotowej, w której jest miejsce na gitko, twórczo i ludzk wraliwoci humanistyczny wymiar spotkania osób.

6 210 PIOTR K. OLE LITERATURA CYTOWANA Filipiak, M., Paluchowski, J. W., Zalewski, B. i Tarnowska, M. (red.) (w druku). Profesjonalnie o diagnozie: kompetencje i standardy. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych PTP. Filipiak, M., Tarnowska, M., Zalewski, B. i Paluchowski, W. J. (2015). O systemie kształcenia ustawicznego psychologów diagnostów w Polsce. Roczniki Psychologiczne, 18(2), Jodzio, K. (2011). Diagnoza neuropsychologiczna w praktyce klinicznej. Warszawa: Difin SA. Kpiski, A. (1989). Poznanie chorego (wyd. 2). Warszawa: Pastwowy Zakład Wydawnictw Lekarskich. Paluchowski, W. J. (2010). Diagnoza oparta na dowodach empirycznych czy potrzebny jest polski Buros. Roczniki Psychologiczne, 13(2), Stemplewska-akowicz, K. (2009). Diagnoza psychologiczna. Diagnozowanie jako kompetencja profesjonalna. Gdask: Gdaskie Wydawnictwo Psychologiczne.