MYLMY O DIAGNOZIE (I DIAGNOSTACH) SZERZEJ

Transkrypt

1 ROCZNIKI PSYCHOLOGICZNE/ ANNALS OF PSYCHOLOGY 2015, XVIII, 2, MACIEJ KARWOWSKI 11 Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej w Warszawie JOANNA SZEN-ZIEMIASKA Szkoła Wysza Psychologii Społecznej w Warszawie MYLMY O DIAGNOZIE (I DIAGNOSTACH) SZERZEJ Komentujc tekst M. Filipiak i współautorów, postulujemy zwłaszcza szersze, ni zostało to uczynione, zdefiniowanie grupy diagnostów. Nie kontestujc w pełni słusznego postulatu całoyciowego kształcenia w obszarze diagnozy, zastanawiamy si, jak organizowa takie kształcenie, aby mogli by nim objci nie tylko absolwenci studiów psychologicznych, lecz take inni specjalici zajmujcy si w swojej codziennej pracy diagnoz midzy innymi pedagodzy, socjologowie, psychiatrzy oraz terapeuci. Słowa kluczowe: diagnostyka psychologiczna, diagnostyka edukacyjna. Maja Filipiak i współautorzy (Filipiak, Tarnowska, Zalewski i Paluchowski, 2015) inicjuj wan dyskusj na temat istotnego problemu: kształcenia w obszarze diagnozy. To cel niebagatelny i wart namysłu. Zapewne jednak nasz głos w tej dyskusji moe kierowa j w nieco inn stron, ni zamierzali Autorzy, to za za spraw naszego naukowego usytuowania midzy psychologi i pedagogik. Dlatego te postawione przez autorów komentowanego artykułu pytanie widzimy ze swojej perspektywy jako znacznie szersze i wykraczajce poza analizowan w tekcie profesj psychologów. W istocie chodzi przecie o to, jak podwyszy standard praktyki osób zajmujcych si diagnoz w Polsce. To przeformułowanie i poszerzenie pytania sprawia, e konieczne jest uwzgldnienie sytuacji wszystkich tych osób, które nie bdc psychologami, w swojej praktyce zawodowej maj do czynienia z diagnoz i o których naley pamita, szukajc Adres do korespondencji: MACIEJ KARWOWSKI Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej, ul. Szczliwicka 40, , Warszawa; maciek.karwowski@gmail.com

2 194 M M SKA systemowych rozwiza kształcenia ustawicznego. Niezalenie od zapisów Ustawy o zawodzie psychologa, która diagnoz psychologiczn czyni domen wyłcznie psychologów, trzeba pamita i o diagnostyce edukacyjnej, właciwej pedagogom (Niemierko, 2009), i o codziennej aktywnoci pracowników socjalnych czy socjologów, a take o całej sferze aktywnoci diagnostycznej i naukowej badaczy interdyscyplinarnych, rozpitych pomidzy psychologi, pedagogik czy socjologi. W wielu, cho niszowych, subdyscyplinach na przykład w pedagogice twórczoci diagnoza o wysokich standardach jest norm. Nie tylko stały jest poziom namysłu nad procesem diagnostycznym (np. Karwowski, 2009), lecz take oceniane i tworzone nowe narzdzia diagnostyczne, równie z wykorzystaniem najnowszych osigni statystyki (Karwowski, 2014), takich jak teoria probabilistyczna (IRT) i metody oparte na modelach latentnych. Wreszcie to diagnostyka edukacyjna czy te pedagogiczna przynosi nowe rozwizania, wczeniej w Polsce nieobecne, na przykład pierwsze komputerowe testy adaptacyjne (Karwowski i Dziedziewicz, 2012), i mielsze ni do tej pory siganie po zaawansowane metody statystyczne (Pokropek, 2014). Cho wic pewne obszary np. diagnoza kliniczna, a zapewne te inne musz pozosta domen psychologów, nie wydaje si nam słuszne ograniczanie dyskusji wyłcznie do nich. Nie chcemy zapomina o rzeszach pedagogów, terapeutów z dyplomami innych ni psychologia kierunków, psychiatrów i pracowników socjalnych, którzy nie tylko sigaj po róne narzdzia diagnostyczne (te, do których maj uprawnienia, a które faktycznie maj czsto charakter psychologiczny), lecz take tworz swoje autorskie narzdzia diagnostyczne i badawcze, wykorzystywane póniej czsto równie przez psychologów. Istot dyskusji powinno by zatem pytanie o moliwoci stworzenia rozwiza moliwie uniwersalnych zarówno edukacyjnych, jak i prawnych, które bd sprzyja jakoci pracy wszystkich diagnostów poprzez koncentracj na ich kompetencjach. Zgadzamy si z zawart implicite w komentowanym tekcie tez, e kompetencje absolwentów psychologicznych studiów magisterskich, nie wspominajc nawet o studiach I stopnia z innych kierunków, s niewystarczajce. W naszym odczuciu adne studia magisterskie w Polsce nie tylko nie s gwarantem kompetencji diagnostycznych, ale z powodów oczywistych takim gwarantem by nie mog i nigdy nie bd. Psychologowie, majc formalne prawo korzystania z wszelakich narzdzi, w swojej działalnoci praktycznej permanentnie spotykaj si z metodami, których nie poznali w trakcie studiów. Widzi to chyba kady, nie tylko ten, kto spotyka młodych psychologów w poradniach psychologiczno- -pedagogicznych, ale take nauczyciel czy rodzic, którego ucze bd dziecko bierze udział w licznych badaniach realizowanych na wielk skal, choby przez

3 O O 195 Instytut Bada Edukacyjnych. Setki młodszych i starszych psychologów pojawiaj si w szkołach i przedszkolach, czsto nie radzc sobie z realizacj bada, w których posługuj si testem Cattella czy innymi klasycznymi metodami diagnozy. Umiejtnoci diagnostyczne kształcone na studiach zbyt czsto sprowadzane s do technicznej umiejtnoci przeprowadzenia badania wybranym testem i odniesienia si do danych zamieszczonych w podrczniku. Jednak wiadomo ogranicze diagnozy, rola informacji zwrotnej, wano aspektów etycznych jest i ograniczona, i wielce zrónicowana. Podobnie, a moe i gorzej, sytuacja wyglda w pedagogice czy pracy socjalnej. Rónice w jakoci kształcenia na rónych specjalnociach oraz w standardach realizowanych praktyk zawodowych (np. w poradniach psychologiczno-pedagogicznych) skutkuj ogromn wariancj kompetencji diagnostycznych studentów. Nestor polskiej diagnostyki edukacyjnej Bolesław Niemierko nie przypadkiem okrela j mianem młodszej siostry diagnostyki psychologicznej. Stereotypowa wizja diagnostyki edukacyjnej, jako zorientowanej wyłcznie na ledzenie zmian i uwarunkowa osigni szkolnych uczniów, niewiele ma wspólnego z rzeczywistoci. Faktycznie bowiem diagnostyka edukacyjna jako zorientowana take na badanie postaw wobec uczenia si, problemów dydaktycznych oraz szeregu mikkich, psychologicznych właciwoci, blisza jest diagnozie psychologicznej, ni si to wydaje. Program corocznych kongresów Polskiego Towarzystwa Diagnostyki Edukacyjnej pełen jest wystpie powiconych diagnozie psychologicznych uwarunkowa osigni szkolnych, a wykorzystywane tam (i czsto tworzone) metody wymagaj kompetencji i psychometrycznych, i diagnostycznych. Std włanie widzimy konieczno prowadzenia studiów podyplomowych uprawniajcych do prowadzenia diagnozy, w toku których uczestnicy bd zdobywa wiedz i kształci umiejtnoci w zakresie stosowania rónych metod diagnostycznych, ze szczególnym uwzgldnieniem treci dotyczcych udzielania informacji zwrotnych, planowania dalszych oddziaływa i etyki diagnozy. Studiów przynajmniej czciowo otwartych nie tylko dla psychologów, lecz take i pedagogów, terapeutów i psychiatrów, tak by kady praktyk miał szans rozwija swoje kompetencje. Spójrzmy teraz na kolejny etap kształcenia akademickiego, a mianowicie na studia doktoranckie w zakresie psychologii. Autorzy uwaaj, e studia doktoranckie w Polsce nie maj odniesienia do praktyki (w tym praktyki diagnostycznej) (s. 161), z czym trudno si zgodzi. To fakt, i w toku studiów doktoranckich kwestia diagnozy zwłaszcza tej rozumianej wsko i specyficznie jest tematem poruszanym rzadko, zapewne zbyt rzadko, biorc pod uwag fakt,

4 196! "#!$$ "%$&%SKA e praca badawcza zwizana jest z wykorzystywaniem rónych narzdzi i metod. Ostatecznie jednak to doktoranci czsto sami tworz narzdzia badawcze, zdarza si, e znakomite, sprawdzaj ich właciwoci psychometryczne, adaptuj metody w kraju niedostpne. I nawet jeli z ich punktu widzenia szczególnie istotne s zagadnienia metodologiczne i psychometryczne, to nie oznacza to przecie, e pomijalne s kwestie etyki czy procedury diagnozy. Idc tym tropem, warto wic postawi pytanie, czy osoba bez dyplomu magisterskiego z psychologii (za to z magisterium z socjologii, pracy socjalnej bd pedagogiki), koczca studia doktoranckie i otrzymujca stopnie doktora psychologii, powinna mie prawo do korzystania z psychologicznych narzdzi diagnostycznych? Wiemy oczywicie, co na ten temat mówi wspomniana ju ustawa. Jeli jednak dyskutujemy, to warto zapyta, co naleałoby uwzgldni w toku studiów trzeciego stopnia, aby twierdzca odpowied była uzasadniona. Czy zaliczenie w toku studiów doktoranckich rónic programowych byłoby wystarczajcym rozwizaniem, aby dawa prawo do korzystania z takich narzdzi równie poza prac naukow? W wietle zapisów Procesu Boloskiego (zakładajcego, e studia trzeciego stopnia maj na celu poszerzenie kompetencji w danej dyscyplinie, nie za jedynie rozpoczcie kariery naukowej) to zagadnienie wymaga i dyskusji, i stosownych regulacji, zwłaszcza przy okazji proponowania zmian legislacyjnych zwizanych z zawodem psychologa. W dobie intensywnego rozwoju nauki i rosncej interdyscyplinarnoci nie sposób od tego uciec. Kierunek podwyszania standardów pracy diagnostów widzimy wic w tworzeniu kontynuacji klasycznego kształcenia akademickiego, głównie w formie specjalistycznych kursów. Osoba koczca studia podyplomowe uprawniajce do prowadzenia diagnozy mogłaby nastpnie kontynuowa kształcenie specjalizacyjne w ramach akredytowanych kursów: dłuszych i krótszych. Dłusze (np. semestralne) kursy i szkolenia, oparte na bardziej szczegółowych standardach kształcenia praktycznego w zakresie diagnozy, mogłyby dawa uprawnienia do stosowania okrelonych typów narzdzi (lub wrcz konkretnych narzdzi) w okrelonym obszarze tematycznym, np. diagnozy dziecicej, klinicznej czy wykorzystania metod diagnostycznych w rekrutacji. Kursy krótsze (jedno- lub dwudniowe) dawałyby szans poznania nowych narzdzi. Udział w tych kursach powinien by jednak uregulowany odpowiednimi zasadami certyfikacji i punktacji w zakresie rozwoju zawodowego. Wyobraamy to sobie jako sytuacj, e np. w cigu piciu lat praktyk diagnosta byłby zobligowany do uzyskania okrelonej (ale i realistycznej) liczby punktów w ramach ustawicznego kształcenia, tak jak dzieje si to w przypadku lekarzy. Jestemy jednoczenie pełni niepokoju wobec rozwijajcych si praktyk biznesowych, polegajcych na sprzedawaniu akre-

5 ' ()*+,'-). / dytacji dla okrelonych narzdzi o niezweryfikowanym charakterze, a take wykorzystywaniu obowizku kształcenia ustawicznego jako ródła dochodu dla pojawiajcych si jak grzyby po deszczu firm. Przykłady takiego patologicznego stanu ju dzi wida w tych profesjach, w których przedłuenie prawa wykonywania zawodu lub prowadzenia praktyki odbywa si na podstawie realizacji kształcenia ustawicznego, a szkolenia i kursy prowadzone s głównie przez prywatne firmy, które nie tylko narzucaj bardzo wysokie ceny, lecz take nie poddaj jakoci swoich usług zewntrznej ocenie. Ryzyko naduy ronie wszdzie tam, gdzie za nakładaniem korporacyjnych obowizków nie postpuje właciwe zabezpieczenie interesów tych, których te obowizki dotycz. Konkludujc, szansy rozwijania kompetencji diagnostycznych upatrujemy w kształceniu całoyciowym, ale te otwartym na profesje zblione. Trudno uciec od interdyscyplinarnoci, a integracja rónych perspektyw i dowiadcze zwykle bywa twórcza. LITERATURA CYTOWANA Filipiak, M., Tarnowska, M., Zalewski, B. i Paluchowski, W. J. (2015). O systemie kształcenia ustawicznego psychologów diagnostów w Polsce. Roczniki Psychologiczne, 18(2), Karwowski, M. (red.) (2009). Identyfikacja potencjału twórczego. Warszawa: Wydawnictwo APS. Karwowski, M. (2014). Creative mindset: Measurement, correlates, consequences. Psychology of Aesthetics, Creativity, and the Arts, 8, Karwowski, M. i Dziedziewicz, D. (2012). Test Umiejtnoci na Starcie Szkolnym. Podrcznik. Warszawa: Wydawnictwo IBE. Niemierko, B. (2009). Diagnostyka edukacyjna. Podrcznik akademicki. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. Pokropek, A. (red.) (2015). Modele cech ukrytych w psychologii, socjologii i badaniach edukacyjnych. Teoria i zastosowania. Warszawa: IBE.