Wpływ wyobrażeń motorycznych na sprawność uczenia się i nauczania czynności pływackich 10-letnich dzieci NR 27 2004 ANTROPOMOTORYKA WP YW WYOBRA EÑ MOTORYCZNYCH NA SPRAWNOŒÆ UCZENIA SIÊ I NAUCZANIA CZYNNOŒCI P YWACKICH 10-LETNICH DZIECI INFLUENCE OF MOTOR VISUALIZATIONS ON THE EFFECTIVENESS IN LEARNING AND TEACHING OF SWIMMING ACTIVITIES TO 10-YEAR-OLD CHILDREN Ewa Dybiñska * * dr, Katedra Teorii i Metodyki Sportu AWF, Kraków, al. Jana Pawła II 78 Słowa kluczowe: dzieci 10-letnie, sprawność pływacka, wyobrażenia motoryczne Key words: 10-year-old children, swimming prowess, motor visualizations STRESZCZENIE SUMMARY Cel pracy. W tworzeniu wyobrażenia motorycznego o nauczanej czynności ruchowej istotną rolę odgrywa postępowanie dydaktyczne nauczyciela. Poprzez przekaz odpowiedniej informacji werbalnej, wizualnej czy kinestetycznej kształtuje on u ucznia wyobrażenie celu nauczania oraz drogi wiodącej do realizacji tego celu [14, 16]. W przedstawionych badaniach dokonano więc próby określenia zależności między informacją jaką otrzymuje uczeń podczas lekcji a efektywnością uczenia się i nauczania złożonych czynności ruchowych na przykładzie nauczania pływania kraulem. Materiał i metody. Obserwacjom poddano 10-letnich uczniów uczestniczących w obowiązkowej nauce pływania. Wdrożono metodę naturalnego eksperymentu pedagogicznego, polegającą na zastosowaniu wizualnych pomocy dydaktycznych w kształtowaniu wyobrażenia motorycznego o nauczanej czynności ruchowej. Poszukiwań związków między badanymi zmiennymi dokonano przy pomocy testu niezależności chi kwadrat. Wyniki i wnioski. Wyniki badań pozwoliły stwierdzić, iż zakładany na wstępie cel pracy zarówno poznawczy, jak i praktyczny został osiągnięty, bowiem wykazano związek poziomu wyobrażeń motorycznych ze sprawnością uczenia się i nauczania czynności pływackich. Kształtowanie wyobrażenia o nauczanej czynności ruchowej wykazało istotne znaczenie w skuteczności nabywania sprawności pływackiej przez dzieci w młodszym wieku szkolnym, a karty programowane okazały się skuteczną formą przekazu informacji wizualnej (uzupełnianej informacją werbalną) w kształtowaniu wyobrażenia motorycznego o nauczanym ruchu. Przedstawione wyniki badań są zgodne z koncepcjami współczesnych teorii uczenia się i nauczania motorycznego, oparte na systemie wymiany informacji, zwłaszcza wizualno-werbalnej, ze znacznym udziałem kształtowania wyobrażenia motorycznego o nauczanym ruchu. The purpose of the work. Teachers didactic approaches play essential roles during formation of motor visualisations of the motor activities they teach. It is through the transfer of appropriate verbal, visual or kinaesthetic information that they form visualisations of their teaching objectives in their pupils as well as the ways leading to their goals [14, 16]. Thus, the present study is an attempt at defining the relationship between the information pupils receive during swimming lessons and the effectiveness in learning and teaching of complex motor acts as exemplified by teaching of the crawl. 25
Ewa Dybińska Material and methods. These observations were concentrated on 10-year-old pupils who were attending their obligatory swimming lessons. A method of natural pedagogical experiment was implemented, which consisted in applying visual didactic aids during the formation of motor visualisations of the motor activities being taught All relations between examinated variables were searched with help of chi-square test for independence. Results and conclusions. The findings allow to state that both the cognitive and practical purpose of this study as postulated at its beginning was attained because a relationship between the level of motor visualisations and the effectiveness in learning and teaching of swimming activities was demonstrated. It has been confirmed that the formation process of visualisations of the acquired motor activity is of utmost importance for an effective swimming prowess acquisition by children at a younger school age, whereas the programmed cards have proved to be an efficient vehicle for communicating visual information (supplemented with verbal information) during the formation of motor visualisations of the movements being acquired. The presented findings are compatible with the concepts of present-day theories concerning motor learning and teaching based on a system of information transfer especially the visual-verbal one which is inseparably linked with the formation of motor visualisations of the movements being taught. Wstęp Uczenie się czynności ruchowych, według założeń psychologii poznawczej, to aktywne dążenie do wiedzy o ruchach, wyrażającej się w rozpoznaniu związków strukturalnych odpowiedzi ruchowej na aktualną sytuację, a także uporządkowaniu od nowa właśnie powstających i aktualizujących się struktur z celem, którym jest możliwość realizacji (zgodnie z warunkami) powstającego psychicznego obrazu czynności ruchowej (wewnętrznego modelu czynności) [1, 2]. Wyobrażenie celu powstaje w rezultacie rozpoznania i przetwarzania umysłowego napływającej do uczącego się informacji i konfrontacji jej z informacją zawartą w pamięci. Przez rozpoznanie należy rozumieć wykrycie elementów cech strukturalnych danej czynności oraz ich wzajemnych powiązań, tzn. poznanie poszczególnych operacji, które się na nią składają, rozpoznanie czynności jako określonego algorytmu decyzji i działań kolejności połączeń sekwencji sensomotorycznych [3, 4]. Wielu autorów, rozważając psychologiczne uwarunkowania procesu uczenia się i nauczania czynności motorycznych, ujmuje ten proces głównie w kontekście ciągłego doskonalenia się opartego na planowaniu i programowaniu umysłowym [11, 9, 7, 8, 12, 5, 10, 6]. Teoria Pöhlmanna [7, 8] opierająca się zarówno na rozważaniach teoretycznych, jak i badaniach eksperymentalnych wskazuje, iż dominujące znaczenie w uczeniu się, w aspekcie psychologicznym, odgrywają procesy informacyjne, które można podzielić na poszczególne funkcjonalne części składowe (tzw. spiralę uczenia się), powtarzające się na coraz to wyższym poziomie doskonalenia. W poszczególnych fazach uczenia się motorycznego Pöhlmann wyróżnia kolejne, podstawowe funkcje informacji: od przyjmowania informacji o danym ruchu, poprzez ocenienie jej i wartościowanie, planowanie, programowan ogramowanie, aż po wykonanie tej czynności i kontr ontrolę olę zamykającą krąg spirali. Według tej teorii istotne znaczenie dla efektywności procesu uczenia się ma umiejętność przekształcania ideowego, myślowego programu w praktyczne wykonanie danej czynności ruchowej. Pomocne w tym procesie są wyobrażenie motoryczne i antycypacja umysłowa praktycznego działania, dzięki czemu uczący się ma możliwość ułożenia szczegółowego algorytmu ruchów czynności wcześniej wyobrażanej, co pozwala mu na wykonywanie skuteczniejszych operacji ruchowych. Według wspomnianych autorów uczenie się i nauczanie czynności motorycznych definiowane jest więc jako system komunikacji dydaktycznej, a więc sposób wymiany informacji między uczniem a nauczycielem, polegający na przewidywaniu, planowaniu umysłowemu oraz określonej strategii działania ze znacznym udziałem kształtowania wy- obrażenia motorycznego o nauczanej czynności ruchowej. Bowiem według założeń psychologii poznawczej wyobrażenie tego, co trzeba zrobić poprzedza wszystkie czynności człowieka. Wyobrażenia są rodzajem przedstawień tzw. treści psychicznych, powstających wskutek poznania zmysłowego i doświadczenia zmysłowego [13], natomiast wyobrażenie motoryczne jest swoistym wewnętrznym modelem ruchu, który ma decydujące znaczenie w procesie uczenia się [1, 2]. W przypadku uczenia się i nauczania czynności motorycznych wyobrażenie występuje jako idealny (tj. wynikający ze świadomości człowieka) obraz rzeczywistych ruchów, które winien wykonać uczeń w czasie nauczania danego ruchu. Uczeń zawsze stara się wykonywać ruch tak, jak sobie wyobraził, ale nie może poprawnie wykonać trudnego ćwiczenia, jeśli wcześniej go sobie nie wyobraził. Wyobrażenie 26
Wpływ wyobrażeń motorycznych na sprawność uczenia się i nauczania czynności pływackich 10-letnich dzieci motoryczne może powstawać poprzez przypomnienie czynności już kiedyś wykonywanej, a najczęściej w trakcie uczenia się i nauczania nowej czynności ruchowej. Według teorii Schmidta [9] [za: Czabański 14] poprzez kształtowanie wyobrażenia motorycznego można realizować podstawowe cele uczenia się i nauczania czynności motorycznych, które określa się jako: podstawowy (goal), dotyczący wyobrażenia ostatecznego celu działania i podcel (sub goal), dotyczący wyobrażenia działań niezbędnych do realizacji czynności poprzez tworzenie wzorca przestrzenno-czasowego ruchu. Wyobrażenie ruchów może występować jako program motorycznej działalności i jako czynnik dowolnej (psychicznej) regulacji, ponieważ spełnia w nauczaniu trzy podstawowe funkcje: 1. progra- mującą (przed wykonaniem zadania) poprzez stworzenie umysłowego obrazu czynności ruchowej, a więc wyobrażenie algorytmu, czyli kolejnych ruchów, które w efekcie składają się na przyswajaną czynność ruchową; 2. trenującą (w czasie realizacji zadania) polegającą na systematycznym, intensywnym myślowym wyobrażeniu czynności ruchowej i uaktywnieniu wszystkich układów organizmu biorących udział w działaniu; 3. regulującą (w końcowej fazie uczenia się), polegającą na porównaniu powstałych sytuacji i bieżących działań ruchowych, a więc efektu nauczania z wyobrażeniem, czyli założonym celem [17, 15, 14, 18, 16]. W tworzeniu wyobrażenia motorycznego o nauczanej czynności ruchowej istotną rolę odgrywa postępowanie dydaktyczne nauczyciela. Poprzez przekaz odpowiedniej informacji werbalnej, wizualnej czy kinestetycznej kształtuje on u ucznia wyobrażenie celu nauczania oraz drogi wiodącej do realizacji tego celu [19, 20, 23, 21, 16, 22]. Uczeń wówczas otrzymuje dokładną informację o nauczanej czynności ruchowej kiedy, słowo weryfikowane jest przez pokaz, pokaz przez słowo, a słowo i pokaz przez wrażenia czuciowe. Zdaniem Czabańskiego [16]...informacja zbierana przez uczącego się, konfrontowana z określonym zasobem pamięci ruchowej, tworzy w umyśle uczącego się obraz (wyobrażenie) czynności ruchowej. Im więcej zróżnicowanych informacji otrzyma uczeń o nauczanej czynności, tym bardziej dokładnie i precyzyjnie utrwali się ona w jego świadomości. Zachowanie właściwych proporcji między sprawnym posługiwaniem się słowem a właściwą organizacją pokazu oraz doborem ćwiczeń powoduje, iż z sumy tych działań powstaje wyobrażenie motoryczne. Inspiracją do podjęcia badań związanych z tym zagadnieniem stał się problem znaczenia struktury przekazywanej i odbieranej informacji wizualnej dla skuteczności uczenia się i nauczania złożonych czynności ruchowych przez dzieci w młodszym wieku szkolnym. Cel pracy Zasadniczym celem przedstawionej pracy jest określenie na ile tworzenie dokładnego i precyzyjnego wyobrażenia motorycznego ma wpływ na sprawność uczenia się i nauczania złożonych czynności ruchowych na przykładzie nauczania pływania kraulem. Problem ten jest tematem przyszłego, poszerzonego opracowania autorki, dotyczącego znaczenia wybranych czynników w sprawności uczenia się i nauczania czynności pływackich, a przedstawione opracowanie uwzględnia jedynie fragment obszernych wyników badań. Hipotezę badawczą przyjętą w pracy sformułowano następująco: Założono istnienie związku między wyobrażeniem złożonej czynności ruchowej a jej wykonaniem przez uczniów w młodszym wieku szkolnym, przy czym związek ten nie jest rozumiany jako proste połączenie umysłowego projektu czynności z jej realnym wykonaniem, lecz jako zwiększenie (poprzez wyobrażenie) możliwości poprawnego wykonania czynności ruchowej. W przedstawionym opracowaniu dokonano próby odpowiedzi na następujące pytania badawcze: 1. Jakie związki zaobserwowano między wytworzonym w procesie nauczania poziomem wyobrażeń motorycznych a osiągniętym przez badanych poziomem sprawności pływackiej? 2. Na ile zastosowanie wizualnych pomocy dydaktycznych, wspomagających poznanie przez uczniów określonego algorytmu działań czynności ruchowej (kolejności połączeń poszczególnych sekwencji), może przyczynić się do kształtowania wyobrażeń motorycznych i jakie to może mieć odniesienie do skuteczności opanowania przez nich złożonej czynności ruchowej? Materiał i metody badawcze Badania przeprowadzono wśród 10-letnich dzieci, uczniów III klas czternastu szkół podstawowych w Krakowie, uczestniczących w roku szkolnym 2001/ 2002 (od lutego do czerwca) w obowiązkowej nauce pływania na pływalni AWF w Krakowie. 27
Ewa Dybińska Podjęte badania dotyczą uczenia się i nauczania złożonej koordynacyjnie czynności ruchowej, jaką jest technika pływania kraulem na piersiach na poziomie standardowym. Wybór tej techniki podyktowany był następującymi względami: 1. nauka pływania kraulem zawarta jest w programie obowiązkowej nauki pływania uczniów klas III (w II semestrze), 2. jest to czynność motoryczna, która była dla wszystkich badanych uczniów dotąd nieznana, 3. jest to czynność ruchowa, zawierająca wszystkie charakterystyczne cechy czynności motorycznej, czyli wg Szopy i wsp. [24] strukturę, rytm, płynność i dokładność, oraz złożona koordynacyjnie. Głównym czynnikiem kwalifikującym uczniów do udziału w eksperymencie był brak umiejętności pływania kraulem, którą oceniano po przeprowadzeniu wstępnego testu (pretestu). Do eksperymentu włączono 597 dzieci, które przy użyciu tablic losowych podzielono na dwie grupy liczące 298 i 299 uczniów. Po uwzględnieniu nieobecności dzieci na lekcjach i odrzuceniu niekompletnych badań w ostatecznych analizach uwzględniono 532 dzieci, w tym 279 z grupy eksperymentalnej i 253 z grupy kontrolnej. Strategia postępowania eksperymentalnego Do oceny kształtowania wyobrażeń motorycznych w odniesieniu do efektywności uczenia się i nauczania czynności pływackich wdrożono metodę naturalnego eksperymentu pedagogicznego. Zastosowano technikę dwóch grup równoległych: ekspery- mentalnej (E) i kontr ontrolnej olnej (K) [25]. Czynnikiem eksperymentalnym zmienną niezależną była strategia postępowania dydaktycznego, polegająca na zastosowaniu w procesie nauczania w grupie E dodatkowych metod przekazu informacji wizualnej o nauczanej technice ruchu w postaci wizualnych pomocy dydaktycznych. Zmienne zależne stanowiły wyniki nauczania dotyczące opanowania przez uczniów sprawności pływackiej oraz poziomu wyobrażeń motorycznych. Dane te uzyskano po przeprowadzonych sprawdzianach w połowie i pod koniec roku szkolnego. Zmiennymi pośredniczącymi były wyniki sprawdzianów oceny poziomu inteligencji za pomocą testu Ravena, który w opinii psychologów jest jednym ze skutecznych testów diagnostycznych, określających poziom tej cechy u 10-latków [26, 27, 28], oraz sprawdzianów wybranych zdolności motorycznych (skok w dal z miejsca, zaciskanie ręki, stukanie w krążki, bieg wahadłowy, skłon dosiężny, chwyt pałeczki Ditricha, marsz po listwie ławeczki i 3 przewroty w przód) [29]. Program nauczania pływania realizowany był w grupach E i K w ciągu 14 lekcji trwających po 40 minut. Treści nauczania wdrażane w obu grupach zawierały te same założenia programowe, były realizowane za pomocą tych samych metod, form i środków nauczania. Działania nauczyciela, dotyczące przekazu informacji wizualnej, zmierzające do kształtowania u uczniów wyobrażeń motorycznych, polegały w obu grupach na stosowaniu tradycyjnego środka, jakim jest demonstracja na lekcji (prowadzona w środowisku wodnym), uzupełniana informacją werbalną, oraz na działaniach praktycznych uczniów, a więc odczuwaniu przez nich wrażeń kinestetycznych. Jedyną różnicą w postępowaniu dydaktycznym między grupą eksperymentalną a kontrolną był spo- sób przekazywania informacji wizualnej, dotyczącej nauczanej czynności ruchowej. Polegał on na zastosowaniu pomocy dydaktycznych oddziałujących głównie na receptory wzrokowe. Zastosowane pomoce dydaktyczne Wizualne pomoce dydaktyczne zastosowane w eksperymencie stanowiły karty programowane ogramowane, opracowane na podstawie kartonu programowanego Czabańskiego [16], zawierające algorytm sekwencji nauczanej czynności ruchowej. Karty programowane zostały opracowane zgodnie ze współczesną, poznawczą koncepcją kształcenia wielostronnego, która dotyczy nauczania i uczenia się poprzez dokonywanie u uczniów zmian trzech typów zachowania, a mianowicie poznawczego (myślenie, rozumowanie, wiedza), emocjonalnego (postawy, przekonania, wartości) i psychomotorycznego (czynności ruchowe, umiejętności, sprawności) [31, 32, 6, 30]. Karta programowana zastosowana w eksperymencie składała się z 6 obrazów zawierających 6 etapów (kroków) [33] algorytmu sekwencji jednego cyklu ruchowego w kraulu. Technika pływania kraulem przy konstruowaniu kart została uproszczona do tych 6 elementów czynności, a więc sekwencji węzłowych, które są wg Ungerera [34] podstawowymi punktami wsparcia tej techniki ruchu (PPW) [5] i w trakcie analizy algorytmu ruchowego należy je dostrzec i świadomie zarejestrować w pamięci (zaprogramować). Sekwencje węzłowe nauczanej techniki były następujące: 1. wykonaj poślizg na piersiach z rękami w przodzie i głową w wodzie z równoczesnym wydechem do wody i ruchem nóg z góry w dół i z dołu do góry; 28
Wpływ wyobrażeń motorycznych na sprawność uczenia się i nauczania czynności pływackich 10-letnich dzieci 2. pociągnij prawą ręk ękę ę w dół, pod siebie, w kierunku uda i skręć głowę w bok (w stronę wiosłującej ręki) nabierz powietrza ustami nogi cały czas pracują; 3. wyciągnij prawą ręk ękę ę z wody,, schowaj głowę, rozpocznij na przemian pociągnięcie pod wodą lewą ręką; 4. przenieś prawą ręk ękę ę nad wodą do przodu i równocześnie pociągnij pod wodą (do uda) lewą ręką zrób mocny wydech ustami do wody ruszaj nogami; 5. włóż prawą ręk ękę ę do wody,, wyjmując na prze- mian lewą ręk ękę ę z wody, pracuj nogami; 6. ponownie pociągnij prawą ręk ękę ę pod wodą ze skrętem głowy w bok, przenosząc równocześnie lewą rękę nad wodą wykonaj wdech pracuj nogami. Instrukcja na kartach programowanych zarówno słowna, jak i obrazowa (zarysu postaci) była dostosowana do możliwości zrozumiałego odbioru przez dzieci 10-letnie. W grupie eksperymentalnej karty programowane obserwowano na każdej lekcji przed wejściem do wody. Uczniowie patrząc na rysunki analizowali na głos (wraz z prowadzącym) kolejność czynności ruchowych (dotyczących kraula na piersiach), które mają wykonać w wodzie, po czym samodzielne układali (z pamięci) 6 rysunków zawierających kolejne sekwencje algorytmu ruchowego nauczanej czynności. Zastosowane narzędzia badawcze 1. Sprawdzian pływacki W celu oceny poziomu umiejętności pływackich przeprowadzono test sprawności pływackiej (w połowie nauki i na zakończenie 7 i 14 lekcji), który polegał na przepłynięciu kraulem dystansu 20 25 metrów i ocenie techniki pływania (na poziomie standardowym) za pomocą ustalonych kryteriów punktowych. Sprawdzian ten obejmował 10 kryteriów, które były następujące: 1. Poziome położenie ciała na wodzie. 2. Naprzemianstronne ruchy nóg z góry w dół i z dołu do góry. 3. Ugięcie nóg w stawach kolanowych. 4. Zgięcie podeszwowe stopy skierowanej dośrodkowo. 5. Naprzemianstronne ruchy ramion. 6. Przenoszenie ramion do przodu nad wodą. 7. Wyjmowanie ręki z wody przy udzie. 8. Wykonywanie wdechu ze skrętem głowy w bok. 9. Wykonywanie wydechu do wody. 10. Zachowanie właściwej koordynacji ruchowej 4 do 6 uderzeń nogami, przypadających na jeden cykl ruchowy ramion. Kryteria punktacji sprawdzianu pływackiego były następujące: poprawne wykonanie każdego z ocenianych elementów techniki 0 pkt, błędne wykonanie 1 pkt karny. Im więc niższa była ocena punktowa, tym bardziej poprawną technikę pływania kraulem prezentował badany. 2. Ocena poziomu wyobrażeń motorycznych Sprawdzian służący określeniu poziomu wyobrażeń motorycznych dotyczących techniki pływania kraulem na piersiach polegał na samodzielnym ułożeniu przez uczniów, w określonym czasie (do 5 minut), 8 rysunków 6 według algorytmu zawartego w karcie programowanej oraz wskazaniu 2 rysunków błędnych (nie należących do sekwencji algorytmu ruchowego w kraulu). Próbę tę przeprowadzano dwukrotnie na 7 (w połowie nauki) i 14 lekcji (na zakończenie). Obliczając wyniki testu dotyczącego poziomu wyobrażenia motorycznego uwzględniono w analizach następujące wskaźniki [16]: L b liczba błędnych rysunków niezgodnych z algorytmem ruchowym zawartym na filmie i obrazach, L k liczba kroków niezbędnych do skorygowania kolejności sekwencji ruchowych, przyjętej przez badanego, L p liczba poprawnie wybranych rysunków, W wm wskaźnik wyobrażenia motorycznego = liczba rysunków poprawnych (inaczej liczba błędów + liczba kroków) W wm = L p (L b + L k ) W wm jest więc sumą osiągnięć i błędów ucznia odtwarzającego z pamięci sekwencje ruchowe w kraulu, które zawarte są na rysunkach i na filmie. Na pierwszych zajęciach odbył się sprawdzian wyjściowy umiejętności pływackich (pretest), kwalifikujący dzieci do nauczania pływania techniką kraulową, na 7 lekcji (w połowie nauki) przeprowadzono pierwszy sprawdzian, wskazujący poziom opanowania przez uczniów kraula oraz poziom wyobrażeń motorycznych, a na 14-tej lekcji sprawdzian końcowy (posttest), obrazujący ostateczne wyniki przeprowadzonego eksperymentu. Materiał zebrany w badaniach empirycznych poddano analizie statystycznej dokonując obliczeń podstawowych parametrów statystycznych średniej 29
Ewa Dybińska arytmetycznej i odchylenia standardowego. Różnice między badanymi zmiennymi obliczono za pomocą testu t Studenta. W celu odpowiedzi na postawione pytania badawcze poszukiwano związków między badanymi zmiennymi za pomocą testu chi kwadrat dla prób niezależnych [25]. Otrzymane (surowe) wyniki prób sprawności pływackiej oraz testu wyobrażeń motorycznych skategoryzowano w wartościach stenowych [25] według następującej klasyfikacji: 1 4 steny poziom niski, 5 6 stenów poziom średni, 7 10 stenów poziom wysoki. Wyniki badań Na wstępie badań przeprowadzono test zdolności motorycznych oraz poziomu inteligencji (za pomocą testu Ravena) w celu określenia ewentualnych różnic między grupami, co mogłoby mieć znaczenie dla szybkości przyswajania nowych umiejętności ruchowych przez badanych. Na podstawie obliczeń dokonanych z zastosowaniem testu t Studenta można stwierdzić, iż w zakresie branych pod uwagę zmiennych nie wystąpiły istotne statystycznie różnice. Pozwoliło to założyć, iż obie grupy eksperymentalna i kontrolna wykazywały podobne preferencje w zakresie szybkości uczenia się. W celu odpowiedzi na podstawowe pytanie badawcze, które brzmiało: Jakie związki zaobserwowano między wytworzonym poziomem wyobrażeń motorycznych (niskim, średnim lub wysokim) a osiągniętym przez badanych poziomem sprawności pływackiej (niskiej, średniej lub wysokiej)? - poszukiwano zależności między analizowanymi zmiennymi. Związek wyobrażeń motorycznych ze sprawnością pływacką W tabelach 1 4 oraz rycinach 1 4 przedstawiono zależności pomiędzy pierwszym i drugim pomiarem poziomu wyobrażeń motorycznych a przyrostem sprawności pływackiej badanych, nazwanym jako wskaźnik przyrostu wprawy. Określono go poprzez wyliczenie dla każdego badanego różnicy mię- Tabela 1. Związek poziomu wyobrażeń motorycznych w I pomiarze z przyrostem sprawności pływackiej grupa eksperymentalna Table 1. Relation between the level of motor visualizations in I test and the increment of swimming prowess experimental group Przyrost sprawnoœci p³ywackiej Increment of swimming prowess Wyobra enia motoryczne I pomiar Motor visualizations I test Niski / Poor 9 30,0% 16 18,0% 10 6,3% 35 12,5% / Middle 6 20,0% 12 13,5% 22 13,8% 40 14,3% / High 15 50,0% 61 68,5% 128 80,0% 204 73,1% / 30 100,0% 89 100,0% 160 100,0% 279 100,0% Chi kwadrat / Chi-square 18,63 4 <0,001 Tabela 2. Związek poziomu wyobrażeń motorycznych w I pomiarze z przyrostem sprawności pływackiej grupa kontrolna Table 2. Relation between the level of motor visualizations in I test and the increment of swimming prowess control group Przyrost sprawnoœci p³ywackiej Increment of swimming prowess Wyobra enia motoryczne I pomiar Motor visualizations I test 30 Niski / Poor 64 50,8% 23 25,6% 6 16,2% 93 36,8% / Middle 47 37,3% 43 47,8% 23 62,2% 113 44,7% / High 15 11,9% 24 26,7% 8 21,6% 47 18,6% / 126 100,0% 90 100,0% 37 100,0% 253 100,0% Chi kwadrat / Chi-square 24,71 4 <0,001
Wpływ wyobrażeń motorycznych na sprawność uczenia się i nauczania czynności pływackich 10-letnich dzieci Tabela 3. Związek poziomu wyobrażeń motorycznych w II pomiarze z przyrostem sprawności pływackiej grupa eksperymentalna Table 3. Relation between the level of motor visualizations in II test and the increment of swimming prowess experimental group Przyrost sprawnoœci p³ywackiej Increment of swimming prowess Wyobra enia motoryczne II pomiar Motor visualizations II test Niski / Poor 1 16,7% 16 15,1% 18 10,8% 35 12,5% / Middle 1 16,7% 18 17,0% 21 12,6% 40 14,3% / High 4 66,7% 72 67,9% 128 76,6% 204 73,1% / 6 100,0% 106 100,0% 167 100,0% 279 100,0% Chi kwadrat / Chi-square 2,656737 df=4 p=,61681 Tabela 4. Związek poziomu wyobrażeń motorycznych w II pomiarze z przyrostem sprawności pływackiej grupa kontrolna Table 4. Relation between the level of motor visualizations in II test and the increment of swimming prowess control group Przyrost sprawnoœci p³ywackiej Increment of swimming prowess Wyobra enia motoryczne II pomiar Motor visualizations II test Niski / Poor 41 48,8% 44 31,2% 8 28,6% 93 36,8% / Middle 32 38,1% 66 46,8% 15 53,6% 113 44,7% / High 11 13,1% 31 22,0% 5 17,9% 47 18,6% / 84 100,0% 141 100,0% 28 100,0% 253 100,0% Chi kwadrat / Chi-square 8,714581 df=4 p=,06865 dzy wynikiem pierwszego sprawdzianu pływackiego a wynikiem drugiego. Na podstawie otrzymanych danych dotyczących związku badanych zmiennych (w I badaniu) (tab. 1 i 2, ryc. 1 i 2) można zauważyć, iż we wszystkich analizowanych przypadkach odnotowano istotne statystycznie zależności (p < 0,001). Zatem można stwierdzić, iż w grupie (zarówno E i K), w której poziom wyobrażeń był niski, dominowały dzieci o niskim przyroście sprawności pły- 8 7 5 3 2 1 Niski poor Poziom w yobra eñ The level of visualizatons Niski przyrost increment poor przyrost increment przyrost increment Rycina 1. Związek poziomu wyobrażeń motorycznych w I pomiarze z przyrostem sprawności pływackiej grupa eksperymentalna Figure1. Relation between the level of motor visualizations in I test and the increment of swimming prowess experimental group Rycina 2. Związek poziomu wyobrażeń motorycznych w I pomiarze z przyrostem sprawności pływackiej grupa kontrolna Figure 2. Relation between the level of motor visualizations in I test and the increment of swimming prowess control group 31
Ewa Dybińska 8 7 5 3 2 1 Niski poor Niski przyrost increment poor przyrost increment przyrost increment przyrost sprawności pływackiej należał do rzadkości. Obserwuje się też, że w grupie o niskim poziomie wyobrażeń dominowały dzieci, które odnotowały niski przyrost sprawności pływackiej (tendencja ta była na granicy wymaganego poziomu istotności). Poziom w yobra eñ The level of visualzations Rycina 3. Związek poziomu wyobrażeń motorycznych w II pomiarze z przyrostem sprawności pływackiej grupa eksperymentalna Figure 3. Relation between the level of motor visualizations in II test and the increment of swimming prowess experimental group 7 5 3 2 1 Niski poor Wysoka / a / Niska / poor Poziom w yobra eñ The level of visualizations 5 3 2 1 Niski poor Poziom wyobra eñ The level of visualizations Niski przyrost increment poor przyrost increment przyrost increment Rycina 4. Związek poziomu wyobrażeń motorycznych w II pomiarze z przyrostem sprawności pływackiej grupa kontrolna Figure 4. Relation between the level of motor visualizations in II test and the increment of swimming prowess control group Rycina 5. Wyobrażenia motoryczne I pomiar a sprawność pływacka I pomiar grupa eksperymentalna Figure 5. Motor visualizations I test and the swimming prowess I test experimental group 7 5 3 2 1 Niski poor Wysoka / a / Niska / poor Poziom w yobra eñ The level of visualizations wackiej, natomiast w grupie, w której poziom wyobrażeń był wysoki, dzieci o wysokim przyroście sprawności pływackiej. Bardziej interesuje wydaje się zagadnienie związków wyobrażeń motorycznych w II pomiarze (na zakończenie roku szkolnego) z przyrostem sprawności pływackiej, gdyż pierwsze badanie (w połowie nauki) konieczne było do uzyskania wstępnej orientacji wyników próby. Bardzo wyraźnie widać (tab. 3, ryc. 3), że wśród uczniów o wysokim poziomie wyobrażeń motorycznych dominowały dzieci, które miały wysoki przyrost sprawności pływackiej. Można też zaobserwować pewną tendencję (choć nie osiągnęła ona poziomu istotności statystycznej), że w grupie osób o wysokim poziomie wyobrażeń mniej było dzieci, które odnotowały niski przyrost sprawności pływackiej, w porównaniu z grupą o niskim poziomie wyobrażeń. Na podstawie otrzymanych wyników (tab. 4 i ryc. 4) można stwierdzić iż, w porównaniu z wykresem poprzednim na ryc. 3, w grupie kontrolnej wysoki Rycina 6. Wyobrażenia motoryczne I pomiar a sprawność pływacka I pomiar grupa kontrolna Figure 6. Motor visualizations I test and the swimming prowess I test control group 7 5 3 2 1 Niski poor Poziom w yobra eñ The level of visualizations Wysoka / a / Niska / poor Rycina 7. Wyobrażenia motoryczne II pomiar a sprawność pływacka II pomiar grupa eksperymentalna Figure 7. Motor visualizations II test and the swimming prowess II test experimental group 32
Wpływ wyobrażeń motorycznych na sprawność uczenia się i nauczania czynności pływackich 10-letnich dzieci Tabela 5. Wyobrażenia motoryczne I pomiar a sprawność pływacka I pomiar grupa eksperymentalna Table 5. Motor visualizations I test and the swimming prowess I test experimental group Sprawnoœæ p³ywacka I pomiar Swimming prowess I test Wyobra enia motoryczne I pomiar Motor visualizations I test Wysoka / High 1 3,3% 11 12,4% 64 40,0% 76 27,2% Œredna / Middle 8 26,7% 42 47,2% 71 44,4% 121 43,4% Niska / Poor 21 70,0% 36 40,4% 25 15,6% 82 29,4% / 30 100,0% 89 100,0% 160 100,0% 279 100,0% Chi kwadrat / Chi-square 56,21 4 <0,001 Tabela 6. Wyobrażenia motoryczne I pomiar a sprawność pływacka I pomiar grupa kontrolna Table 6. Motor visualizations I test and the swimming prowess I test control group Sprawnoœæ p³ywacka I pomiar Swimming prowess I test Wyobra enia motoryczne I pomiar Motor visualizations I test Wysoka / High 11 8,7% 13 14,4% 6 16,2% 30 11,9% Œredna / Middle 39 31,0% 40 44,4% 21 56,8% 100 39,5% Niska / Poor 76 60,3% 37 41,1% 10 27,0% 123 48,6% / 126 100,0% 90 100,0% 37 100,0% 253 100,0% Chi kwadrat / Chi-square 15,92 4 p=0,003 Tabela 7. Wyobrażenia motoryczne II pomiar a sprawność pływacka II pomiar grupa eksperymentalna Table 7. Motor visualizations II test and the swimming prowess II test experimental group Sprawnoœæ p³ywacka II pomiar Swimming prowess II test Wyobra enia motoryczne II pomiar Motor visualizations II test Wysoka / High 0 0,0% 26 24,5% 91 54,5% 117 41,9% Œredna / Middle 4 66,7% 54 50,9% 51 30,5% 109 39,1% Niska / Poor 2 33,3% 26 24,5% 25 15,0% 53 19,0% / 6 100,0% 106 100,0% 167 100,0% 279 100,0% Chi kwadrat / Chi-square 28,34 4 <0,001 Wobec przedstawionych powyżej szczegółowych wyników (tab. 3, 4, ryc. 3, 4) można powiedzieć, iż w pomiarze II wzrost poziomu wyobrażeń motorycznych bardzo istotnie korelował z przyrostem sprawności pływackiej wśród badanych uczniów. W dalszej kolejności dokonano analiz zależności między pomiarami poziomu wyobrażeń motorycznych (I i II badania) a rezultatami I i II sprawdzianu pływackiego. Wyniki przedstawiono w tabelach 5 8 i na rycinach 5 8. 33
Ewa Dybińska Tabela 8. Wyobrażenia motoryczne II pomiar a sprawność pływacka II pomiar grupa kontrolna Table 8. Motor visualizations II test and the swimming prowess II test control group Sprawnoœæ p³ywacka II pomiar Swimming prowess II test Wyobra enia motoryczne II pomiar Motor visualizations II test Wysoka / High 16 19,0% 18 12,8% 5 17,9% 39 15,4% Œredna / Middle 9 10,7% 47 33,3% 11 39,3% 67 26,5% Niska / Poor 59 70,2% 76 53,9% 12 42,9% 147 58,1% / 84 100,0% 141 100,0% 28 100,0% 253 100,0% Chi kwadrat / Chi-square 17,27 4 p=0,002 8 7 5 3 2 1 Niski poor Rycina 8. Wyobrażenia motoryczne II pomiar a sprawność pływacka II pomiar grupa kontrolna Figure 8. Motor visualizations II test and the swimming prowess II test control group Z dokonanych powyżej analiz (tab. 5 8, ryc. 5 8) można stwierdzić, iż poziom wyobrażeń motorycznych (w I i II pomiarze) wykazywał silny związek z wynikami sprawdzianów pływackich (tak I jak i II próby), tzn. im uczniowie wykazywali wyższy poziom wyobrażeń motorycznych, tym lepiej przyswajali oni umiejętność pływania. Dyskusja i wnioski Poziom wyobra eñ The level of visualzations Wysoka / a / Niska / poor Wyobrażenia motoryczne o nauczanym ruchu kształtują się, jak wcześniej wspomniano, poprzez przekaz informacji wizualnej, werbalnej i kinestetycznej. Badania wykazały [16], iż wyobrażenia czynności ruchowych tworzą się głównie na podstawie przekazu i odbioru określonych wrażeń kinestetycznych, a informacja wizualna i werbalna odgrywa w tym procesie jedynie rolę wspomagającą. W związku z powyższym interesujące wydało się zagadnienie znaczenia struktury przekazu i odbioru informacji w przypadku badań były to informacje wizualne dotyczących nauczanych czynności ruchowych, dla skuteczności opanowania tych czynności. Na podstawie otrzymanych rezultatów podjętych obserwacji można stwierdzić, iż działania nauczyciela, dotyczące wdrażania informacji wizualnej, zmierzające do kształtowania u uczniów wyobrażeń motorycznych o nauczanym ruchu, przy użyciu wizualnych pomocy dydaktycznych, okazały się znaczące dla wyniku eksperymentu. Analiza dokonana za pomocą testu chi kwadrat dla prób niezależnych wykazała, iż wzrost poziomu wyobrażeń motorycznych (tak w I badaniu jak i w II) bardzo istotnie korelował (w grupach eksperymentalnej oraz kontrolnej) zarówno z przyrostem sprawności pływackiej (p < 0,001), jak i poziomem opanowania przez uczniów techniki kraula na piersiach, tak w I sprawdzianie, jak i II (p < 0,001). Jednakże w grupie eksperymentalnej wysoki poziom wyobrażeń motorycznych sprzyjał osiąganiu znacznie wyższego przyrostu sprawności pływackiej aniżeli w grupie kontrolnej. Wyniki badań pozwoliły więc stwierdzić, iż zakładany na wstępie cel pracy został osiągnięty. bowiem wykazano związek poziomu wyobrażeń motorycznych ze sprawnością uczenia się i nauczania czynności ruchowych. Im uczniowie prezentowali wyższy poziom wyobrażeń motorycznych, tym sprawniej przyswajali oni technikę pływania kraulem na piersiach. Wskazuje to, że zastosowana metoda nauczania pływania miała istotny wpływ na nabywanie tej sprawności. W przedstawionych badaniach wykazano, że nauczyciel może sterować przekazem informacji wizualnej na tyle, aby poprzez wdrażanie pomocy 34
Wpływ wyobrażeń motorycznych na sprawność uczenia się i nauczania czynności pływackich 10-letnich dzieci dydaktycznych wytwarzać u uczniów określony poziom wyobrażeń motorycznych o nauczanym ruchu, co z kolei usprawnia proces uczenia się nowych ruchów. Można więc sugerować, iż zastosowanie kart programowanych przyczyniło się do kształtowania u uczniów z grupy eksperymentalnej dokładniejszych i bardziej precyzyjnych wyobrażeń motorycznych aniżeli w grupie kontrolnej, gdyż uczniowie ci trafniej określali kolejność sekwencji ruchowych (zawartych na kartach) przyswajanej techniki ruchu. Pozwala to więc uznać, że takie działania dydaktyczne mogą być stosowane jako jeden ze sposobów nauczania czynności ruchowych. Przedstawione wyniki badań są zgodne z koncepcjami współczesnych teorii uczenia się i nauczania motorycznego, oparte na systemie wymiany informacji, zwłaszcza wizualno-werbalnej, ze znacznym udziałem kształtowania wyobrażenia motorycznego o nauczanym ruchu. Potwierdziły bowiem poglądy wyrażane przez wielu autorów [38, 17, 2, 8, 5, 16, 18, 35, 36, 37, 6, 30, 13], że im wyższy poziom wyobrażenia motorycznego, tym wyższy poziom wykonania zadania ruchowego, bowiem według nich właśnie wyobrażenia motoryczne są tym kluczem, który umożliwia skuteczne, trwałe i szybkie uczenie się czynności ruchowych. W przypadku nauczania techniki sportowej wyobrażenie motoryczne występuje jako idealny (tj. wynikający ze świadomości człowieka) obraz rzeczywistych ruchów, które winien wykonać uczeń w czasie nauczania danego ruchu. Uczenie się i nauczanie czynności motorycznych jest tym efektywniejsze, im dokładniejszą informację o realizacji celu otrzyma uczeń oraz im lepiej sobie ten cel wyobrazi. Podsumowując podjęte zagadnienia można więc sformułować następujące wnioski: 1. Poznawczą wartością badań jest stwierdzenie, iż przekaz informacji, zwłaszcza wizualnej, odgrywa znacząca rolę w procesie nauczania czynności motorycznych. 2. Pomocne w procesie nauczania okazało się kształtowanie wyobrażeń motorycznych, dzięki którym uczący się mieli możliwość wytworzenia prawidłowego obrazu przyswajanej czynności, co pozwoliło im na wykonanie skutecznych operacji ruchowych. Tworzenie wyobrażenia motorycznego o nauczanej czynności ruchowej wykazało więc istotne znaczenie dla sprawności nabywania umiejętności pływackich przez uczniów 10-letnich. 3. Praktycznym celem badań jest stwierdzenie, iż karty programowane okazały się skuteczną formą przekazu informacji wizualnej (uzupełnianej informacją werbalną) w kształtowaniu wyobrażenia motorycznego o nauczanym ruchu. Dzięki kartom programowanym, zawierającym informacje o danym ruchu w postaci algorytmu sekwencji ruchowych nauczanej czynności, uczniowie mogli poznać strategię poszczególnych operacji strukturalnych, składających się na daną czynność, co w konsekwencji wspomagało umysłowe planowanie i programowanie, a następnie skuteczne wykonanie tej czynności. 4. Wydaje się, iż w procesie dydaktycznym, zwłaszcza w odniesieniu do dzieci w młodszym wieku szkolnym, nauczyciele powinni zwrócić większą uwagę na stosowanie takich metod nauczania, nie tylko wizualnych, ale i słownych oraz przede wszystkim działań praktycznych, których celem jest wywołanie precyzyjnego i trwałego wyobrażenia o nauczanej czynności ruchowej. PIŚMIENNICTWO LITERATURE [1] Hotz A, Weineck J: Optimales Bewegungslernen. Erlangen, 1983. [2] Hotz A: Uczenie się czynności ruchowych jako tworzenie, precyzowanie i realizowanie modelu wewnętrznego (lub wyobrażenia) ruchów. Zeszyty Naukowe, Wrocław, AWF, 1985; 38: 22 38. [3] Czabański B: Związki nauczania sensomotorycznego z elementami teorii systemów i teorii informacji. Kultura Fizyczna, 1976; 12: 554 557. [4] Nowacki T: O podstawowych pojęciach motoryki, Kwartalnik Pedagogiczny, 1961; 4. [5] Bogen M.M: Problem zwiększania efektywności nauczania czynności ruchowych. Zeszyty Naukowe, Wrocław, AWF, 1989; 50: 150 154. [6] Czabański B: Wybrane zagadnienia uczenia się i nauczania techniki sportowej. Nauki Humanistyczne, Seria B, Wrocław, AWF, 1998. [7] Pöhlmann R: Podstawowe elementy funkcjonalne spirali uczenia się sportowo motorycznego. Zeszyty Naukowe, Wrocław, AWF, 1985; 38: 43 56. [8] Pöhlmann R: Motorisches Lernen. Sportverlag, Berlin, 1985. [9] Schmidt R.A: Motor Control and Learning. Human Kinetics Publishers, Champaign, Illinois, 1982. [10] Schmidt R.A: Motor Learning and Performance. Human Kinetics Publishers, Champaign, Illionois, 1991. [11] Weinberg P: Lernen von Sporthandlungen. Köln, 1981. [12] Weinberg P: Uczenie się działań sportowych a teoria 35
Ewa Dybińska Galperina. Zeszyty Naukowe, Wrocław, AWF, 1985; 38: 59 39. [13] Maruszewski T: Psychologia poznania sposoby rozumienia siebie i świata. Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk, 2001. [14] Czabański B: Wybrane elementy teorii uczenia się motorycznego. cz. II. Zeszyty Naukowe, Wrocław, AWF, 1986; 42: 281 291. [15] Czabański B: Model uczenia się i nauczania sportowych czynności motorycznych. Studia i Monografie, Wrocław, AWF, 1980. [16] Czabański B: Wyobrażenia motoryczne a umiejętności ruchowe. Uczenie się techniki sportowej. Z warsztatów badawczych, Warszawa, 1991. [17] Puni A. C: Rola wyobrażeń ruchowych. Kultura Fizyczna, 1975; 6: 277 280. [18] Starosta W: Wybrane zagadnienia nauczania i doskonalenia techniki ruchu (Na przykładzie sportów indywidualnych). Antropomotoryka, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, Kraków, 1989; 2: 9 44. [19] Budohoska W, Włodarski Z: Psychologia uczenia się. Przegląd badań eksperymentalnych i teorii. Warszawa, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, 1977. [20] Nowacki T: Zarys psychologii. Warszawa, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, 1979. [21] Włodarski Z: Psychologia uczenia się (t. 1 i 2), Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN, 1989. [22] Włodarski Z., Matczak A.: Wprowadzenie do psychologii. Warszawa, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, 1992. [23] Zatoń K: Wpływ jakości i ilości informacji werbalnej na tworzenie się planów i programów czynności ruchowej. Zeszyty Naukowe, Wrocław, AWF, 1986; 42: 95 101. [24] Szopa J, Mleczko E, Żak S: Podstawy antropomotoryki. Warszawa Kraków, Wydawnictwo Naukowe PWN, 1996. [25] Brzeziński J: Metodologia badań psychologicznych. Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN, 1996. [26] Hornowski B: Analiza psychologiczna skali J.C. Ravela. Warszawa, PWN, 1970. [27] Hornowska E, Kowalik S, Matczak A, Nowak A, Paluchowski W. J, Stasiakiewicz M, Zawadzki B: Podstawowe metody badawcze; w: Strelau J. (red.) Psychologia. Gdańsk, Wydawnictwo Psychologiczne, 2000; 437 522. [28] Skorny Z: Metody badań i diagnostyka psychologiczna. Wrocław Warszawa Kraków Gdańsk, Wyd. Zakład Narodowy im. Ossolińskich, 1974. [29] Raczek J, Mynarski W, Ljach W: Kształtowanie i diagnozowanie koordynacyjnych zdolności motorycznych. Katowice, AWF, 2002. [30] Czabański B: Kształcenie psychomotoryczne. Wyd. Wrocław, AWF, 2000. [31] Grabowski H: Teoria wychowania fizycznego, Wydawnictwo Skryptowe Kraków, AWF, 1984; 131. [32] Okoń W: Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. Warszawa, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, 1987. [33] Gaal J: Bewegungskuntse. Zirkuskunste. Reihe Motorik, Schondorf, Verlag Karl Hoffman, 1994; 16. [34] Ungerer D: Zur Theorie des Sensomotorischen Lernens. Schorndorf, Wyd. 3.1977. [35] Guła-Kubiszewska H: Wyobrażenia motoryczne a sprawność uczenia się pływania stylem klasycznym dzieci dziewięcioletnich. Kultura Fizyczna,1993; 7 8: 22 26. [36] Guła-Kubiszewska H: Funkcja programująca wyobrażeń motorycznych jako czynnik kształtowania strategii rozwiązywania złożonych zadań ruchowych, Wychowanie Fizyczne i Sport, 1996; 1: 20 45. [37] Guła-Kubiszewska H: Deficyt informacji werbalnej i wizualnej a skuteczność uczenia się czynności ruchowych; w: Koszczyc T. (red.) Dydaktyka wychowania fizycznego Uczenie się i nauczanie w sytuacjach trudnych, Wrocław, AWF, 1997; 127 139. [38] Leirich J: Bewegungsvorstellungen und motorischer Lernprozess; w Zs Körpererziehung, 1973; 1: 13 27. 36