PRZEGLĄD INTERAKTYWNYCH PROGRAMÓW INTERNETOWYCH WSPOMAGAJĄCYCH AUTONOMIĘ NAUKI WYMOWY ANGIELSKIEJ Andrzej Porzuczek, Arkadiusz Rojczyk Uniwersytet Śląski 1. Wstęp Skuteczna nauka języka obcego musi być oparta na opanowaniu poprawnej wymowy systemu dźwiękowego tegoż języka. Uczący się musi wymówić i percepcyjnie rozróżnić kontrasty dźwiękowe, które są dla niego nowe, a więc takie, które nie są wykorzystywane w języku ojczystym. W celu efektywnego opanowania systemu fonetycznego języka obcego uczniowie muszą skoncentrować uwagę na cechach akustycznych, które nie są dystynktywne w języku ojczystym, a więc które siłą rzeczy były do tej pory przez nich ignorowane (Francis i Nusbaum 2002, Francis i in. 2008, Guion i Pederson 2008). Skierowanie uwagi ucznia na parametry akustyczne kontrastów dźwiękowych nowego języka jest niezbędne, ponieważ cecha, która jest nieistotna, czyli nie tworząca kontrastu fonemicznego w jednym języku, może być relewantna i fonemiczna w innym języku (Abramson i Lisker 1970, Garcia-Sierra i in. 2009, Polka i in. 2001, Sundra i in. 2008). Naturalnie, cechy fonetyczne języka drugiego, które nie występują w języku ojczystym, sprawiają uczącym się najwięcej problemów (Gottfried i Suiter 1997, Lee i in. 2006, McAllister i in. 2002). Przyczyną tego jest natura ludzkiego systemu percepcji, który ignoruje elementy w otoczeniu nieistotne dla określonego systemu, w tym wypadku języka pierwszego. Uczący się języka obcego stosuje kategorie dźwiękowe właściwe dla języka pierwszego, co powoduje, że istotne różnice akustyczne nie są zauważane (Guion i Pederson 2007, Iverson i in. 2003). Trubieckoj (1929, 1969) obrazowo porównał system dźwiękowy języka pierwszego do sita, przez które odsiewane są obce dźwięki mowy. Mimo iż współczesne modele przyswajania wymowy języka obcego różnią się w kilku istotnych punktach (Rojczyk 2009a), zgodne są one jednak, że w początkowej fazie nauki wymowy uczeń, z powodu ciągłej interferencji języka pierwszego, nie jest w stanie skoncentrować się na nowych cechach fonetycznych, a 1
w konsekwencji nie potrafi nauczyć się ich artykułować (Schmidt 2001, Tomlin i Villa 1994). Istotnym zadaniem kursów i ćwiczeń wymowy języka obcego jest selektywne nakierowanie uwagi uczniów na kategorie i kontrasty dźwiękowe, które nie występują w języku ojczystym lub są nieco odmienne akustycznie. Badania empiryczne wskazują, że systematyczne ćwiczenia artykulacyjne i percepcyjne istotnie poprawiają wymowę języka obcego (Catford i Pisoni 1970, Matthews 1997). Szczególnie ważne są najnowsze badania, które wskazują, że, w przeciwieństwie do założeń Teorii Okresu Krytycznego (Lenneberg 1967), zdolności skutecznego uczenia się dźwięków mowy języka obcego nie zostają utracone w okresie późniejszym (Burns i in. 2007, Hoonhorst i in. 2009, Rivera-Gaxiola i in. 2005). Odpowiednia ilość ćwiczeń i precyzyjny instruktaż powodują, że część uczniów może opanować wymowę języka obcego na poziomie rodowitych użytkowników tegoż języka (Birdsong 1992, Bongaerts 1999, Moyer 1999). 2. Problemy przyswajania wymowy angielskiej, a materiały do nauki dla Polaków Polacy rozpoczynają naukę wymowy angielskiej z ukształtowanym systemem dźwiękowym języka ojczystego. Powoduje to, że stosują oni nawyki artykulacyjne i rytmiczne wykształcone dla języka polskiego w wymowie angielskiej. Problemy polskiego ucznia zostały stosunkowo dogłębnie opisane w licznych pracach empirycznych z zakresu akustyki, fonetyki, percepcji i fonologii. Tak więc, Polak będzie miał na pewno problemy z poprawną artykulacją angielskich samogłosek (Gonet i in. 2010a, Nowacka 2010, Porzuczek 2007, Rojczyk 2009b) i ich percepcją (Porzuczek 1998). Wynika to z tego, że podczas gdy język polski wykorzystuje tylko sześć samogłosek, język angielski potrzebuje ich aż dwanaście. Polacy mają też trudności z opanowaniem iloczasu segmentów w poprawnej wymowie kontrastu spółgłoska dźwięczna bezdźwięczna (Gonet 2010, Waniek-Klimczak 2005) jak i jego percepcji (Rojczyk 2008, 2010). Innym istotnym problemem jest różnica typologiczna między dwoma językami polegająca na tym, że język polski organizuje swoją rytmikę wokół przedostatniej sylaby, podczas gdy akcent wyrazowy w angielskim jest ruchomy. Ponadto, język 2
angielski, jako typowy przedstawiciel języków o rytmice opartej na akcencie zdaniowym, charakteryzuje się znaczną ilościową i jakościową redukcją sylab nieakcentowanych. Nawyki związane z opartą na niezbyt "elastycznej" iloczasowo sylabie organizacją wypowiedzi w języku ojczystym przejawiają się w wymowie angielskiej polskiego ucznia w braku lub niedostatecznej redukcji sylab (Porzuczek 2008), wyrazów gramatycznych, np. przyimków (Porzuczek 2010) i segmentów (Gonet i in. 2010b,c, Porzuczek 2009) pozbawionych akcentu. Nie wolno także zapominać o problemach związanych z akcentem nuklearnym i intonacją (np. Szpyra- Kozłowska i in.. 2003, Roach 2002, Celce-Murcia i in 1996). Mimo iż wymienione badania wskazują na konkretne problemy polskiego ucznia, w dydaktyce najczęściej stosuje się uniwersalne podręczniki, które oferują kursy wymowy opracowane bez uwzględnienia typologii języka ojczystego. W przypadku języka angielskiego popularne są często wielokrotnie wznawiane publikacje Roacha (1983), Gimsona (1962) ostatnio jako Cruttenden (2001), Brazila (1994), Ponsonby (1987) czy Baker (1982). Należy zdać sobie jednak sprawę, że dużą rolę w przyswajaniu wymowy odgrywają nawyki percepcyjno-artykulacyjne ściśle uwarunkowane fonetyką języka pierwszego. Warto zatem sięgnąć po podręczniki, które uświadamiają uczniowi różnice pomiędzy językiem polskim, a obcym i w doborze ćwiczeń praktycznych optymalizują proporcje czasu poświęcanego poszczególnym tematom w zależności od przewidywanego stopnia trudności. Podręcznikami takimi są na przykład starsze publikacje Bałutowej (1965) czy Reszkiewicza (1981) i nowsze Sobkowiaka (2000, 2004) oraz tegoroczna publikacja Mańkowskiej, Nowackiej i Kłoczowskiej (2009) tudzież najnowszy multimedialny kurs wymowy opracowany przez Sawalę, Szczegółę i Weckwertha (2009). 3. Interaktywne materiały uzupełniające Przygotowanie kursu wymowy w oparciu o opis systemu docelowego uzupełniony analizą kontrastywną w przypadku wielu uczniów może okazać się nadal niewystarczające. Fonetyka praktyczna jest przedmiotem, który wymaga szczególnej indywidualizacji podejścia nauczyciela do ucznia, jak również cierpliwego, systematycznego ćwiczenia, co nie zawsze jest możliwe w związku z ograniczoną 3
liczbą zajęć oraz liczebnością grup. Po opanowaniu ćwiczeń proponowanych standardowo przez podręcznik główny, warto więc zachęcić uczniów do korzystania z interaktywnych programów rozwijających zdolności percepcyjne i umiejętności artykulacyjne. 3.1 Ćwiczenia percepcji cech suprasegmentalnych Do programów rozwijających percepcyjną wrażliwość na istotne cechy wymowy języka angielskiego należą przygotowane przez specjalistów z UCL wzajemnie uzupełniające się ćwiczenia percepcji suprasegmentalnych cech wymowy angielskiej, opisane poniżej. Plato, testujący umiejętność rozpoznawania akcentu zdaniowego, którego dystrybucja w języku angielskim nastręcza Polakom pewnych problemów, powodując zniekształcenia rytmu zdania i ogólnej komunikatywności. Zadaniem ucznia jest wskazanie sylaby tonicznej w zdaniu. Zdanie przedstawione jest w wersji graficznej oraz dźwiękowej. Przed wyborem odpowiedzi można odsłuchać je dowolną ilość razy. Uczeń otrzymuje informację zwrotną odnośnie poprawnej odpowiedzi. Ryc. 1. Przykład ćwiczenia w programie PLATO 4
Online Intonation, pozwalający na osłuchanie się i kształtowanie umiejętności rozpoznawania angielskich konturów intonacyjnych. Program składa się z części ćwiczeniowej i testowej. W pierwszej, uczeń może odsłuchać sześć intonacyjnie różnych wersji tego samego zdania, zobrazowanych podanymi równolegle ich zapisami graficznymi i słownymi opisami poszczególnych części. Następnie przejść można do części testującej, w której należy spośród sześciu graficznych zapisów intonacji wybrać jeden - odpowiadający usłyszanemu zdaniu. Ryc. 2. Przykład ćwiczenia w programie ONLINE INTONATION 5
Toni jest programem rozwijającym umiejętność rozpoznawania tonów nuklearnych w usłyszanej wypowiedzi. Testowane zdanie przedstawione jest w postaci pisanej z zaznaczoną sylabą toniczną. Zadaniem ucznia jest wskazać kontur intonacyjny zastosowany w danym przypadku. Ryc. 3. Przykład ćwiczenia w programie TONI Zalecane jest stosowanie ćwiczeń dotyczących zagadnień suprasegmentalnych z wykorzystaniem opisanych programów w podanej kolejności, ze względu na celowość przechodzenia od tematów i umiejętności bardziej ogólnych, mniej złożonych, do trudniejszych - bardziej szczegółowych i wymagających uwzględnienia większej ilości rozpoznawanych równocześnie cech wymowy. 3.2 Ćwiczenia percepcji cech segmentalnych i transkrypcji fonemicznej W zakresie fonetyki segmentalnej warto zwrócić uwagę na programy łączące kształcenie słuchu fonematycznego ze znajomością bardzo przydatnej w nauce wymowy transkrypcji fonemicznej. Należą do nich poniżej opisane narzędzia. The Vowel Machine umożliwia interaktywne ćwiczenia rozpoznawania fonemów wokalicznych w wyrazach angielskich oraz utrwalenie poznanych symboli 6
fonemicznych. Zadaniem ucznia jest wskazanie usłyszanego wyrazu jednosylabowego spośród trzech podanych propozycji. Każdy przykład można odsłuchać dowolną ilość razy przed podaniem odpowiedzi. Program może być wykorzystywany przez uczniów na różnych poziomach zaawansowania ze względu na możliwość wyboru ortograficznej lub fonemicznej reprezentacji testowanych słów. fonemicznej Ryc. 4. Przykład ćwiczenia w programie THE VOWEL MACHINE w wersji ortograficznej i 7
The Transcriber to z kolei doskonałe narzędzie do treningu rozpoznawania głosek w pojedynczych wyrazach i zapisu fonemicznego. Usłyszany wyraz jednosylabowy należy zapisać w transkrypcji fonemicznej. Ćwiczenie przeprowadzić można w dwóch wersjach: łatwiejszej, z podaną pisownią testowanego wyrazu oraz trudniejszej, wymagającej podania transkrypcji fonemicznej wyłącznie na podstawie odsłuchu. Ryc. 5. Przykład ćwiczenia w programie TRANSCRIBER The Vgrid to program dla uczniów bardziej zaawansowanych, wymagający orientacji w akustyczno-artykulacyjnych parametrach samogłosek. Zadanie polega na umiejscowieniu usłyszanej samogłoski w odpowiednim miejscu czworoboku samogłoskowego reprezentującym pozycję języka w trakcie artykulacji oraz rozpoznaniu układu warg towarzyszącego wymowie danej samogłoski. Ryc.6. Przykład ćwiczenia w programie THE VGRID 8
4. Analizator mowy PRAAT a doskonalenie produkcji językowej Wymienione sposoby indywidualizacji ćwiczeń ukierunkowane są przede wszystkim na fazę percepcji w nauczaniu wymowy. Rozwój wrażliwości percepcyjnej ucznia (ear training) co prawda najczęściej przekłada się na poprawę jakości produkcji językowej, niemniej bardzo istotna, jeśli w ogóle nie decydująca dla skuteczności całego kursu, jest tutaj kontrola i korekta nauczyciela. Ocena produkcji językowej w warstwie brzmieniowej jest trudna i wymaga dobrego przygotowania, dlatego warto również zwrócić uwagę na możliwość wykorzystania w pracy analizy akustycznej mowy, która może służyć zarówno podnoszeniu poziomu kompetencji nauczyciela, jak i rozwojowi potrzebnej świadomości fonetycznej ucznia. Najbardziej chyba popularnym, ogólnodostępnym programem do analizy mowy jest PRAAT (Boersma 2001), wykorzystywany również przez specjalistów w zaawansowanych badaniach akustycznych. Na pierwszy rzut oka akustyczna analiza mowy wygląda na zrozumiałą wyłącznie dla wąskiego grona wtajemniczonych. Po pewnym czasie można jednak zaobserwować pewne cechy wymowy, które przedstawione są graficznie w sposób obiektywny, precyzyjnie określający konkretne wartości fizyczne. Analizie można poddać dowolne nagranie, zarówno z podręcznika wymowy, jak i zapisane na dyktafonie, co oznacza, że praktycznie wszystko może 9
stać się dla ucznia i nauczyciela materiałem dydaktycznym. Po niedługim czasie oswajania się z programem można zaobserwować i zinterpretować co najmniej kilka cech analizowanych próbek mowy. Najprostszym do odczytania parametrem jest intonacja, czyli przebieg zmian tonicznych wypowiedzi. Zmiany wysokości tonu, czyli częstotliwości podstawowej (F0) ilustrowane są niebieską linią zanikającą w miejscach artykulacji głosek bezdźwięcznych. Gwałtowniejsze zmiany (oprócz ruchów spowodowanych przez niektóre spółgłoski i zaburzenia fonacji) wiążą się zwykle z najmocniej akcentowanymi fragmentami wypowiedzi. Żółta linia obrazuje zmiany intensywności, czyli głośności dźwięku. Szczyty na ogół pokrywają się z ośrodkami sylab, przy czym sylaby akcentowane są zwykle głośniejsze. Należy jednak pamiętać, że wpływ na opisywane parametry mają również inne czynniki, co oznacza, że nie zawsze wrażenie słuchowe pokrywa się z ilustracją programu PRAAT i że rozbieżności niekoniecznie muszą świadczyć o percepcyjnych problemach słuchacza. Pouczające dla ucznia może być obrazowe porównanie własnej wymowy do modelowej zarówno na poziomie segmentalnym, jak i suprasegmentalnym. Jeżeli potrafimy rozpoznać na ilustracji charakterystyczne cechy wypowiedzi, będziemy w stanie wyraźniej pokazać uczniowi, na czym polegają jego problemy. Zaletą programu jest to, że interesujący nas fragment wypowiedzi możemy błyskawicznie zaznaczyć i odtworzyć, by sprawdzić, czy segmentację przeprowadziliśmy prawidłowo, przy czym trzeba pamiętać, że nie zawsze da się jednoznacznie ustalić granice pomiędzy poszczególnymi głoskami, ze względu na ciągłość dźwięku i płynne łączenie kolejnych segmentów, co pociąga za sobą nakładanie się ich cech na siebie. Orientację w przedstawionym za pomocą spektrogramu tekście ułatwiają na przykład charakterystyczne i dobrze widoczne punkty plozji spółgłosek wybuchowych, które już mogą pomóc nam w ocenie i korekcie wymowy. Jeżeli na przykład stwierdzimy, że rytm wypowiedzi ucznia odbiega od standardów, możemy spróbować zilustrować to w porównaniu z wymową rodzimego użytkownika. Ryc. 7 przedstawia zestawienie dwóch wersji zdania "There was a girl called Cinderella" wymówionego przez Anglika i polską studentkę pierwszego roku kolegium 10
nauczycielskiego. Wybrane zdanie zawiera trzy kolejne formy słabe, co pozwala na szczególnie wyraźne wykazanie różnicy proporcji czasu trwania części nieakcentowanej do pozostałych jego fragmentów. Lokalizując /g/, /k/ i /d/ w "girl" i "called" i dzieląc zdanie na mniejsze części jesteśmy w stanie wykazać w tym przypadku, jak dużo czasu zajmuje Polakowi wymówienie "there was a" w porównaniu z naturalną wymową angielską. Ryc. 7. Analiza zdania "Once upon a time there was a girl called Cinderella" w wymowie ucznia polskiego (wyżej) w odniesieniu do wymowy rodowitego użytkownika języka angielskiego. Zaznaczono fragment "there was a" 11
W przykładzie przedstawionym na Ryc. 8 widać z kolei problem w płynności wypowiedzi polskiego ucznia polegający na zastosowaniu dwóch plozji w łączeniu "but" z "everyone" w "but everyone called her...". W tym samym miejscu rodowity Anglik wymówi najwyżej jedną spółgłoskę zwartą, co widać na ilustracji programu PRAAT. Ryc. 8. Łączenie słów "but" i "everyone" w "but everyone called her Cinders" w wymowie ucznia polskiego (wyżej widoczna plozja dziąsłowa i krtaniowa) i rodowitego użytkownika języka angielskiego (uderzeniowa realizacja /t/ - "tap") 12
Zakończenie Powyższe przykłady pokazują tylko kilka możliwości wykorzystania programu w samokształceniu lub wspomagania nauczyciela w przeprowadzaniu diagnozy wymowy, które nie wymagają zaawansowanej wiedzy z zakresu fonetyki akustycznej i obsługi analizatora mowy, znacznie rozszerzając przy tym możliwości dydaktyczne. Możliwości te oczywiście można z czasem jeszcze rozwinąć nawet tylko drogą samodzielnej obserwacji i prób. Przestawiony program PRAAT oraz programy autorstwa Maidmenta opracowane i udostępnione na stronach University College London nie są oczywiście jedynymi dostępnymi tego typu pomocami w nauczaniu wymowy języka angielskiego, jednak ze względu na ich wysoką przydatność dydaktyczną godne są uwagi nauczyciela języka angielskiego, jak również samego ucznia na odpowiednim poziomie zaawansowania językowego. Bibliografia Abramson, A. S. i Lisker, L. 1970. Discriminability along the voicing continuum: Cross-language tests. Proceedings of the Sixth International Congress of Phonetic Sciences. 569-573. Baker, A. 1982. Ship or sheep? Introducing English pronunciation. Cambridge: Cambridge University Press. Bałutowa, S. 1965. Wymowa angielska dla wszystkich. Warszawa: Philip Wilson. Birdsong, D. 1992. Ultimate attainment in second language acquisition. Language 68. 706-755. Boersma, P. 2001. Praat, a system for doing phonetics by computer, Glot International 10. 341-345. Bongaerts, T. 1999. Ultimate attainment in L2 pronunciation: The case of very advanced late L2 learners, w: Birdsong, D. (red.), Second language learning and the critical period hypothesis. Mahwah: Erlbaum: 133-159. Brazil, D. 1994. Pronunciation for advanced learners of English. Cambridge: Cambridge University Press. Burns, T. C., Yoshida, K. A., Hill, K. i Werker, J. F. 2007. The development of phonetic representation in bilingual and monolingual infants. Applied Psycholinguistics 28. 455-474. Catford, J. C. i Pisoni, D. B. 1970. Auditory vs. articulatory training in exotic sounds. The Modern Language Journal 54. 477-481. Celce-Murcia, M., Brinton, D. i Goodwin, J. 1996. Teaching pronunciation: A reference for teachers of English to speakers of other languages. New York, NY: Cambridge University Press. 13
Francis, A. L. i Nusbaum, H. C. 2002. Selective attention and the acquisition of new phonetic categories. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance 28. 349-366. Francis, A. L., Ciocca, V., Ma, L. i Fenn, K. 2008. Perceptual learning of Cantonese lexical tones by tone and non-tone language speakers. Journal of Phonetics 36. 268-294. Garcia-Sierra, A., Diehl, R. L. i Chaplin, C. 2009. Testing the double phonemic boundary in bilinguals. Speech Communication.51. 369-378. Gimson, A. C. 1962. An introduction to the pronunciation of English. London: Edward Arnold. [6th edition as: A. Cruttenden. 2001. Gimson's pronunciation of English. London: Edward Arnold] Gonet, W. 2010. Dispelling the myth of word-final obstruent voicing in English: New facts and pedagogical implications, w: Waniek-Klimczak, E. (red.), Issues in accents of English 2: Variability and norm. Newcastle: Cambridge Scholars Publishing: 361-376. Gonet, W., Szpyra-Kozłowska, J. i Święciński, R. 2010a. Clashes with ashes, w: Waniek-Klimczak, E. (red.), Issues in accents of English 2: Variability and norm. Newcastle: Cambridge Scholars Publishing: 213-232. Gonet, W., Szpyra-Kozłowska, J. i Święciński, R. 2010b. The acquisition of vowel reduction by Polish students of English, w: Waniek-Klimczak, E. (red.), Issues in accents of English: Variability and norm. Newcastle: Cambridge Scholars Publishing: 291-308. Gonet, W., Szpyra-Kozłowska, J. i Święciński, R. 2010c. Unstressed reduced English vowels in the speech of Polish students: A developmental study, w: Waniek-Klimczak, E. (red.), Issues in accents of English: Variability and norm. Newcastle: Cambridge Scholars Publishing: 325-340. Gottfried, T. L. i Suiter, T. L. 1997. Effect of linguistic experience on the identification of Mandarin tones. Journal of Phonetics 25. 207-231. Guion, S. G. i Pederson, E. 2007. Investigating the role of attention in phonetic learning, w: Bohn, O. S. i Munro, M. (red.), Second-learning speech learning: The role of language experience in speech perception and production: A Festschrift in Honour of James E. Flege. Amsterdam: John Benjamins: 57-77. Hoonhorst, I., Colin, C., Markessis, E., Radeau, M., Deltenre, P. i Serniclaes, W. 2009. French native speakers in the making: From language-general to language-specific voicing boundaries. Journal of Experimental Child Psychology 104. 353-366. Iverson, P., Kuhl, P. K., Akahane-Yamada, R., Diesch, E., Tohkura, Y., i in. 2003. A perceptual interference account of acquisition difficulties for non-native phonemes. Cognition 87. 47.-57. Lee, B., Guion, S. G. i Harada, T. 2006. Acoustic analysis of the production of unstressed English vowels by early and late Korean and Japanese bilinguals. Studies in Second Language Acquisition 28. 487-513. Lenneberg, E. 1967. Biological foundations of language. New York: Wiley. Mańkowska, A., Nowacka, M. i Kłoczkowska, M. 2009. How much wood would a woodchuck chuck? English pronunciation practice book. Rzeszów: Wydawnictwo WSiZ. 14
Matthews, J. 1997. The influence of pronunciation training on the perception of second language contrasts, w: Leather, J. i James, A. (red.), New sounds 97. Klagenfurt: University of Klagenfurt Press. 233-239. McAllister, R., Flege, J. E. i Piske, T. 2002. The influence of L1 on the acquisition of Swedish quantity by native speakers of Spanish, English and Estonian. Journal of Phonetics 30. 229-258. Moyer, A. 1999. Ultimate attainment in L2 phonology: The critical factors of age, motivation, and instruction. Studies in Second Language Acquisition 21. 81-108. Nowacka, M. 2010. The ultimate attainment of English pronunciation by Polish college students, w: Waniek-Klimczak, E. (red.), Issues in accents of English 2: Variability and norm. Newcastle: Cambridge Scholars Publishing: 233-259. Polka, L., Colantonio, C. i Sundra, M. 2001. A cross-language comparison of /d/-?/ perception: Evidence for a new developmental pattern. Journal of the Acoustical Society of America 109. 2190-2201. Ponsonby, M. 1987. How now, brown cow? Hemel Hemstead: Prentice Hall. Porzuczek, A. 1998. The acquisition of the vocalic component of English by advanced Polish learners. Rozprawa doktorska. Uniwersytet Śląski w Katowicach. Porzuczek, A. 2007. English vowel quantity in Polish learner s speech perception and production, w: Arabski, J., Gabryś-Barker, D., Łyda, A. (red.), Studies in language and methodology of teaching foreign languages. Katowice: PARA: 96-105. Porzuczek, A. 2008. Stress-dependent syllable duration variability in Polish learner s and native British English pronunciation. w: Waniek-Klimczak, E. (red.), Issues in accents of English. Newcastle: Cambridge Scholars Publishing: 64-78. Porzuczek, A. 2010. The weak forms of TO in the pronunciation of Polish learners of English, w: Waniek-Klimczak, E. (red.), Issues in accents of English: Variability and norm. Newcastle: Cambridge Scholars Publishing: 309-324. Porzuczek, A. 2009b. The effect of IP constituent complexity on unstressed vowel duration in Polish learner s English pronunciation. Referat na konferencji Accents 2009. 11-13 grudzień. Łódź. Reszkiewicz, A. 1981. Correct your English pronunciation. Warszawa: PWN. Rivera-Gaxiola, M., Silva-Peyrera, J. i Kuhl, P. K. 2005. Brain potentials in native and non-native speech contrasts in 7- and 11-month-old American infants. Developmental Science 8. 162-172. Roach, P. 1983. English phonetics and phonology. Cambridge: Cambridge University Press. Roach, P. 2002. "Studying rhythm and timing in English speech:scientific curiosity or a classroom necessity?" w: Waniek-Klimczak, E. i Melia, J. (red). Accents and Speech in Teaching English Phonetics and Phonology. Frankfurt: Peter Lang. 199-206 Rojczyk, A. 2008. Perception of English and Polish obstruents. Rozprawa doktorska. Uniwersytet Śląski w Katowicach. 15
Rojczyk, A. 2009a. Modele percepcji systemu dźwiękowego jęzuka obcego, w: Nijakowska, J. (red.), Język, poznanie, zachowanie: Perspektywy i wyzwania w studiach nad przyswajaniem języka obcego. Łódź: Wydawnictwo UŁ. 120-135. Rojczyk, A. 2009b. The analysis of formant frequencies of English vowels /e/ and /I/ produced by Polish learners. Referat na konferencji Accents 2009, 11-13 grudzień, Łódź. Rojczyk, A. 2010. Preceding vowel duration as a cue to the consonant voicing contrast: Perception experiments with Polish-English bilinguals, w: Waniek-Klimczak, E. (red.), Issues in accents of English 2: Variability and Norm. Newcastle: Cambridge Scholars Publishing: 341-360. Sawala, K., Weckwerth, J. i T. Szczegóła. 2009. Say It Right. Multimedialny kurs wymowy angielskiej. Poznań: Oficyna Wydawnicza Atena Schmidt, R. 2001. Attention, w: Robinson, P. (red.), Cognition and second language instruction. Cambridge: Cambridge University Press. 3-32. Sobkowiak, W. 2000. Fonetyka angielska w pigułce. Konin: Wydawnictwo Wyższej Szkoły Zawodowej. Sobkowiak, W. 2004. English phonetics for Poles. Poznań: Wydawnictwo Poznańskie. Sundra, M., Polka, L. i Molnar, M. 2008. Development of coronal stop perception: Bilingual infants keep pace with their monolingual peers. Cognition 106. 234-258. Szpyra-Kozłowska, J., Nowacka, M., Bąk, L., Chaber, I. i Święciński, R. 2003. "Priorytety w nauczaniu fonetyki języka angielskiego." w: Sobkowiak, W. i Waniek-Klimczak, E. (red). Dydaktyka fonetyki języka obcego. Płock: Wydawnictwo Naukowe PWSZ w Płocku: 211-224 Tomlin, R. S. i Villa, V. 1994. Attention in cognitive science and second language acquisition. Studies in Second Language Acquisition 16. 183-203. Trubetzkoy, N. S. 1929. Zur algemeinen theorie der phonologischen vokalsysteme. Travaux du Cercle Linguistique de Prague 1 39-67. Trubetzkoy, N. S. (1969). Principles of phonology. Berkley: University of California Press. Waniek-Klimczak, E. 2005. Temporal parameters in second language speech: An applied linguistic phonetic approach. Łódź: Wydawnictwo Uniwersytetu Łódźkiego. Źródła internetowe. Maidment, J. 2000. http://www.btinternet.com/~eptotd/vm/plato/plato_1.htm Maidment, J. 2001-2002. http://www.phon.ucl.ac.uk/home/johnm/oi/oiin.htm Maidment, J. 1999. http://www.eptotd.btinternet.co.uk/vm/toni/tonimenu.htm Maidment, J. 1999. http://www.btinternet.com/~eptotd/vm/vowelmachine/vowelmachine.htm Maidment, J. 1999. http://www.btinternet.com/~eptotd/vm/transcriber/transcri.htm Maidment, J. 2000. http://www.btinternet.com/~eptotd/vm/vgrid/vgridin.htm 16
http://www.fon.hum.uva.nl/praat/ 17