Jacek Bliźniak PROBLEM TYPOWOŚCI I NIETYPOWOŚCI ROZWOJU PSYCHOSPOŁECZNEGO DZIECKA NIEPEŁNOSPRAWNEGO 1. WSTĘP

Transkrypt

1 Jacek Bliźniak PROBLEM TYPOWOŚCI I NIETYPOWOŚCI ROZWOJU PSYCHOSPOŁECZNEGO DZIECKA NIEPEŁNOSPRAWNEGO 1. WSTĘP Niepełnosprawność należy rozumieć, jako ograniczenie możliwości jednostki w zakresie: Fizycznym Motorycznym Sensorycznym Somatycznym Psychicznym Termin inwalida, niepełnosprawny, defektywny, kaleka często używany jest zamiennie. Związane z niepełnosprawnością ograniczenia powodują lub wręcz uniemożliwiają jednostce pełnienie ról społecznych, funkcjonowanie w szkole, pracy zawodowej w taki sposób jak czynią to osoby pełnosprawne(a. Wyszyńska, 1987). Skutki niepełnosprawności dezorganizują życie codzienne, aktywność społeczną i zawodową. Rozwój dziecka dotkniętego niepełnosprawnością zostaje zdeterminowany upośledzeniem, które go dotknęło. Urodzenie się dziecka niepełnosprawnego, lub nabycie niepełnosprawności w wyniku doznanego urazu fizycznego czy psychicznego może w zasadniczy sposób zaburzyć jego rozwój społeczny. Dziecko dotknięte niepełnosprawnością ma trudności z opanowaniem umiejętności i zachowań niezbędnych w życiu społecznym. Trudno jest mu przystosować się do życia w społeczeństwie ludzi sprawnych, nie rozumie zasad i reguł, które w tym świecie obowiązują. Inwalidztwo ma też wpływ na rozwój sfery psychicznej dziecka. Ograniczenia wypływające z faktu defektu intelektualnego, sensorycznego czy związanego z przewlekłą chorobą mają wpływ na rozwój procesów poznawczych dziecka, jego sprawność intelektualna w znaczny sposób zostaje obniżona. 1

2 Rozwoju społecznego i psychicznego w stosunku do jakiegokolwiek dziecka nie można rozpatrywać osobno. Oba te procesy wpływają na siebie wzajemnie, tworząc związki, które dopiero w dogłębnej diagnozie mogą ujawnić przyczyny danych zachowań. W tej pracy spróbuję pokrótce scharakteryzować prawidłowości rządzące rozwojem wybranych typów niepełnosprawności z uwzględnieniem typowych i nietypowych cech psychofizycznych determinujących rozwój dzieci nimi dotkniętych. 2. CHARAKTERYSTYKA ROZWOJU PSYCHOSPOŁECZNEGO WYBRANYCH GRUP DZIECI NIEPEŁNOSPRAWNYCH. 2.1.Dzieci z zaburzeniami mowy Mowa jest podstawowym środkiem komunikacji międzyludzkiej, od jej prawidłowego rozwoju zależy rozwój innych sfer osobowości człowieka. W tej części pracy postaram się omówić kilka z nich i scharakteryzować ich wpływ na rozwój psychospołeczny dziecka. Zaburzenie płynności mowy, którego powodem mogą być skurcze mięśni oddechowych, krtani, przepony i artykulacyjnych głównie języka i warg nazywamy jąkaniem. Powodem występowania tej wady mogą być przyczyny tak zewnętrzne jak i wewnętrzne. Do przyczyn wewnętrznych zaliczamy ( niepełnowartościowy system nerwowy, ogólną niesprawność motoryczną, chwiejność układu wegetatywnego, zaburzenia hormonalne). Przyczyny zewnętrzne wiążą się głównie z doznanymi urazami psychicznymi i fizycznymi. Jąkanie wiąże się nieodłącznie z lękiem przed mówieniem. Dziecko unika eksponowania własnej mowy na zewnątrz, gromadzi w sobie negatywne przeżycia i kształtuje w sobie poczucie niższej wartości. Zaburzenie to jest tak silne, że może determinować plany i aspiracje życiowe osoby nim dotknięte (W.Pilecka, 1998). Zaburzenia wymowy jednej, kilku lub większości głosek dla danego języka określa się mianem dyslali. Zaburzenie artykulacji związane jest z nieprawidłową budową narządów artykulacyjnych, wady zgryzu, rozszczep wargowo podniebienny, krótkie wędzidełko języka, lub zbyt duży język. Wadliwa wymowa głosek może być spowodowana wadami receptora słuchowego, uszkodzenia struktur korowych lub 2

3 zakłócenia funkcji ośrodkowego układu nerwowego. Powodem wystąpienia tego zaburzenia może być też negatywne oddziaływanie środowiska, w postaci braku podniet do mówienia lub wadliwych wzorów artykulacyjnych. Jest to najczęstsza wada wymowy u dzieci. Trudności w artykułowaniu dźwięków mowy na skutek zaburzenia koordynacji i kontroli mięśni oddechowych, fonacyjnych i artykulacyjnych nazywamy dysartią. Skutkiem tego zaburzenia jest ograniczenie sprawności ruchowej tych mięśni (Herman, 1982) Zaburzenie to często towarzyszy dziecięcemu porażeniu mózgowemu. Mowa dzieci jest niewyraźna, ma zabarwienie nosowe, tempo mówienia jest nieregularne. Utratę wcześniej opanowanej zdolności mówienia spowodowaną ogniskowym uszkodzeniem mózgu nazywamy afazją lub dysfazją w zależności czy jest to utrata częściowa lub całkowita. Uszkodzenie struktur korowych może być spowodowane urazami czaszki lub chorobami zakaźnymi(kordyl, 1968). Niezdolność do mówienia w określonych sytuacjach nazywamy mutyzmem. Może być on wybiórczy i dotyczyć np. jednej osoby lub grupy osób. Jego przyczyną może być długotrwały stres lub uraz psychiczny. Niezdolność do wytwarzania dźwięków pod wpływem silnych czynników emocjonalnych nazywamy afonią. Objawem zaburzenia jest mówienie szeptem, często dziecko porusza tylko ustami. Zaburzenia mowy utrudniają prawidłowy przebieg rozwoju psychospołecznego dziecka. Niekorzystnie wpływają na rozwój procesów poznawczych, ubogi zasób słownictwa przeszkadza w rozumieniu pojęć abstrakcyjnych. Dzieci z zaburzeniami mowy mają trudności z opanowaniem czytania i pisania umiejętności kluczowych w dalszym etapie kształcenia. Niepowodzenia, porażki, wstyd powodują ciągłe doznawanie negatywnych emocji w wyniku, czego często dochodzi u nich do postawy unikania, ucieczki i agresji w kontaktach międzyludzkich. Z czasem u dzieci z zaburzeniami mowy kształtuje się negatywny obraz własnej osoby, plany i aspiracje życiowe ulegają dewaluacji, pełnienie ról społecznych jest ograniczone w znacznym stopniu. Można śmiało stwierdzić, że rozwój społeczny uwarunkowany jest w dużej części rozwojem mowy. Prawidłowy rozwój społeczny wymaga bowiem kontaktu z grupą. Człowiek z zaburzeniami mowy ma utrudnioną komunikację społeczną. Dziecko z zaburzeniami mowy narażone na porażki językowe tam gdzie zdolność 3

4 prawidłowego wysławiania się ma duże znaczenie, narażone jest na doznawanie przykrych emocji. Typową reakcją na te przykre doznania jest unikanie, wycofywanie się z kontaktów społecznych. W tym aspekcie rozwój jego jest nietypowy, lecz winę za to ponosi jego środowisko zewnętrzne, a nie ono samo. Wady wymowy o podłożu emocjonalnym takie jak mutyzm, w szkole związane często z przykrymi przeżyciami zniekształcają w pewien sposób obraz dziecka w oczach jego otoczenia. Wiele osób z wadami wymowy dzięki swej charyzmie osiąga sukces w świecie polityki i życia społecznego. 2.2.Dzieci przewlekle chore i z dysfunkcjami narządu ruchu. Przewlekła choroba czy fizyczny defekt doznany przez człowieka w każdej fazie jego rozwoju jest wydarzeniem znacznie utrudniającym osiąganie wyższych stopni rozwoju psychospołecznego. Dzieci dotknięte typową chorobą somatyczną taką jak cukrzyca, astma, schorzenia reumatyczne, jak również dzieci z dysfunkcjami narządu ruchu różnego pochodzenia wykazują według W.Pileckiej Wzmożone pobudzenie wewnętrzne Impulsywność obniżoną zdolność kontroli emocji Obniżoną zdolność empatii trudności w komunikacji uczuciowej Obniżoną zdolność empatii Wzmożone skłonności neurotyczne i stany depresyjne Ważną role w organizacji zachowania dzieci przewlekle chorych, lub dotkniętych defektem fizycznym odgrywa lęk, który często nie jest bezpośrednim następstwem chorobowych zmian somatycznych, a jego poziom zależy od wrodzonych skłonności dziecka do reagowania lękiem, jego doświadczeń traumatycznych, i skłonności neurofizjologicznych. Ze względu na poziom lęku i organizację zachowania dzieci te można podzielić na trzy grupy: 1. osoby z umiarkowanym poziomem lęku (realiści) akceptują diagnozę lekarską związaną ze stanem, w jakim się znalazły, próbują zmienić swoje plany życiowe, realizują zaleconą rehabilitację tak aby z osiągnięcia poprawy własnego stanu uczynić swoistą wartość. 2. osoby o wysokim poziomie lęku (czujni obserwatorzy) bezradne, zależne od innych, pesymistycznie oceniają swoje możliwości, wycofują się nie 4

5 podejmując działań o pewnym stopniu trudności. Uważają, że za ich stan zdrowia odpowiedzialni są rodzice i personel medyczny. 3. osoby o niskim poziomie lęku (ignoranci) niezależne od otoczenia próbują same radzić sobie ze swoimi stresami, lecz w sytuacjach pogorszenia stanu, nawrotów choroby popadają w demobilizującą organizm depresję. Wieloletnie zmaganie się z dolegliwościami chorobowymi powoduje odmienny sposób widzenia własnego ja. W początkowej fazie choroby zauważa się przyspieszony rozwój samopoznania a następnie stopniową dewaluację obrazu własnego ja. Czas trwania choroby czy kalectwa ma wpływ na samoocenę dziecka, realna jest coraz niższa, natomiast idealna coraz wyższa. Stan ten powoduje trudności adaptacyjne, zmniejsza się wrażliwość jednostki na potrzeby innych ludzi, szczególnie u osób dotkniętych chorobami, czy defektami ograniczającymi zdolność ruchową, jak również u osób ze zmianami w wyglądzie zewnętrznym. Częste przebywanie dziecka w warunkach szpitalnych ogranicza jego kontakty z rówieśnikami, skazując je jednocześnie na ciągłe kontakty z ludźmi dorosłymi, powodując często rozwój tzw elokwencji słownej. Ta przedwcześnie rozwinięta kompetencja staje się później powodem odrzucenia dziecka przez rówieśników, na skutek, czego szuka ono powtórnie kontaktów ze światem dorosłych. Wiele schorzeń i urazów powoduje inność fizyczną na skutek, której dziecko uważa, że każdy zdrowy człowiek dostrzega jego fizyczne słabości, czego powodem jest unikanie kontaktów z innymi ludźmi. Na dojrzałość psychospołeczną tej grupy dzieci wpływ ma samoakceptacja stanu, w jakim się znalazły i zdolność do interpretowania własnego cierpienia, jako wartości, pozwala to im podejmować nowe zadania, jak również kreować własne strategie radzenia sobie w sytuacjach trudnych. Wieloletni stan choroby ma wpływ na rozwój i przebieg procesów poznawczych. Zmiany anatomopatologiczne na skutek stanów gorączkowych powodują uszkodzenie naczyń krwionośnych w mózgu, zaburzenia gospodarki tlenowej w wyniku astmy czy zaburzenia metabolizmu na skutek cukrzycy i niekorzystne działanie niektórych leków, wszystkie te czynniki w sposób bezpośredni wpływają na rozwój intelektualny dziecka. Choroba wpływa też na rozwój umysłowy w sposób pośredni modyfikując wpływy zewnętrzne i mechanizmy regulacji emocjonalnej. Wpływy zewnętrzne to wymagania społeczne. Mechanizmy regulacji emocjonalnej łączą się silnymi negatywnymi przeżyciami, których wtórną przyczyną jest niższa aktywność umysłowa. Jeżeli wymagania społeczne wobec dziecka z tej 5

6 grupy przekraczają jego możliwości to często można u niego zaobserwować reakcje nerwicowe polegające na ucieczce w chorobę. Zaniżenie zaś wymagań wobec tych dzieci wpływa na zaburzenia motywacji na skutek rozbieżności między wymaganiami, możliwościami, aspiracjami a osiągniętymi efektami. Odmienny styl pracy umysłowej dzieci dotkniętych chorobami pulmonologicznymi, kardiologicznymi, reumatycznymi i cukrzycą wynika ze słabej zdolności koncentracji uwagi i przebieg procesów pamięciowych. Na zaburzenia te wpływ ma lęk o wysokim natężeniu w połączeniu z niedotlenieniem, czy niewłaściwą przemianą węglowodanową. Przewlekła choroba czy defekt fizyczny nie w każdym wypadku musi zakłócać rozwój jednostki, w niektórych przypadkach może go dynamizować. Zależy to od wielu czynników wzajemnie ze sobą powiązanych, których korzystny układ może wspomóc rozwój dziecka pomimo jego somatycznych dolegliwości. Sytuacja dziecka przewlekle chorego lub z dysfunkcjami narządu ruchu ukazuje nam typowe dla tej grupy dzieci czynniki dezorganizujące jego rozwój psychospołeczny. Długotrwałe przebywanie w placówkach opieki medycznej (szpitale, sanatoria), powoduje typowe komplikacje w kontaktach z naturalnym środowiskiem dziecka ( częsta zmiana szkoły, środowiska rówieśniczego). Uzależnienie od opieki personelu medycznego może doprowadzić przy nieodpowiednim traktowaniu do postaw roszczeniowych i zrzucaniu winy za swoją niepełnosprawność na personel medyczny. Dziecko niepełnosprawne ruchowo świadome swoich ograniczeń unikać będzie kontaktów ze swoimi pełnosprawnymi rówieśnikami, aby unikać porównań w sferze sprawności fizycznej czy wyglądu zewnętrznego i jest to reakcja typowa dla tej grupy niepełnosprawnych. Zdolność do zaakceptowania swojej niepełnosprawności ( ograniczeń wynikających z defektu narządu ruchu, czy wyglądu zewnętrznego), zależy od stopnia akceptacji tego faktu przez środowisko zewnętrzne dziecka niepełnosprawnego. Prawidłowe postawy społeczne względem dziecka z tej grupy niepełnosprawności, mogą spowodować, że rozwój jego będzie typowy w dostępnym mu zakresie. Odpowiednie kierowanie dzieckiem, odkrywanie jego zdolności czy talentów, może kompensować jego ograniczenia w sferze ruchowej, czy defekty w wyglądzie zewnętrznym, dając mu motywację do dalszego rozwoju, przy akceptacji własnych ograniczeń. 6

7 2.3.Dzieci upośledzone umysłowo. Według Z. Sękowskiej pojęcie upośledzenia umysłowego jest bardzo szerokie, zarówno ze względu na zróżnicowane stopnie upośledzenia umysłowego, które obejmuje, jak i ze względu na zaburzenia sprawności motorycznej, zaburzenia zachowania się, motywacji, emocjonalności i dysfunkcje, jakie mu towarzyszą. Upośledzenie umysłowe odnosi się nie tylko do sfery poznawczej człowieka, ale obejmuje całą jego osobowość. Zagadnienie klasyfikacji upośledzenia umysłowego jest problemem skomplikowanym. Istnieją różne kryteria klasyfikacji upośledzenia umysłowego, które wpływają na jej różnorodność: psychologiczne, pedagogiczne, społeczne, lekarskie i ewolucyjne. Kryterium psychologiczne uwzględnia całą osobowość człowieka (procesy orientacyjne, poznawcze, intelektualne, emocjonalne, motywacyjne, mechanizmy kontroli oraz procesy wykonawcze). Kryterium pedagogiczne bierze pod uwagę zasób wiadomości i umiejętności przewidywanych programem nauczania przedszkolnego i szkolnego - umiejętności rysowania, malowania, liczenia, czytania, pisania, rodzaj i stopień trudności w nauce, tempo uczenia się. Kryterium społeczne obejmuje zaradność ogólną jednostki, samodzielność, odpowiedzialność, uspołecznienie, zdolność radzenia sobie w różnych sytuacjach życiowych i społecznych, stosownie do wieku życia i środowiska społecznego. Kryterium lekarskie (medyczne) uwzględnia całokształt badań lekarskich: wyniki badań somatycznych, neurologicznych, psychiatrycznych, okulistycznych, audiologicznych, biochemicznych, elektroencefalograficznych i cytogenetycznych. Kryterium ewolucyjne polega na porównaniu poziomu rozwoju czynności orientacyjnopoznawczych, intelektualnych, emocjonalno-motywacyjnych u badanego dziecka z poziomem rozwoju czynności u dziecka rozwijającego się prawidłowo. Najbardziej znaną jest klasyfikacja psychologiczna, która uwzględnia pomiar stopnia rozwoju intelektualnego. Według kryterium psychologicznego iloraz inteligencji stanowi ważny wskaźnik upośledzenia umysłowego. Podstawą klasyfikacji z 1968 roku jest skala o średnicy I.I. 100 i odchyleniu standardowym 16: 1) upośledzenie umysłowe lekkie - I.I ) upośledzenie umysłowe umiarkowane - I.I ) upośledzenie umysłowe znaczne - I.I

8 4) upośledzenie umysłowe głębokie - I.I Stadia rozwoju dzieci upośledzonych umysłowo przebiegają podobnie jak u ich pełnosprawnych intelektualnie rówieśników jednak tempo tego rozwoju jest znacznie wolniejsze. Rozwój procesów poznawczych w zależności od stopnia upośledzenia jest znacznie niższy w porównaniu z pełnosprawnymi intelektualnie rówieśnikami. W myśleniu charakterystyczny jest schematyzm związki między zjawiskami są dla tych dzieci mało czytelne. Słaba zdolność koncentracji uwagi utrudnia przyswajanie nowych treści, ubogie słownictwo utrudnia lub w wypadku głębszego upośledzenia uniemożliwia kontakty społeczne. Zachowania społeczne dzieci upośledzonych umysłowo charakteryzują się labilnością emocjonalną i słabą kontrolą nad afektami. Częstym objawem tych zachowań jest agresja, zniechęcenie lub rezygnacja. Uzależnienie od otoczenia szczególnie u dzieci głębiej upośledzonych objawia się lepkością uczuciową. Rozwój dzieci upośledzonych umysłowo zaburzony jest w największym stopniu w sferze poznawczej, natomiast w sferze społecznej pozytywne postawy środowiska zewnętrznego mogą spowodować dobre przystosowanie dziecka upośledzonego umysłowo do dostępnego mu pełnego uczestnictwa w życiu społecznym. W rozważaniach nad typowością lub nietypowością rozwoju dzieci upośledzonych umysłowo można zauważyć, że to co najbardziej różni ich od pełnosprawnych intelektualnie rówieśników to tempo rozwoju, próg którego dzieci niepełnosprawne intelektualnie w zależności od stopnia upośledzenia nie mogą przekroczyć. O ile rozwój intelektualny zdeterminowany jest stopniem upośledzenia,to rozwój społeczny w dużej mierze zależy od postaw najbliższego środowiska, a także z instytucji współpracujących z dzieckiem i jego rodziną. Dziecko sprawne intelektualnie uczy się zachowań społecznych przez naśladownictwo podobnie jak dziecko upośledzone umysłowo, jednak jego zdolność do postrzegania, kierowania uwagi, zapamiętywania i analizowania sytuacji społecznych jest w zależności od stopnia upośledzenia znacznie ograniczona, co przemawia za nietypowością rozwoju tych dzieci. Wiele dzieci upośledzonych umysłowo przejawia talenty zdolności i zainteresowania, które nierzadko niedostępne są nawet im pełnosprawnym intelektualnie rówieśnikom. Praca rewalidacyjna włożona w rozwój dziecka niepełnosprawnego intelektualnie może doprowadzić do jego optymalnego rozwoju psychospołecznego wtedy będziemy mogli powiedzieć, że jego rozwój jest typowy w 8

9 odniesieniu do jego pełnosprawnych intelektualnie kolegów. Sama sprawność intelektualna nie wystarcza jeszcze do optymalnego rozwoju jednostki. Można wyobrazić sobie człowieka z wysokim ilorazem inteligencji, który nie przeczytał w życiu ani jednej książki i porównać go z dzieckiem niepełnosprawnym intelektualnie, którego środowisko przez właściwe postawy doprowadziło do optymalnego dostępnego mu rozwoju. Można przypuszczać, że porównanie tych dwóch osób wskazywałoby, że o typowym lub nietypowym rozwoju psychospołecznym nie decyduje tylko sprawność intelektualna, lecz także warunki zewnętrzne w których rozwijało się dziecko. 2.4.Dzieci z wadami wzroku. Ta grupa defektu sensorycznego różni się bardzo tak pod względem ostrości widzenia, jak przyczyn i wieku powstawania. W. Pilecka(1998), dzieli dzieci z wadą wzroku na dwie podstawowe grupy: Dzieci niewidome od urodzenia, ociemniałe po piątym roku życia, szczątkowo widzące. Dzieci słabo widzące czytające druk przy pomocy szkieł optycznych (ostrość do0,1) lub korzystające z materiałów pisanych, drukowanych, pisanych pismem zwykłym (ostrość od 0,1 do 0,25) W Polsce dzieci słabo widzące uczęszczają do szkół powszechnych, natomiast dzieci z większym defektem wzroku do szkół dla niewidomych i niedowidzących. Wzrok u ludzi jest zmysłem dominującym, co najmniej z trzech powodów: 1) Dostarcza najwięcej informacji o otaczającym świecie tak co do właściwości otaczających form jak i co relacji zachodzących między nimi, jak również wartości, które posiadają dla jednostki określone sytuacje biologiczne i społeczne. 9

10 2) Percepcja wzrokowa kształtuje u dziecka wzrokowe skojarzenia z bodźcami słuchowymi, dotykowymi i kinestetycznymi, integrując percepcję świata zewnętrznego. 3) Bodźce wzrokowe są najważniejszymi stymulatorami aktywności człowieka w każdym okresie jego życia. Badania sprawności motorycznej dzieci niewidomych i słabo widzących wykazują, że większość z nich ujawnia zaburzenia i opóźnienia rozwoju psychoruchowego. Zdaniem T. Majewskiego (1993), polegają one na nieprawidłowościach w rozwoju aparatu ruchu ( nieprawidłowa sylwetka, opuszczona głowa, wklęśnięta klatka piersiowa, zaokrąglone plecy, skolioza).opóźnieniu rozwoju lokomocji i manipulacji, oraz większej asymetrii funkcjonalnej. Pewne nawyki zostają utrwalone stając się tak zwanymi blaindyzmami (nienaturalny chód na sztywnych nogach, kołysanie się w tył i w przód). Wszelkie opóźnienia i zaburzenia rozwoju psychoruchowego dzieci niedowidzących i niewidomych są często wynikiem braku stymulacji wzrokowej, oraz skrajnymi postawami rodzicielskimi. Wydawać by się mogło, że skoro percepcja wzrokowa dominuje w postrzeganiu i poznawaniu otaczającej nas rzeczywistości, to następstwem utraty wzroku na skutek wad wrodzonych czy też doznanych urazów powinna być całkowita utrata kontaktu jednostki tym dotkniętej z otoczeniem. Istnieją jednak mechanizmy umożliwiające osobom niewidomym i niedowidzącym poznanie otaczającej je rzeczywistości, jednym z nich jest zjawisko kompensacji (wyrównywanie, zastępowanie, uzupełnianie braków). Największe znaczenie w odniesieniu do możliwości poznawczych osób niewidomych ma kompensacja sensoryczna polegająca na zastąpieniu uszkodzonego wzroku innymi zmysłami na przykład dotykiem. Teoretyczne podstawy tzw. teorii wiktariatu dała (M. Grzegorzewska 1926). Kompensacja spostrzeżeniowa to wyćwiczenie spostrzegania wielozmysłowego, za pomocą zmysłów nieuszkodzonych i przy udziale resztek wzroku. Kompensacja werbalna jest uzupełnieniem kompensacji percepcyjnej na drodze kieruje ona uwagę dziecka na istotne elementy spostrzeganego dotykowo przedmiotu. Stymulowanie dziecka niewidomego jedynie przez kompensacje werbalną stwarza niebezpieczeństwo powstania tzw werbalizmów, czyli posługiwania się słowami bez zrozumienia ich znaczenia. Luki w percepcji otaczającej niewidomego rzeczywistości mogą wypełniać tzw wyobrażenia surogatowe, są one dążeniem 10

11 niewidomych do tworzenia konstrukcji w miarę adekwatnego obrazu otaczającej ich rzeczywistości. Dotyczą one stosunków przestrzennych, przedmiotów i zjawisk niedostępnych całkowicie percepcji poza wizualnej. Powstają na podstawie werbalnych opisów i kojarzenia np. koloru z dźwiękiem instrumentu. Dysfunkcje narządu wzroku stanowią barierę dala prawidłowego rozwoju osobowości wada wzroku ogranicza w pewnym stopniu zaspokajanie potrzeb psychicznych. Niezaspokojenie potrzeb uznania akceptacji i szacunku może wywoływać poczucie niższości, co w końcu prowadzić może do zachowań neurotycznych. Sytuacje stresowe usposabiają dzieci niewidome do przeżywania emocji negatywnych. W rozwoju społecznym dominuje u nich poczucie obojętności do otaczającego ich świata. Rozwój ich może przebiegać w sposób typowy jedynie pod warunkiem podjęcia wczesnej interwencji w rehabilitacji dziecka. Typowość rozwoju dziecka zależy też od stopnia utraty wzroku, oraz wieku, w którym ta utrata nastąpiła. Aby rozwój dziecka niewidomego mógł przebiegać w typowy sposób, musi być ono prowadzone przez osobę dorosłą, która będzie mu stale tłumaczyć co dzieje się w otaczającym go świecie. Za nietypowym rozwojem społecznym przemawia fakt, że dziecko z wadą wzroku nie może zobaczyć sygnałów dominacji czy uległości używanych w grupie. Samo też poprzez swoje reakcje może być odebrane przez grupę jako wrogo usposobione narażając się na odrzucenie. 2.5.Dzieci z wadami słuchu. Kolejną grupą niepełnosprawnych, których rozwój zdeterminowany jest przez defekt sensoryczny są dzieci z wadami słuchu. Przyjmuje się różne kryteria stopnia nasilenia tego defektu, jednym z nich jest kryterium pedagogiczne uwzględniające potrzeby organizacyjne systemu kształcenia dzieci z wadami słuchu. K. Kirejczyk (1967) wyodrębnił następujące grupy tych dzieci: Niedosłyszące, które słyszą i rozumieją mowę pomimo występujących u nich wad słuchu. Z resztkami słuchu, które słyszą i rozumieją mowę jedynie przy użyciu aparatów wzmacniających. Praktycznie głuche, które nie słyszą i nie rozumieją mowy nawet przy użyciu dostępnych i stosowanych obecnie aparatów. 11

12 Głęboki defekt słuchu ma wpływ na funkcje ruchowe jednostki, objawiając się w zaburzeniach równowagi, plastyczności i szybkości ruchów. Dzieci te charakteryzują się wolniejszym tempem rozwoju motorycznego, obserwuje się u nich niejednorodną, często skrzyżowaną lateralizację. Niektóre z tych dzieci osiągają dużą precyzję, jeśli chodzi o sprawność manualną. Rozwój poznawczy przebiega u nich odmiennie w porównaniu z ich pełnosprawnymi rówieśnikami. Uszkodzenie słuchu, brak lub słabe opanowanie mowy zaburzają percepcję rzeczywistości i całą działalność poznawczą. Spostrzeganie świata przez dzieci z dużą wadą słuchu zdominowane jest przez doznania wzrokowe, dotykowe, wibracyjne i smakowe. W spostrzeżeniach dominuje proces analizy nad syntezą, wynikiem, czego rozwój mowy u dzieci niedosłyszących jest znacznie opóźniony. W działalności poznawczej dominuje pamięć wzrokowa. Uczniowie z wadą słuchu lepiej niż ich słyszący koledzy zapamiętują złożone figury geometryczne, rysunki techniczne czy figury abstrakcyjne. Słaba pamięć słowno logiczna powoduje, że z trudem zapamiętują i odtwarzają teksty. Uszkodzenie słuchu najbardziej niekorzystnie wpływa na rozwój mowy. Dziecko głuche może nauczyć się mowy ustnej nie poprzez słyszenie, lecz poprzez odczytywanie jej z ust osób mówiących. Prawidłowe nabycie tej umiejętności zależy między innymi od wieku dziecka, wczesne podjęcie tej terapii daje większe szanse powodzenia. Posługiwanie się jedynie językiem migowym utrudnia z reguły rozwój intelektualny dziecka. Myślenie u dzieci z uszkodzonym słuchem zdeterminowane jest przez braki w doświadczeniu percepcyjnym i niedostatkami języka. Wyodrębnia się w nim te same fazy co u dzieci pełnosprawnych, jednak wraz z rozwojem dziecka pogłębiają się różnice szczególnie w sferze myślenia abstrakcyjnego. Zdolności do rozwiązywania problemów poznawczych przez dzieci z wadami słuchu z jednej strony uwarunkowana jest cechami ich osobowości(bierność intelektualna, słaba spontaniczna motywacja do wysiłku intelektualnego, brak inicjatywy). Ich funkcje intelektualne cechuje (schematyzm, sztywność myślenia, ubóstwo treści). Często dla dziecka z wadą słuchu ważne jest czy do czynienia z zadaniem werbalnym czy obrazowym. Do specyficznych cech życia uczuciowego dzieci z defektami słuchu należą impulsywność, wysoki poziom lęku, brak kontroli emocjonalnej, nadmierna zależność emocjonalna, nadmierna niedojrzałość uczuciowa, przejawiająca się w niskim poczuciu realizmu. Powodem tych zachowań są niewłaściwe postawy 12

13 rodzicielskie, nadopiekuńczość, stawianie nadmiernych wymagań czy odrzucenie. W funkcjonowaniu społecznym daje się zauważyć negatywizm, upór, i unikanie kontaktów. Odchylenia w rozwoju społecznym są wprost proporcjonalne do ubytku słuchu. Można z tego wnioskować, że lepszy stopień opanowania języka, mniejsze poczucie inności u słabo słyszących wpływa pozytywnie na ich dojrzałość społeczną. Defekt słuchu ma wpływ na osobowość dziecka: Opóźnia rozumienie stosunków interpersonalnych Powoduje snucie egocentrycznych planów życiowych Zubaża zainteresowania Powoduje nieprzyjazne uczucia wobec otoczenia Gdyby dziecko niedosłyszące lub głuche urodziło się w rodzinie niedosłyszących lub głuchych, i środowisko zewnętrzne dziecka byłoby podobne to można by powiedzieć, że rozwój jego jest typowy. Duże znaczenie w sensie typowości lub nietypowości rozwoju dziecka ma fakt czy przyszło ono na świat w rodzinie ludzi słyszących czy też głuchych. Niesłyszące dziecko głuchych rodziców będzie na pewno w lepszej sytuacji niż dziecko słyszące, którego rodzice nie słyszą. W pierwszym wypadku za typowym rozwojem dziecka przemawia fakt własnych doświadczeń rodziców. W drugim sytuacja dziecka wydaje się dziwna, nietypowa, dziecko sprawne percepcyjnie ma ograniczoną możliwość komunikacji werbalnej z rodzicami balansując niejako między światem słyszących i niesłyszących. Środowisko ludzi głuchych i niedosłyszących jest bardzo zintegrowane, będąc w swojej grupie osoby te na pewno nie czują się upośledzone, jednak zmysł słuchu jest na tyle ważny w percepcji otaczającego nas świata, że jego upośledzenie w decydujący sposób wpływa na rozwój jednostki, ponieważ w znacznym stopniu uniemożliwia komunikowanie się ze słyszącą większością społeczeństwa. Zmysł ten decyduje również o prawidłowym rozwoju mowy, w wyniku, czego w zależności od stopnia głuchoty człowiek nie tylko nie może odbierać w sposób bierny mowy jego otoczenia, lecz także rozwój jego mowy czynnej ulega ograniczeniu. Przemawia to za nietypowością rozwoju tych dzieci, ponieważ możliwość komunikacji społecznej ograniczona jest do środowiska głuchych, którzy w społeczeństwie należą do mniejszości. W wyniku ograniczenia tej komunikacji mogą wystąpić zaburzenia w sferze emocjonalnej osoby dotkniętej tą wadą. Głuchota odbierana jest przez społeczeństwo, jako nieszczęście i cierpienie. Osoby nie słyszące szczególnie dzieci traktowane są jak chore które należy leczyć by uczynić je słyszącymi. Często próby 13

14 te nie dają żadnego pozytywnego rezultatu. Może dziecko niesłyszące woli egzystować w środowisku ludzi do siebie podobnych, gdzie lepiej się czuje, gdzie jego problemy zrozumiane są przez innych. 2.6.Dzieci dotknięte autyzmem. Autyzm jest zaburzeniem rozwojowym, które najczęściej ujawnia się w ciągu pierwszych trzech lat życia, jako rezultat zaburzenia neurologicznego, które oddziałuje na funkcje pracy mózgu. Autyzm i jego pochodne, jak podaje statystyka, występują raz na 500 osób i występuje cztery razy częściej u chłopców niż dziewczynek. Dochody, stopa życiowa, czy wykształcenie rodziny nie mają żadnego wpływu na występowanie autyzmu. Autyzm ma wpływ na rozwój psychospołeczny w sferach rozumowania, kontaktów socjalnych i porozumiewania się. Dzieci i dorośli z autyzmem najczęściej mają kłopoty z komunikacją w grupie i wspólnych czynnościach. Zaburzenia utrudniają im porozumienie z innymi i stosunek do świata zewnętrznego. Dzieci nim dotknięte mogą wykonywać te same ruchy ciała ( np. machanie ręką, kołysanie się ), nietypowe reakcje do ludzi, lub przywiązanie do przedmiotów, czy sprzeciwianie się jakimkolwiek zmianom w rutynie. W niektórych przypadkach może występować agresja i samo okaleczanie się. Autyzm jest często określany jako zaburzenie spektralne, co oznacza, ze charakterystyka i objawy autyzmu mogą objawiać się dużą różnorodnością połączeń, od lekkich do ciężkich. Pomimo, iż autyzm określany jest specyficznym rodzajem zachowania, to jednak chore dzieci i dorośli mogą okazywać różne kombinacje zachowań i ich nasilenie. Dwoje dzieci z autyzmem mogą się całkowicie różnie. Dzieci autystyczne rozwijają się w zasadzie normalnie aż do miesiąca, kiedy to rodzice mogą zauważyć opóźnienie w rozwoju mowy, zabawach lub kontakcie z dzieckiem. może się on objawiać w następujących sferach: mowa rozwija się słabo lub wcale, używanie słów bez znaczenia, porozumiewanie się gestami zamiast słów, słaba możliwość skupienia uwagi 14

15 Dziecko woli spędzać czas samo niż z innym, nie interesuje się zawieraniem przyjaźni, słaby kontakt wzrokowy, mało się uśmiecha Nadwrażliwość na dotyk lub brak reakcji na ból, wzrok, słuch, dotyk, ból, węch, smak mogą być mniej lub bardziej upośledzone Brak spontaniczności lub pomysłowości w zabawach, nie proponuje czynności, nie wymyśla zabaw Nadpobudliwość lub otępienie, częste wybuchy złego humoru bez powodu, uparte przywiązanie do jednego przedmiotu lub osoby, może okazywać agresję lub może się samo okaleczać. Różnice miedzy dziećmi autystycznymi są ogromne. Zachowanie dzieci nim dotkniętych przypomina czasem zachowanie dzieci z resztkami słuchu, zanim nauczą się one nadawać znaczenie dźwiękom, które przedtem odbierały tylko jako niezrozumiały hałas (H. Olechnowicz, 1983). Niektóre, z mniejszym stopniem autyzmu, mogą okazywać tylko niewielkie opóźnienie mowy i większe problemy w kontaktach ze środowiskiem. Mogą mieć przeciętną lub ponad przeciętna mowę, lecz maja kłopoty z wyobraźnią, lub ze współuczestniczeniem w grze z rówieśnikami. Inne dzieci, z większym stopniem autyzmu, mogą potrzebować pomocy z codziennymi potrzebami jak przejście przez ulice lub zrobienie zakupów. W przeciwieństwie do ogólnej opinii, wiele dzieci i dorosłych z autyzmem utrzymuje kontakt wzrokowy, okazuje uczucia, uśmiecha się i śmieje i okazuje całą gamę innych emocji, ale w różnym stopniu. Tak jak inne dzieci chorzy reagują pozytywnie lub negatywnie na środowisko. Autyzm może oddziaływać na to jak reagują i utrudnić im kontrolowanie ciała i umysłu. Choroba z czasem może zmienić się lub nawet ustąpić. Jakkolwiek nikt nie może przewidzieć przyszłości to są osoby autystyczne, które prowadzą samodzielne życie. Są też tacy, którzy będą zawsze zależni od rodziny i placówek specjalistycznych. Osoby autystyczne mogą także mieć inne choroby związane z praca mózgu, np. padaczkę, opóźnienie umysłowe lub choroby genetyczne. Około 2/3 chorych objawia opóźnienie umysłowe. U około 25-30% może rozwinąć się padaczka. Za nietypowością rozwoju psychospołecznego dziecka dotkniętego autyzmem, przemawia fakt, że dziecko nim dotknięte nie ma kontaktu emocjonalnego z swoim najbliższym otoczeniem. Rozwój sfery poznawczej ze względu na małą własną 15

16 aktywność, jest również znacznie ograniczony. Otwarcie dziecka na świat zewnętrzny jest bardzo trudnym zadaniem terapeutycznym. Prawidłowo prowadzona terapia może spowodować, że dziecko autystyczne będzie rozwijało się podobnie ja k jego pełnosprawni rówieśnicy. 4. PODSUMOWANIE Większość dzieci rozwija się w ten sposób, że określonemu ich wiekowi odpowiada określony stan rozwoju fizycznego i psychicznego. Pozwala to statystycznie ustalić normy tego rozwoju. Ponieważ określone umiejętności i sprawności nabywane przez dziecko w poszczególnych latach życia ściśle się ze sobą splatają najczęściej powtarzający się ich układ nazywamy normalnym lub typowym. Rozważając typowość lub nietypowość rozwoju dzieci niepełnosprawnych musimy określić czynniki, które mają zdecydowany wpływ na prawidłowy lub nieprawidłowy rozwój dziecka dotkniętego kalectwem. 1) Etap rozwoju, w którym dziecko doznało niepełnosprawności. 2) Stopień niepełnosprawności, oraz jej rodzaj. 3) Konstrukcja psychiczna dziecka. 4) Postawy przejawiane przez najbliższe i dalsze środowisko dziecka wobec niepełnosprawności. Inaczej funkcjonuje dziecko niepełnosprawne od urodzenia, dla którego jego niepełnosprawność jest typowa, które pod warunkiem właściwych postaw otoczenia ma świadomość własnych ograniczeń, od dziecka, które nagle doznało niepełnosprawności. Z drugiej zaś strony dziecko, które widziało i nagle utraciło wzrok ma większe szanse na prawidłowy rozwój intelektualny, ponieważ ma już w pewien sposób ukształtowany obraz otaczającej go rzeczywistości. Typowy lub nietypowy rozwój, zależy również od stopnia niepełnosprawności i jej rodzaju. Można zaryzykować stwierdzenie, że stopień niepełnosprawności decyduje o potencjale rozwojowym jednostki, tak w sferze intelektualnej, fizycznej, emocjonalnej i społecznej. Czym większy stopień niepełnosprawności tym mniejsze szanse na typowy rozwój. Doznanie niepełnosprawności i podjęcie działań własnych w celu zminimalizowania jej skutków zależy w dużej mierze od konstrukcji psychicznej 16

17 osoby nią dotkniętej. Typową reakcją w tym wypadku jest wybuch emocjonalny, poczym może nastąpić stan rezygnacji i apatii. Duże znaczenie w procesie pogodzenia się z niepełnosprawnością i podjęcia próby zminimalizowania jej skutków, poprzez świadomy udział w procesie rehabilitacji, mają właściwe postawy najbliższego otoczenia niepełnosprawnego. Trudno jest uogólnić, co jest typowe i nietypowe w rozwoju psychospołecznym dzieci niepełnosprawnych. Każda niepełnosprawność uwzględniając wyżej wymienione przeze mnie czynniki powoduje zachwianie typowego rozwoju. Jednak znajomość i świadomość ograniczeń, jakie niesie ona ze sobą przez środowisko dziecka, może zminimalizować skutki tych ograniczeń i spowodować, że rozwój psychospołeczny dziecka niepełnosprawnego będzie typowy w granicach dostępnych mu możliwości. 17

18 BIBLIOGRAFIA: 1) Obuchowska I, (red) Dziecko niepełnosprawne w rodzinie, WSiP 1999, 2) Wyszyńska A, (red) Psychologia defektologiczna, PWN Warszawa ) Kirejczyk K, Upośledzenie umysłowe - pedagogika, PWN, Warszawa ) Sękowska Z, Pedagogika specjalna, PWN, Warszawa ) Wyczesany J,Oligofrenopedagogika, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków ) Czownicka E, (red) Psychologiczne problemy wczesnego autyzmu dziecięcego WSPS ) 8) Kościelska M, Oblicza upośledzenia PWN 1998, 9) 18