F unkcjonow anie społeczne uczniów Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ INTELEKTUALNĄ W SZKOŁACH INTEGRACYJNYCH I SPECJALNYCH

Transkrypt

1 F unkcjonow anie społeczne uczniów Z NIEPEŁNOSPRAWNOŚCIĄ INTELEKTUALNĄ W SZKOŁACH INTEGRACYJNYCH I SPECJALNYCH Problematyka rozwoju społecznego osób niepełnosprawnych intelektualnie jest jednym z podstawowych obszarów badań naukowych. Zajmowali się nią m.in. Cz. Kosakowski (1980), M. Kościelska (1984), A. Giryński (1989), R. Kościelak (1996). Przeprowadzone badania dotyczyły przede wszystkim poziomu przystosowania społecznego, umiejętności pełnienia ról społecznych, funkcjonowania społecznego w różnych środowiskach, rozumienia pojęć i norm społecznych, możliwości kształtowania cech moralnych czy też umiejętności społecznego zachowania się. I. Chrzanowska (2003), dokonując podsumowania wyników wspomnianych badań, wskazuje m.in. na: znacznie mniejszy zakres doświadczeń społecznych osób niepełnosprawnych intelektualnie; ubogie doświadczenia tych osób, które prowadzą do lęku przed kontaktami społecznymi; brak samodzielności i niezależności niepełnosprawnych intelektualnie, co wynika z przekonania otoczenia o ich niezdolności do radzenia sobie w sytuacjach życia codziennego; niski poziom uspołecznienia badanych osób; częściej pojawiające się zaburzenia zachowania; wyższy poziom zdolności do pełnienia ról społecznych przez dziewczęta niż przez chłopców. Jak stwierdza M. Kościółek (1996), dziecko niepełnosprawne intelektualnie w swoim rozwoju społecznym przechodzi przez kolejne etapy uspołecznienia, stopniowo przystosowuje

2 się do życia w zbiorowości i uświadamia sobie stawiane przed nim wymagania społeczne. Zdaniem A. Maciarz (1992) dzieci upośledzone umysłowo, którym zapewniono właściwe postępowanie wychowawcze oraz zaspokojono podstawowe potrzeby zarówno w środowisku rodzinnym, jak i szkolnym, są zwykle znacznie lepiej uspołecznione niż te, które były zaniedbywane i narażone na negatywne przeżycia. M. Kościelska (1984), pisząc o rozwoju społecznym dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim, zwraca uwagę na fakt, że w powstawaniu zaburzonego zachowania społecznego u tych dzieci dużą rolę odgrywają czynniki pozaorganiczne i pozaintelektualne, czyli takie, które wiążą się ze społecznym upośledzeniem (odrzucenie, etykietowanie, segregacja), a także ze świadomością własnego upośledzenia. Jednym z podstawowych warunków powodzenia integracji jednostek niepełnosprawnych intelektualnie ze środowiskiem społecznym jest odpowiedni stopień przystosowania tych osób m.in. do podejmowania działań zgodnych z oczekiwaniami ludzi o normalnym rozwoju intelektualnym (Mikrut 1995). Częste niepowodzenia szkolne lub rówieśnicze, lekceważące traktowanie przez dorosłych, poczucie zagubienia w nowych i nieznanych sytuacjach, poczucie braku bezpieczeństwa, wszystko to zdaniem B. Cytowskiej (2002) kształtuje społeczne zachowania dzieci z lekką niepełnosprawnością intelektualną. W integracji społecznej uczniów niepełnosprawnych dużą rolę odgrywają ich stosunki z rówieśnikami. Badania poświęcone relacjom w grupach rówieśniczych (m.in. Błeszyńska 1992, Zych 1993, Baraniewicz 2003) wskazują, że status poszczególnych członków tych grup zależy od jednostkowych cech psychofizycznych. Pod wieloma względami dzieci odchylone od normy nie są w stanie konkurować ze swymi bardziej sprawnymi kolegami. W klasie szkolnej dany uczeń tworzy określony układ dziecko - szkoła. Jest to układ dynamiczny, zmieniający się i rozwijający. Poprzez uczestnictwo w życiu klasy uczeń może być nie tylko jego uczestnikiem, ale także współtwórcą.

3 Funkcjonowanie człowieka w społeczeństwie ma znaczącą rolę dla jego rozwoju osobistego oraz społecznego. Umiejętność obcowania z innymi ludźmi pozwala dziecku wpływać na swoje życie i otoczenie. Decyduje ponadto o relacjach z rówieśnikami, rodzicami, nauczycielami i innymi dorosłymi. Gotowość do aktywnego uczestnictwa w życiu społecznym stanowi jeden z celów rewalidacji osób upośledzonych umysłowo. Gotowość ta oznacza optymalny rozwój umiejętności pozwalających sprostać zadaniom i wymaganiom o charakterze społecznym. Integracja szkolna ma pomóc w osiągnięciu przez dzieci niepełnosprawne wyższego stopnia - integracji społecznej. Rodzi się zatem pytanie, czy dzieci niepełnosprawne intelektualnie uczęszczające do szkoły integracyjnej funkcjonują społecznie lepiej niż ich rówieśnicy uczęszczający do szkół specjalnych? Poszukując odpowiedzi na powyższe pytanie, podjęto badania dotyczące funkcjonowania społecznego, w tym poziomu uspołecznienia i umiejętności społecznych oraz nasilenia nieprawidłowych zachowań interpersonalnych uczniów niepełnosprawnych intelektualnie w szkołach integracyjnych i specjalnych. Przeprowadzone dotychczas badania mają charakter pilotażowy, ale już ten etap dostarczył interesujących danych. Zastosowanie Arkusza Zachowania się Ucznia Barbary Markowskiej oraz skali Umiejętności Społecznych Dzieci i Młodzieży Matsona (wersja dla ucznia) podczas badania grupy 30 dzieci (15 uczniów szkół integracyjnych/15 uczniów szkół specjalnych) w wieku lat, a także rozmowy przeprowadzone z nauczycielami i uczniami dostarczyły następujących informacji: w zakresie zachowań/umiejętności społecznych - w badanych grupach na zbliżonym poziomie kształtują się takie cechy, jak właściwe umiejętności społeczne oraz pewność siebie; uczniowie niepełnosprawni intelektualnie w stopniu lekkim uczęszczający do szkół integracyjnych częściej niż ich rówieśnicy uczęszczający do szkół specjalnych wykazują się zazdrością, impulsywnością lub zahamowaniem i niewłaściwym zachowaniem społecznym,

4 w zakresie przystosowania społecznego - na podobnym poziomie kształtują się zachowania antyspołeczne, uspołecznienie oraz zainteresowania seksualne; uczniów niepełnosprawnych intelektualnie w stopniu lekkim uczęszczających do szkół integracyjnych cechuje wyższy niż u ich rówieśników uczęszczających do szkół specjalnych poziom przyhamowania. Dlaczego tak jest? Dlaczego dzieci niepełnosprawne intelektualnie uczęszczające do szkół integracyjnych częściej niż ich rówieśnicy uczący się w szkołach specjalnych cechuje większa impulsywność, zahamowanie, niewłaściwe zachowanie? Już badania przeprowadzone przez H. Łaś (1995) wykazały, że aż 73,5% uczniów klas specjalnych uważa, że uczniowie pełnosprawni odnoszą się do nich negatywnie, a 91,2% badanych ma poczucie, że jest gorszą kategorią uczniów. Badani uczniowie skarżyli się, że są źle traktowani i przezywani. Okazuje się, że pomimo uczęszczania do klasy integracyjnej, uczniowie niepełnosprawni intelektualnie w dalszym ciągu narażeni są na przezwiska i drwiący stosunek pełnosprawnych kolegów. Czasem dochodzi także do aktów przemocy fizycznej. Zachowują się tak nie tylko uczniowie klas nieintegracyjnych, ale co szczególnie smutne - także uczniowie klas integracyjnych. Nie dziwi więc fakt, że uczeń niepełnosprawny intelektualnie w szkole integracyjnej czuje się osamotniony, zagubiony w otaczającym go świecie, wśród obowiązujących norm i wartości. W konsekwencji nie potrafi nawiązywać i podtrzymywać w sposób społecznie akceptowany stosunków interpersonalnych, wycofuje się i unika kontaktu z rówieśnikami lub staje się agresywny i skłonny do przemocy. Mając możliwość uczestniczenia w zajęciach lekcyjnych w klasach integracyjnych, zarówno jako nauczyciel współorganizujący proces edukacji, jak i realizując praktyki pedagogiczne ze studentami, mogę stwierdzić, że istotnie funkcjonowanie społeczne uczniów niepełnosprawnych intelektualnie w tych klasach nie przedstawia się najlepiej. Dzieci są izolowane przez rówieśników, którzy bardzo często unikają kontaktu

5 z nimi. Uczniowie z niepełnosprawnością intelektualną są rzadko zapraszani do wspólnej zabawy czy wspólnego spędzania czasu wolnego. Jeżeli nie przez kolegów z tej samej integracyjnej klasy, to przez kolegów z innych klas na terenie szkoły obdarzani są niewybrednymi epitetami. Bardzo rzadko i niechętnie uczestniczą w zajęciach pozalekcyjnych. Jak w takich warunkach mogą dobrze funkcjonować jako uczniowie, a w przyszłości jako członkowie społeczeństwa? Zastanawiając się nad przyczynami takiego stanu rzeczy, wydaje się, że zbyt mało uwagi zwraca się na stosunek otoczenia do osób z niepełnosprawnością intelektualną. Wciąż jeszcze pokutuje wśród społeczeństwa obraz osoby z defektami i ograniczeniami. Niesamodzielnej, wymagającej ciągłej pomocy i kontroli. Jak pisze P. Pawłowski (1998, s. 97): nie widzi się w nich osób myślących, czujących, mogących kochać, a więc tego co w człowieku najważniejsze. W kontaktach z niepełnosprawnymi rówieśnikami dzieci pełnosprawne z jednej strony nie rozumieją istoty niepełnosprawności intelektualnej, z drugiej zaś powielają obserwowane przez siebie zachowanie dorosłych. L iteratura Baraniewicz D. (2003), Diagnoza relacji rówieśniczych w klasie szkolnej, [w:] Minczakiewicz E. (red.), Dziecko niepełnosprawne. Rozwój i wychowanie, Kraków Błeszyńska K. (1992), Determinanty przystosowania ucznia niepełnosprawnego do środowiska szkoły masowej, [w:] Bulek A., Grochmal-Bach B. (red.), Uczeń niepełnosprawny w szkole masowej, Kraków Chrzanowska I. (2003), Funkcjonowanie dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim w szkole podstawowej, Łódź Cytowska B. (2002), Drogi edukacyjne dzieci niepełnosprawnych intelektualnie, Wrocław Giryński A. (1989), Funkcjonowanie w rolach społecznych a pozycja młodzieży upośledzonej umysłowo w stopniu lekkim w grupie rówieśniczej, Szkoła Specjalna, nr 3

6 Kosakowski Cz. (1980), Społeczne przystosowanie dziecka lekko upośledzonego umysłowo (wybrane zagadnienia), Toruń Kościelak R. (1996), Funkcjonowanie psychospołeczne osób niepełnosprawnych umysłowo, Warszawa Kościelska M. (1984), Upośledzenie umysłowe a rozwój społeczny, Warszawa Kościółek M. (1996), Empatia dzieci upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim, uczniów młodszych klas szkoły podstawowej specjalnej, [w:] Pilecki J., Wizner A. (red.), Problemy edukacji i rewalidacji dzieci niepełnosprawnych, Kraków Łaś H. (1995), Proces społecznej integracji uczniów niepełnosprawnych intelektualnie, [w:] Wyczesany J. (red.), Pomoc psychopedagogiczna dzieciom niepełnosprawnym, Częstochowa Maciarz A. (1992), Uczniowie niepełnosprawni w szkole masowej, Warszawa Mikrut A. (1995), Różnice w zakresie obrazu własnej osoby między uczniami szkół specjalnych dla upośledzonych umysłowo w stopniu lekkim o wysokiej i niskiej aktywności społecznej, [w:] Wyczesany J. (red.), Pomoc psychopedagogiczna dzieciom niepełnosprawnym, Częstochowa Zych W. (1993), Szkolna grupa rówieśnicza jako środowisko rewalidacyjne dziecka upośledzonego umysłowo, [w:] Wyczesany J. (red.), Uczeń o obniżonym poziomie umysłowym w szkole podstawowej. Poradnik dla nauczycieli, Częstochowa