III Kongres Polskich Towarzystw Naukowych na Obczyźnie Młodzież polska na obczyźnie zadania edukacyjne 7-11 września 2011, Kraków, Polska Akademia Umiejętności Wersja robocza, proszę nie cytowad bez zgody autorki Teresa Arszagi vel Harszagi METODA SKUTECZNEJ ANALIZY W PROCESIE NAUKI CZYTANIA I PISANIA W WARUNKACH OGRANICZEŃ CZASOWYCH O poszukiwaniu metod nauczania w klasach początkowych w szkole polskiej za granicą. Jak uczyć? takie pytanie postawiłam sobie wiele lat temu, gdy rozpoczęłam pracę w szkole polskiej na obczyźnie. Szybko dostrzegłam, że wypracowane w kraju sposoby nauczania znacznie różnią się od tych, które trzeba zastosować w warunkach ograniczeń czasowych (dzieci obywateli polskich spełniają obowiązek szkolny w dziennych szkołach belgijskich). Praca w klasie pierwszej szkoły podstawowej przypominała maraton, zarówno dla nauczyciela, jak dla uczniów i rodziców. W czasie trzygodzinnego jednotygodniowego spotkania należało zrealizować program nauczania tej klasy i tak w efekcie przygotować dzieci, by mogły i chciały kontynuować naukę w klasie drugiej szkoły polskiej.
Można bez wątpienia powiedzieć, że metod nauczania może być tyle, ilu kształcących. Każdy z nich wypracowuje na swoim konkretnym stanowisku i we właściwych mu warunkach, specyficzne i charakterystyczne sposoby docierania do zamierzonego celu. Jeśli celem jest realizacja opracowanego programu, to droga, po której dojdzie do jego osiągnięcia, zadecyduje o wynikach, ich zakresie i trwałości. Specyfika pracy w szkole polskiej za granicą. O tym, że praca w szkole polskiej za granicą, jak w przypadku szkolnictwa polskiego w Belgii, jest swoistym procesem dydaktycznym decyduje to, iż: jest to nauczanie uzupełniające w stosunku do nauczania w dziennej (obowiązkowej dla dzieci emigrantów) szkole belgijskiej, powodujące obciążenie czasowe ucznia, zajęcia w szkole polskiej mogą być wyłącznie realizowane w czasie wolnym od zajęć w szkole belgijskiej, czyli w środę po południu lub w sobotę, uczeń poddany jest ograniczeniom czasowym wynikającym z tygodniowych obciążeń edukacyjnych dziecka, w ramach nauczania uzupełniającego realizowany jest program szkół dziennych z Polski, rodzic zmuszony jest aktywnie uczestniczyć w procesie nauczania dziecka i systematycznie współpracować z nauczycielem, by dziecko opanowało materiał programowy, ograniczenia czasowe rodziców, zajętych między innymi swoimi obowiązkami zawodowymi, nierzadko eliminują dziecko z procesu nauczania uzupełniającego, uczestnictwo w procesie nauczania uczniów klas najmłodszych jest uzależnione od możliwości czasowych rodziców (muszą oni dostarczyć i odebrać dziecko)
nie ma obowiązku szkolnego do uczęszczania do szkół polskich, rodzice Polacy sami decydują, czy ich dziecko będzie edukować się w szkole polskiej. 1. Skutki nadmiernego obciążenia czasowego ucznia Przedstawione uwarunkowania kształcenia dzieci polskich na obczyźnie na przykładzie Belgii, niosą za sobą następstwa: a) nie wszystkie dzieci polskie uczestniczą w nauczaniu uzupełniającym, b) obserwuje się rezygnację z nauczania w klasach starszych w szkole polskiej w związku z rosnącym obciążeniem programowym w dziennych szkołach belgijskich, c) rodzice rezygnują z dowozu dzieci do szkoły polskiej, szczególnie w przypadku, gdy w szkole organizowane są zajęcia lekcyjne częściej niż jeden raz w tygodniu. d) u dzieci rodziców delegowanych za granicę (do Belgii) i rodziców podejmujących pracę zarobkową w Belgii, powstaje konflikt czasowy wynikający z realizacji programu szkoły dziennej belgijskiej, a potrzebą uzupełniającego nauczania w szkole polskiej, e) generalnie obserwowanym zjawiskiem jest to, że większość dzieci kończy edukację w szkole polskiej na klasie trzeciej szkoły podstawowej - zbyt duże obciążenie programowe ucznia w starszych klasach szkoły belgijskiej oraz trudności z opanowaniem materiału w szkole polskiej, eliminują go z procesu nauczania. W szkole pozostają w efekcie wyłącznie najzdolniejsze, wyjątkowo pracowite oraz te, które wracają w przyszłości do Polski. W ostatnich latach dostrzega się rosnącą wagę nauczania języka polskiego dzieci obywateli polskich przebywających w Belgii ze względu na wzrost ilości osób migrujących tu z Polski (jest to charakterystyczne również dla innych krajów europejskich) z powodu wejścia Polski do Unii Europejskiej. W związku z powyższym: rośnie zapotrzebowanie na nauczanie uzupełniające ze względu na wzrost liczebności dzieci przebywających za granicą,
rośnie waga potrzeby skutecznego nauczania dzieci, które przebywają czasowo za granicą, gdyż ich powrót do kraju nie powinien wiązać się z zagrożeniem nienadążania za dziećmi uczestniczącymi w procesie nauczania w dziennych szkołach w Polsce. 2. Wymogi metod edukacji na obczyźnie Cudownym środkiem na pogodzenie wszelkich zależności wynikających z opisanych uwarunkowań, byłoby stworzenie takiego systemu nauczania i opracowanie takich metod pracy, by uczeń emigrant mógł pogodzić naukę w obu szkołach, a przy tym osiągał dobre wyniki nauczania. Metoda do zaakceptowania przez większość dzieci i rodziców to taka, która: a) wyeliminuje nadmierne obciążenie czasowe ucznia i jego rodzica, b) da zbliżone efekty (mimo ograniczenia czasu nauki) do efektów uzyskiwanych w szkołach dziennych w Polsce c) wymagać będzie maksymalnie jednokrotnego w tygodniu przybycia dziecka do szkoły i pobytu nie dłuższego niż 3 4 godziny lekcyjne. d) umożliwi kontynuowanie nauki dzieci zarówno po powrocie do kraju jak i w starszych klasach na obczyźnie poprzez dobre przygotowanie bazowe dziecka na progu nauczania. 3. Zastosowanie metody Szukając sposobów na szybkie i skuteczne opanowanie przez ucznia na progu nauczania podstawowych umiejętności, a więc czytania i pisania w warunkach ograniczeń czasowych (3 godziny w tygodniu regularnie zorganizowanych zajęć), założyłam, że kluczem do ich osiągnięcia będzie takie nauczanie, jakie można stosować do uczniów z trudnościami w czytaniu i pisaniu i, że podstawą tego kształcenia będzie analiza wyrazów, a ostatecznym efektem, jaki uzyskam - opanowanie przez dziecko techniki odkodowywania zapisu składającego się z określonych znaków oraz techniki tworzenia takiego zapisu. Proces edukacji polonistycznej, jaki realizuję od kilkunastu lat w szkole polskiej na obczyźnie nazwałam Metodą Skutecznej Analizy. Metody podobne z powodzeniem stosowane są w szkołach niemieckich pod nazwą
LARS (Das Laut Analytische Rechtschreibe System) 1 i znane są w naszej metodyce jako metody analityczno-syntetyczne. Metodę stosuje się do dzieci: a) bardzo dobrze mówiących po polsku (pamiętać należy, że w szkołach na obczyźnie mamy do czynienia z dziećmi, dla których język polski jest językiem ojczystym lub językiem obcym i w obu tych przypadkach stosuje się odrębne sposoby nauczania), b) będących na progu nauczania klasa zerowa i pierwsza szkoły podstawowej, c) których rodzice regularnie współpracują w procesie dydaktycznym. 4. Założenia metody a) generalnym założeniem tej metody jest przeświadczenie, że osiąganie dobrych wyników nauczania, chęć uczestniczenia w zajęciach, radość z uzyskiwanych efektów na różnych progach nauczania jest uzależnione tylko i wyłącznie od stopnia przygotowania dziecka na początku drogi edukacyjnej, a więc w klasie zerowej i pierwszej. b) możliwe jest przyśpieszenie opanowania przez dziecko pewnych umiejętności, które w normalnych warunkach (warunki normalne w opisywanych, to 3 godziny lekcyjne w tygodniu) zachodzi później, jak. np. opanowanie techniki biegłego czytania, która umożliwia rozumienie czytanego tekstu, a co jest z kolei podstawą podjęcia czynności pisania. c) świadoma współpraca z rodzicami oraz wprowadzenie ich w merytoryczne tajniki nauczania ich dzieci, stanowi postawę powodzenia procesu nauczania. d) bardzo dobre opanowanie techniki czytania i przygotowanie do opanowania techniki pisania przez dziecko sześcioletnie daje szansę na samodzielne pokonywanie zobowiązań wobec szkoły polskiej bez zbytniej pomocy rodziców w klasach starszych. e) uczenie się poprzez zabawę, ruch i śpiew jest wspaniałym sposobem na pokonywanie wszelkich trudności i niezauważalne uczestniczenie w trudnym procesie kształcenia. Podstawą do osiągnięcia założeń są: - ćwiczenie słuchu mownego dziecka (słuchu fonemowego)
- zdolność wyodrębniania w ciągach fonicznych jednostek wyrazowych i ich dźwiękowych składników : sylab i głosek Trudności w czytaniu plus żywiołowa awersja do nauki czytania biorą swój początek w zaniedbaniu zawinionym przez nauczyciela nauczania początkowego; istotę tego nauczycielskiego zaniedbania ćwiczeń w języku mówionym stanowią braki w zakresie akustyczno-dźwiękowej analizy wyrazów oraz braki z zakresu elementarnej wiedzy fonetycznej nauczyciela. To one właśnie te zaniedbania na początku szkolnej pracy rosną i zamieniają się w garb nie do usunięcia. Punktem wyjścia całego procesu czytania i pisania jest więc mówienie. Przez lata uważano, że czytanie polega przede wszystkim na rozpoznawaniu symboli wizualnych. Ale w końcu nielicznym samotnym pionierom badań z zakresu edukacji udało się ustalić, że podstawę nauki czytania stanowi nie widzenie, lecz słyszenie 1. W związku z tymi założeniami dziecko jest w stanie opanować w klasie zerowej w bardzo dobrym stopniu: analizę i syntezę słuchowo - wzrokową wyrazów rozróżniać pojęcia: samogłoska, spółgłoska, sylaba, wyraz, zdanie dzielić wyraz na sylaby, ustalać ze słuchu ilość sylab w wyrazie, rozróżniać w nich poszczególne głoski, oraz ustalać miejsce położenia poszczególnych głosek w wyrazie (ze słuchu, bez wspomagania, np. na którym miejscu znajduje się głoska..?) budować zdania wielowyrazowe biegle czytać w zakresie 24 liter (bez spółgłosek miękkich i dwuznaków) czytać ze zrozumieniem krótkie teksty przepisywać, pisać ze słuchu i z pamięci proste wyrazy i zdania znać i stosować pojęcie wielkiej litery 5. Opis metody
Proces nauczania uczniów w klasie zerowej i pierwszej stanowi jednolity ciąg. W klasie zerowej wydziela się trzy etapy kształcenia: Etap I: - ćwiczenia percepcji słuchowej - kształcenie słuchu fonemowego dziecka - ćwiczenia oddechowe - ćwiczenia rytmizujące - ćwiczenia słownikowe - zabawy logopedyczne - kształcenie aparatu mownego dziecka Jest to najtrudniejszy etap nauczania zarówno dla nauczyciela, jak i dla dziecka (kontynuowany jest przez cały tok nauczania w różnych formach i w odpowiednim zastosowaniu). Ciągi foniczne, jakimi dziecko do tej pory się porozumiewało, trzeba będzie świadomie, rozdzielić i zanalizować. Od nauczyciela wymaga się dobrego fonetycznego przygotowania. Przedmiotem najwyższej uwagi jest sylaba i wyraz. Zajęcia lekcyjne obudowane są tematyką wynikającą z realizowanego programu i opierają się na zabawie i śpiewie. Ogromną rolę odgrywają pomoce dydaktyczne do demonstracji na tablicy i pracy indywidualnej - manipulacyjnej dla każdego dziecka. Etap ten to przygotowanie dziecka do opanowania techniki (automatycznej i bezwiednej niemal) analizy słuchowej wyrazów.. Termin słuch fonematyczny został przeniesiony do polskiej literatury z literatury radzieckiej. Po raz pierwszy użył go wybitny radziecki psycholog A.R. Łuria w 1947 roku. Zgodnie z jego definicją jest to specyficzna ludzka zdolność stanowiąca niezbędny warunek wszelkich czynności mowy. Słuch fonematyczny to zdolność do różnicowania, analizy i syntezy dźwięków mowy zgodnie z zasadami systemu fonologicznego. I. Styczek (1982) słuchem fonematycznym nazywa umiejętność rozróżniania najmniejszych elementów składowych wyrazów, czyli fonemów (np. odróżnianiu a od o). Umiejętność ta umożliwia też rozróżnianie wyrazów, które zbudowane są z fonemów danego języka. Słuch fonematyczny jako odpowiedzialny za identyfikację poszczególnych głosek jest jednym z czynników warunkujących umiejętność komunikowania się z
otoczeniem. Rozpoznawanie poszczególnych dźwięków mowy umożliwia różnicowanie słów. Niewrażliwość na choćby jeden fonem powoduje jego nieprawidłową percepcję, a co za tym idzie i produkcję. Według I. Styczek słuch fonemowy jako podstawowy element czynności percepcji mowy warunkuje osiągnięcie prawidłowego rozwoju mowy oraz umiejętności czytania i pisania 3. Etap II: - ćwiczenia przygotowujące do nauki pisania poprzez bezliterowe zapisywanie wyrazów za pomocą specjalnego kodu. - ćwiczenia analizy i syntezy słuchowej wyrazów - zapoznanie ze znakami graficznymi samogłosek Bazą do opracowania każdej jednostki lekcyjnej jest wyraz lub wyrazy, które będziemy na lekcji badać, celem zasadniczym analiza słuchowa wyrazów i wzrokowa ( na modelu) Etap III: - wprowadzenie znaków graficznych spółgłosek - ćwiczenia analizy i syntezy wyrazów - nauka czytania - elementy pisania, w tym pisanie ze słuchu - samodzielne czytanie ze zrozumieniem Z chwilą wprowadzenia pierwszej spółgłoski rozpoczyna się czynność czytania, czyli odtwarzania kodu zapisanego za pomocą znaków - liter. Zadanie zasadnicze, to demonstrowanie i uczenie sylabowo wyrazowej techniki czytania. Ważną rolę spełniają pomoce dydaktyczne również te na rozszerzanie pola widzenia oka. Stwierdzono, że podczas czytania oko nie porusza się równomiernie wzdłuż wiersza, lecz wykonuje ruchy skokowe, między którymi występują tzw. przerwy spoczynkowe. Proces odczytywania odpoznawalnych wzrokowo znaków graficznych odbywa się podczas wspomnianych przerw spoczynkowych. Liczba skoków do przerwy spoczynkowej jest zmienna i zależy od stopnia umiejętności czytania i trudności czytanego tekstu. W zależności od tego, jaką liczbę znaków graficznych obejmuje oko podczas jednorazowego skoku do przerwy spoczynkowej, dziecko czyta po literze, sylabami czy wyrazami. Czytanie po literze utrudnia proces rozumienia czytanego tekstu, a owo rozumienie jest podstawowym elementem umiejętności czytania. Zatem podstawowym zadaniem w zakresie kształtowania u dzieci techniki czytania i rozumienia czytanego tekstu
jest wdrażanie oka dziecka do ujmowania podczas jednego skoku coraz większej liczby znaków graficznych. 2 Jednym z warunków osiągnięcia przez dziecko umiejętności obejmowania wzrokiem coraz większej ilości znaków w czasie tzw. skoku oka są ćwiczenia kształcenia techniki czytania na krótkim tekście. W procesie nauki czytania stosuje się również technikę czytania ołówkiem, czytania śpiewnego oraz elementy nauki szybkiego czytania. Przy wprowadzeniu spółgłoski n rozpoczyna się tzw. dyskretne pisanie. Jest to raczej zabawa w pisanie samodzielne przez uczniów, bądź dyktowanie nauczycielowi. W tym momencie dzieci dostrzegają, że są w stanie zapisać każdy prosty wyraz i cieszą się z tego faktu. Mamy okazję uświadomić im, że odbywa się to dzięki opanowanej technice analizowania wyrazów i znajomości znaków graficznych słyszanych głosek. W ciągu roku przeprowadza się regularnie testy i prace kontrolne, by znać stan wiedzy i umiejętności ucznia w procesie nauczania. Jednym z egzaminów na koniec roku jest samodzielne czytanie krótkiego testu i pisemne udzielanie odpowiedzi na postawione pytania. Pod koniec roku szkolnego dziecko sześcioletnie biegle czyta w zakresie poznanych liter, pisze samodzielnie proste wyrazy i zdania, posiada umiejętności zbliżone do umiejętności ucznia kończącego klasę pierwszą. W pracy z uczniami zastosowane są pomoce naukowe wykonane we własnym zakresie, umożliwiające efektywne opanowanie zadań programowych, realizowanych na poszczególnych jednostkach lekcyjnych. Uczniowie dysponują niezbędnymi indywidualnymi pomocami (wykonanymi również przez nauczyciela). Nieodzownym elementem każdej lekcji jest zabawa ruchowa ze śpiewem oraz śpiew jako doskonała forma ćwiczeń aparatu mownego dziecka. Zabawianie się głoską i sylabą w oparciu o melodię oraz prosty i ciekawy tekst piosenki, gwarantują opanowanie techniki wybrzmiewania poszczególnych zespołów głosek. W klasie pierwszej nie wprowadza się liter poznanych w klasie zerowej. Uczniowie kontynuują naukę czytania i pisania w oparciu o pozostałe znaki graficzne alfabetu polskiego. Od początku roku podnosi się poziom pracy na lekcji, traktując uczniów niemal jak uczniów klasy drugiej, gdyż wysokie umiejętności zdobyte w klasie zerowej, umożliwiają znakomite realizowanie stawianych zadań. Na pierwszych zajęciach szkolnych uczniowie tej klasy piszą dwunastowyrazowe dyktando.
Na półrocze i koniec roku przeprowadza się testy i sprawdziany. Umiejętności zdobyte w tej klasie, gwarantują znakomitą pracę uczniów w klasach następnych. Program nauczania klasy trzeciej w naszej placówce jest realizowany przez polonistkę i w taki sposób, jakby to byli uczniowie klasy czwartej. Najlepszym sprawdzianem tych metod nauczania jest ocena wydawana przez nauczyciela, który podjął pracę w naszej szkole bezpośrednio po praktyce zawodowej w kraju oraz porównywanie umiejętności uczniów przybyłych w ciągu roku z Polski. Wnioski b) Dzieci przebywające za granicą zobowiązane są realizować program szkoły dziennej kraju, w którym przebywają. Nauka języka ojczystego realizowana jest w systemie kształcenia uzupełniającego. c) Realizowanie dwóch programów nauczania powoduje konflikt czasowy między nimi. d) Wiele dzieci (szacuje się, że jest to co trzecie dziecko polskie ) nie podejmuje nauki czytania i pisania w szkole polskiej ze względu na zbyt duże obciążenia czasowe własne (nauka w szkole dziennej belgijskiej) i rodziców (obciążenia zawodowe). e) By zminimalizować ujemne efekty konfliktu czasowego, można zastosować takie metody nauczania, które w warunkach ograniczeń czasowych pozwalają uzyskać efekty zbliżone do efektów uzyskiwanych w nauczaniu pełnowymiarowym. f) Metody te szczególnie nadają się do zastosowania w nauczaniu języka polskiego poza krajem. g) Metody te umożliwiają poznanie zapisu języka jako szczególnego rodzaju kodu oraz kształcą umiejętności tworzenia tego zapisu. h) Stosowanie metod tradycyjnych powoduje u większości dzieci zwiększone ich obciążenie i w efekcie rezygnację z kształcenia uzupełniającego. i) Rozpowszechnienie metody umożliwiającej skrócenie czasu w opanowywaniu programów nauczania klas 0 III stwarza możliwość
szerokiego uczestnictwa dzieci w pełnym nauczaniu w warunkach ograniczeń czasowych. j) W niektórych przypadkach np. dzieci, których rodzice przebywają za granica wyłącznie czasowo, metody te stanowią jedyną alternatywę ich późniejszego nadążania w kraju za programem dziennym, bez zagrożenia opóźnienia w stosunku do rówieśników. Przyjmując, że czas na realizację materiału programowego w klasie zerowej w szkole dziennej w kraju wynosi 20 godzin tygodniowo, a w naszej szkole odbywa się to w ciągu 3 godzin w tygodniu, daje niemal niewyobrażalne, a jednak realne wyniki skuteczności stosowanej metody nauczania. Nie używa się wobec uczniów tej klasy nazwy klasa zerowa lecz nazwy klasa pierwsza poziom pierwszy. Roczne wyniki nauczania uwieńczone są specjalnym świadectwem. Wzruszenie rodziców, którzy ze łzami w oczach dziękują za pracę z ich dziećmi, jest największą radością i dumą nauczyciela. Teresa Arszagi vel Harszagi Dyrektor Polskiego Centrum Kształcenia im. Jana Pawła II w Brukseli Bibliografia. 1 Janina Wójtowiczowa, Dzięki analizie głoskowej można nauczyć prawidłowo czytać i pisać, Ojczyzna polszczyzna Nr 4 (51) 1995.
2 R. Więckowski, Istota i metody nauki czytania, [ w : ] Vademecum nauczyciela sześciolatków, praca zbiorowa pod red. Marii Dunin Wąsowicz. Warszawa 1977, s. 217 227. 3 Barbara Badziągowska, Rola słuchu fonematycznego w rozwoju wymowy u dzieci z uszkodzonym słuchem ( opracowanie).