Szkoła dla innowatora Opis skrócony projektu zrealizowanego na zlecenie Ministerstwa Rozwoju RP

Szkoła dla innowatora Opis skrócony projektu zrealizowanego na zlecenie Ministerstwa Rozwoju RP Jan Fazlagić 2017 Wprowadzenie Wszyscy, choć trochę znają historię i literaturę znają obraz XIX wiecznej Anglii opisywanej przez Charlesa Dickensa. W książce pt. Ciężkie czasy (wyd. 1854 r.) występuje postać dyrektora szkoły Thomasa Gradgrind a, który tak widzi edukację: Wszystko, czego oczekuję od was, to fakt. Nie uczcie tych chłopców i dziewczynek niczego więcej niż tylko faktów. Do życia wystarczą fakty. Sadźcie w ich umysłach jedynie fakty i wypleniajcie wszystko inne. Umysły rozumnych zwierząt można kształtować jedynie, na podstawie faktów, nic innego się im nie przyda w życiu. Tę zasadę wykorzystuję wychowując moje własne dzieci i na tej zasadzie będę wychowywał uczniów. Niech pan się trzyma faktów, Sir! Tak właśnie kształtował się obraz szkoły, który nadal jest silnie zakorzeniony w strukturach systemów edukacji i mentalności nauczycieli w większości krajów świata także tych, będących obiektem niniejszej analizy (szczególnie bliski tego modelu jest model z Korei Pd.). Trzeba także w tym momencie zaznaczyć, że w XIX wieku tak opisana wyżej koncepcja była bardzo nowoczesna. Pruski model szkoły, który upowszechnił się na zachodzie Europy, w tym także Wiktoriańskiej Wielkiej Brytanii był przedmiotem eksperymentu na cały świat. Gdy pod koniec XIX wieku reformować zaczęła się Japonia, także zapożyczyła pruski model edukacji. Kraje azjatyckie takie, jak Chiny, Korea Południowa, czy Singapur nie tworzyły własnych modeli edukacji. Importowały go od lokalnego lidera, jakim była Japonia. Tak więc analizując 1

systemy edukacji, szczególnie w krajach azjatyckich i w nowym świecie, warto pamiętać o historycznych korzeniach, a także sekwencji transferu rozwiązań instytucjonalnych w systemach edukacji (Prusy Francja - Japonia - Korea Pd. itd.). W XIX wiecznym modelu szkoły korzystanie z wyobraźni nie było oczekiwane od uczniów. W wiktoriańskiej Anglii nie prowadzono badań nad kreatywnością dzieci. Możemy jedynie krytykować ówczesny system edukacji z perspektywy XXI wieku. Jednak kształtowanie się osobowości dziecka nie odbywa się jedynie w szkole. Jest to ważna uwaga, ponieważ jak wiemy w XIX wieku Wielka Brytania była najbardziej innowacyjnym krajem na świecie. Czy wiktoriańskie szkoły zabijały WTEDY kreatywność? Z pewnością nie w grę wchodzić musiały inne czynniki odpowiedzialne za innowacyjność. W Wielkiej Brytanii był już wtedy dojrzały system demokratyczny, względny dobrobyt na tle innych krajów europejskich pozwalał na awans społeczny osobom z niższych warstw społecznych. Rozległe imperium dawało szanse kariery niepokornym. Silna była wówczas także rola kościoła, jako instytucji kształtującej normy moralne i etyczne. Duże wielopokoleniowe rodziny zapewniały bezpieczeństwo socjalne i emocjonalne itd. Lecz wszystkie te czynniki uległy radykalnym zmianom w XIX wieku - poza modelem szkoły. Opis badania W pierwszym kwartale 2017 roku na zlecenie Ministerstwa Rozwoju RP zrealizowałem (w charakterze głównego eksperta i kierownika projektu) ekspertyzę badawczą pt.,,szkoła dla innowatora. Realizacja ekspertyzy odbywała się z udziałem ponad 20 ekspertów zewnętrznych, w tym także w ramach struktur firmy badawczej Oxford Research Polska. Zakres geograficzny ekspertyzy dotyczył następujących krajów: Polska, Izrael, Stany Zjednoczone, Niemcy, Finlandia, Korea Płd., Japonia, Wielka Brytania, Irlandia, Dania. 2

Spis treści ekspertyzy Ekspertyza skałą się z 530 stron a jej tekst stanowi około 1,25 mln znaków ze spacjami. Znajduje się w niej kilkadziesiąt schematów i rysunków a także kilkadziesiąt tabel. Poniżej przedstawiono spis treści ekspertyzy: Spis treści Podziękowania Wprowadzenie 1. Charakterystyka kompetencji proinnowacyjnych i ich determinanty 1.1. Ustalenia definicyjne 1.2. Identyfikacja kluczowych kompetencji 1.3. Czynniki warunkujące rozwój kreatywności 1. 4. Bariery w nauczaniu kreatywności w europejskich systemach edukacji 1.5. Znaczenie kultury narodowej 1.6. Rola przywództwa w kształtowaniu postaw proinnowacyjnych 2. Treści programowe i metody ich nauczania a kompetencje proinnowacyjne 2.1 Analiza sytuacji w Polsce 2.2. Przegląd programów kształcenia w wybranych krajach 3. Kształcenie i doskonalenie zawodowe nauczycieli 3.1. Ogólne uwarunkowania systemu kształcenia i doskonalenia nauczycieli w Polsce 3.2. Przegląd i ocena rozwiązań w innych krajach związanych z kształceniem nauczycieli, w tym warunki wejścia do zawodu 3.3. Profil benchmarkingowy wejścia do zawodu nauczyciela w Polsce i badanych krajach 3.4. Doskonalenie zawodowe nauczycieli oraz ścieżki rozwoju i awansu zawodowego 3.4.1. Funkcjonowanie Placówek Doskonalenia Nauczycieli w Polsce 3.4.2. Aktywność polskich nauczycieli w zakresie doskonalenia zawodowego 3.4.3. Doskonalenie zawodowe nauczycieli w wybranych krajach 4.Warunki organizacyjne i instytucjonalne do wdrażania rozwiązań sprzyjających innowacjom i rozwojowi kompetencji proinnowacyjnych 4.1.Współpraca międzyresortowa MEN 4.2. Działalność innowacyjna i eksperymentalna w szkołach 4.3. Warunki w polskich szkołach do wdrażania rozwiązań sprzyjających innowacjom, w tym sposobów zarządzania szkołą 4.4. Kształtowanie kompetencji proinnowacyjnych w polskiej oświacie - wyniki ogólnopolskiego badania z użyciem kwestionariusza on-line 4.5. Wyniki wywiadów pogłębionych z polskimi przedsiębiorcami i menedżerami 4.6. Przegląd i ocena rozwiązań sprzyjających kształtowaniu kompetencji proinnowacyjnych uczniów zagranicą 5. Wykorzystanie zasobów cyfrowych 5.1. Wykorzystanie zasobów cyfrowych do realizacji podstawy programowej w Polsce 5.2. Wykorzystanie zasobów cyfrowych do realizacji podstawy programowej w wybranych krajach 6. Wnioski i rekomendacje 6.1. Podstawa programowa, treści programowe i metody nauczania 6.2. Rozwiązania organizacyjne sprzyjające kształtowaniu kompetencji proinnowacyjnych (w tym zarządzanie szkołą, organizacja pracy klasy, wykorzystanie technologii IT i zasobów cyfrowych) 6.3. Ewaluacja stopnia rozwoju kompetencji proinnowacyjnych, system oceny i egzaminowania uczniów 6.4. System kształcenia i doskonalenia nauczycieli 6.4.1. Zmiany instytucjonalne w zakresie zarządzania procesem kształcenia i doskonalenia nauczycieli 6.4.2. Kryteria wejścia do zawodu nauczyciela (w tym rekrutacja na studia pedagogiczne, kształcenie przyszłych nauczycieli, egzaminy końcowe uzyskanie certyfikacji, rekrutacja do pracy w szkole) 6.4.3. System doskonalenia nauczycieli i budowania ścieżki rozwoju zawodowego (w tym oceny okresowe i awans zawodowy) Spis wykresów Spis schematów Spis tabel Bibliografia 3

Elementy składowe W ramach projektu zrealizowano badania literaturowe dotyczące: Czynników warunkujących rozwój kreatywności. Barier w nauczaniu kreatywności w Europejskich Systemach Edukacji. Znaczenia kultury narodowej i jej wpływu na innowacyjność w danym kraju. Roli przywództwa w kształtowaniu postaw proinnowacyjnych. W ekspertyzie poddano analizie treści programowe i metody ich nauczania w kontekście rozwoju kompetencji proinnowacyjnych. Dokonano przeglądu sytuacji w Polsce oraz w w/w krajach. Opis sytuacji w każdym kraju został stworzony przez lokalnego eksperta specjalnie na potrzeby niniejszej ekspertyzy. Analizie poddano system doskonalenia nauczycieli w Polsce pod kątem jego wpływu na zdolność do kształtowania kompetencji proinnowacyjnych w polskim systemie edukacji. Przeglądowi i ocenie poddano także warunki wejścia do zawodu nauczyciela w badanych krajach. Opracowano profil benchmarkingowy wejścia do zawodu nauczyciela w Polsce i badanych krajach. Poniżej przedstawiono fragment tej części opracowania. Kryteria Znaczenie wyników edukacji na poziomie średnim (matura) - czy dobre wyniki matury zwiększają szanse na przyjęcie do zawodu a słabe zmniejszają? Tabela 1. Opis benchmarkingowy Danii Wy Komentarz nik 1-10 7 Wyniki egzaminów kończących szkołę mają całkiem istotne znaczenie przy wejściu do zawodu nauczyciela w Danii, ponieważ ułatwiają dostanie się na studia dające uprawnienie do wykonywania zawodu w przypadku nauczycieli w szkołach podstawowych. Elastyczność systemu rekrutacji - wielorakość ścieżek (routes) otrzymania kwalifikacji nauczycielskiej. Łatwość wejścia do zawodu nauczyciela dla osób bez formalnego wykształcenia nauczycielskiego, np. praktyków z doświadczeniem, w tym dla osób powracających do zawodu nauczyciela. Znaczenie wieku (seniority) jako kryterium ułatwiającego awans. Hierarchia stopni nauczycielskich (czy istnieje duży dystans formalny między osobą, która niedawno zdobyła kwalifikację nauczycielską, a osobą z dużym stażem) 4 Nauczyciele szkół podstawowych muszą mieć albo ukończone studia uprawniające do wykonywania zawodu albo posiadać inne kwalifikacje nauczycielskie zatwierdzone przez ministerstwo; nauczyciele szkół średnich muszą mieć skończone co najmniej 25 lat, skończone studia inne niż nauczycielskie, związane z przedmiotem nauczanym w szkole średniej i 2 lata praktyki w wyuczonym zawodzie, oraz odbyć roczne kształcenie teoretyczno-praktyczne zwane pædagogikum. 8 Praktycy z doświadczeniem, którzy chcą uczyć w szkołach podstawowych, muszą zdobyć kwalifikacje pedagogiczne zatwierdzone przez ministerstwo edukacji. Osoba, która takich kwalifikacji nie posiada a jest w stanie udokumentować, że posiadane prze nią kwalifikacje odpowiadają kwalifikacjom jakie zdobywa przyszły nauczyciel w toku przygotowania do zawodu, może ubiegać się o pozwolenie na wykonywanie zawodu w Krajowej Radzie Szkolnictwa Wyższego. Rozpoczęcie pracy w zawodzie nauczyciela w szkole średniej wymaga od kandydata co najmniej 2 lat praktyki w zawodzie związanym z przedmiotem, który będzie przez niego nauczany i do tego zdobycia uprawnień pedagogicznych. 7 Wiek ma znaczenie, ale inicjatywa własna i stale powiększane kwalifikacje też ułatwiają zdobycie awansu. Większość dyrektorów szkół to byli nauczyciele z dużym stażem pracy. 4 Hierarchia w szkołach jest bardzo płaska, istnieją różnice w płacach, dość nieznaczne, na poziomie maksymalnie 1000-1500 koron miesięcznie. 4

Tabela 1. Opis benchmarkingowy Danii, c.d. Wysoki status społeczny i reputacja zawodu nauczyciela w społeczeństwie. Atrakcyjność finansowa na początku kariery - płace nauczycieli wchodzących do zawodu. Perspektywa otrzymywania wyższego wynagrodzenia w miarę wzrostu stażu pracy. 6 W społeczeństwie duńskim pokutuje ciągle przekonanie, że do zawodu nauczyciela może wejść każdy, ale też powszechnym jest przekonanie, że praca nauczyciela jest ważna i trudna, choć nieopłacalna. Poza tym następuje pozytywna zmiana w postrzeganiu zawodu nauczyciela dzięki reformom kształcenia nauczycieli i zasad wejścia do zawodu. 6 Początkujący nauczyciele zarabiają poniżej średniej krajowej, zarówno w szkołach średnich jak i w podstawowych. 8 Po mniej więcej 4, 8 i 12 latach, w zależności od rodzaju szkoły, od zakończenia edukacji i rozpoczęcia pracy w zawodzie, następuje podniesienie płac, choć nie jest ono znaczne. Nauczyciele w szkołach średnich mogą oczekiwać nieznacznie większego wzrostu wynagrodzenia w ramach stażu pracy. Zwiększanie kompetencji i dokształcanie daje nauczycielom większe korzyści niż staż pracy. Bezpieczeństwo zatrudnienia. 9 Mniej więcej 2/3 absolwentów studiów nauczycielskich od razu znajduje pracę w szkołach publicznych, reszta nie ma problemu ze znalezieniem pracy w szkołach prywatnych. W ostatnich latach niektóre gminy mają trudności ze znalezieniem wykwalifikowanych nauczycieli na wolne stanowiska, co daje więcej możliwości wejścia do zawodu. Zaangażowanie nauczyciela w program nauczania, rozwój systemu oceniania i podejmowanie decyzji. Źródło: opracowanie własne. 9 Nauczyciele mają dużą dowolność w organizowaniu i przeprowadzaniu kształcenia, wyborze metod i narzędzi, tak długo jak wypełniają dość ogólne ustalenia odgórne. Silna pozycja związków zawodowych w Danii daje im możliwość realnego wpływu na prawodawstwo związane ze szkolnictwem. Wykres 1. Benchmarking profil radarowy dla analizowanych krajów Źródło: opracowanie własne 5

W ekspertyzie poddano analizie warunki organizacyjne i instytucjonalne do wdrażania rozwiązań w sprzyjających innowacjom i rozwojowi kompetencji proinnowacyjnych. Na potrzeby ekspertyzy zrealizowano w okresie luty-marzec 2017 roku ogólnopolskie badanie wśród nauczycieli na próbie ponad 12 tysięcy respondentów (pod względem liczby uzyskanych odpowiedzi jest to prawdopodobnie największe z dotychczasowych badanie społeczne tej grupy zawodowej w Polsce). Poniżej przedstawiono fragment tej części opracowania: Z przeprowadzonych badań wynika, że w szkołach w największym stopniu kształtowana jest umiejętność rozwiązywania problemów i przezwyciężania przeszkód. Ta kompetencja uzyskała średnią ocenę 4,58 punktu w pięciopunktowej skali ocen 1. Z opinią, że szkoła w dużym stopniu rozwija tę kompetencję zgadza się blisko ¾ nauczycieli. Drugie miejsce w rankingu kształconych w szkole umiejętności zajmuje rozwijanie zainteresowań i wskazywanie, że posiadanie hobby jest zasobem (4,57), a trzecią - bycie wytrwałym i nie poddawanie się zbyt łatwo (4,52). Kompetencjami dobrze rozwijanymi przez szkołę są także współpraca, rozumiana jako umiejętność osiągania synergii, słuchania sugestii innych i próbowania nowych pomysłów (4,49) oraz umiejętność podejmowania decyzji, wyrażająca się w terminowości i braniu na siebie odpowiedzialności (4,44). W porównaniu umiejętnością rozwijania zainteresowań, która w opinii ponad 70% nauczycieli jest dobrze kształtowana przez szkołę, nieco słabiej wypracowywana jest kompetencja realizowania przez uczniów pomysłów własnych i innych osób (4,38). W tym przypadku tylko połowa nauczycieli uważa, że jest ona dobrze rozwijana w szkołach. Szkoła, jak wynika z opinii nauczycieli, mogłaby także lepiej uczyć myślenia analitycznego (4,35) oraz w ogóle umiejętności uczenia się (4,34). Tylko co drugi z nich zgadza się z opinią, że szkoła w dużym stopniu kształtuje te umiejętności. Nauczyciele zauważają także występowanie luki w kształtowaniu postawy, którą można by określić jako otwartość na świat. Przejawia się ona w ciekawości i odkrywaniu możliwości (4,32), umiejętności patrzeć na problem z różnych stron (4,28) oraz odwadze i podejmowaniu ryzyka (4,24). Opinię, że szkoła w dużym stopniu kształtuje wymienione kompetencje wyraża co drugi badany (wykres 2). Jak wynika z przeprowadzonego badania, szkoła nie kształtuje w uczniach w wystarczającym stopniu kompetencji wychodzenia poza schematy, co jest domeną zachowań proinnowacyjnych. Opinie wyrażane przez nauczycieli wskazują, że w szkole większy nacisk powinien być położony na kształtowanie umiejętności myślenia w niestandardowy sposób nawet, jeśli czasami oznacza to niezgodność z powszechną opinią (3,94). Tylko co trzeci nauczyciel jest zdania, że szkoła w dużym stopniu kształtuje tę kompetencję. Natomiast zaledwie co czwarty z nich uważa, że dobrze uczy ona zarządzania zmianą i improwizacji - ta kompetencja uzyskała najniższą ocenę spośród wszystkich ocenianych (3,66). W szkołach występuje również problem z kształtowaniem motywacji 1 Wariantom zastosowanej pięciostopniowej skali porządkowej odpowiedzi przypisano następujące wartości: 1- zdecydowanie nie kształtuje się tej kompetencji, 2- raczej nie kształtuje się tej kompetencji, 3 - nie wiem/ nie mam zdania, 4- w pewnym stopniu kształtuje się tę kompetencję, 5 - w dużym stopniu kształtuje się tę kompetencję. Na podstawie tych wartości wyznaczono wartość średnią. Im jest ona wyższa, tym większy jest stopień realizacji danej kompetencji. 6

uczniów, co przejawia się w niskich ocenach takich umiejętności, jak: zdolność do oparcia się pokusie natychmiastowej nagrody i oczekiwania na późniejsze wynagrodzenie (3,91) i zdolność pracy nad kilkoma pomysłami jednocześnie bez przedwczesnego wybierania właściwych (3,81). Opinię, że szkoła w dużym stopniu kształtuje takie kompetencje wyraża odpowiednio: 35,9% i 29,5% badanych. Wykres 2. Realizacja kompetencji proinnowacyjnych w szkołach Źródło: opracowanie własne na podstawie przeprowadzonych badań Ponadto przeprowadzono serię wywiadów pogłębionych z polskimi przedsiębiorcami. W ramach ekspertyzy osobny rozdział poświęcono wykorzystaniu zasobów cyfrowych w polskiej oświacie. Także tutaj posiłkowano się badaniem ankietowym na próbie 70 nauczycieli 7

dotyczącym wykorzystania zasobów cyfrowych. Poniżej przedstawiono fragment tej części opracowania: Na wykresie 3. przedstawiono wykorzystanie zasobów cyfrowych w polskich ze względu na rodzaj szkoły. Wykres 3. Wykorzystanie zasobów cyfrowych w polskich ze względu na rodzaj szkoły. Źródło: opracowanie własne. Najwyżej oceniono wykorzystanie zasobów cyfrowych, jeśli chodzi o następujące kompetencje proinnowacyjne: wykorzystanie ZC do nauki ciekawości i odkrywania możliwości, wykorzystanie ZC do rozwijania pomysłów, wykorzystanie ZC do kształtowania odwagi i umiejętności podejmowania ryzyka, wykorzystanie ZC do nauki, jak wyjaśniać i nadawać sens światu, wykorzystanie ZC do nauki podejmowania decyzji, wykorzystanie ZC do nauki do rozwijania zainteresowań i nauczania, że posiadanie hobby jest zasobem, wykorzystanie ZC do nauki współpracy, wykorzystanie ZC do nauki orientacji na przyszłość. Najsłabiej oceniono wykorzystanie ZC: do nauki niestandardowego myślenia, nauki tworzenia wymiernych ram dla abstrakcyjnych pojęć, do nauki, jak pracować nad kilkoma pomysłami jednocześnie, do nauki tego, jak się uczyć. Nauczyciele zostali poproszeni o ocenę w skali od 0-10, stopnia w jakim wykorzystują oni dostępne w sieci cyfrowe zasoby do realizacji podstawy programowej. Najwyższą ocenę stopnia wykorzystania uzyskały zasoby cyfrowe w gimnazjach i liceach, a najniższą w przedszkolach. Nie wszyscy respondenci podjęli się ocenienia stopnia wykorzystania we wszystkich rodzajach szkół. Na 70 respondentów najwięcej ocen (56) udzielono w odniesieniu do gimnazjów, a najmniej (13) dla innych rodzajów szkół. Respondenci zostali poproszeni o uzasadnienie swojej oceny, ewentualnie podać przykład pozytywny lub negatywny ilustrujący stan zjawiska. Poniżej przedstawiono najczęściej pojawiające się uzasadnienia pogrupowane ze względu na rodzaj szkoły, której dotyczyła ocena. W ostatnim pytaniu respondenci zostali poproszeni o wyrażenie ogólnych opinii nt. wykorzystania zasobów cyfrowych w szkole. Respondenci mogli w szczególności wyrazić 8

swoją opinię nt. tego, dlaczego ZC nie są wykorzystywane i wskazać czy jest to wina niskiej jakości zasobów, specyfiki kompetencji (trudno je kształcić przy pomocy ICT), braku chęci wśród nauczycieli, czy wynika z innych przyczyn (wykresy 19/1, 19/2 i 19/3) (Wykres 4). Wykres 4. Wykorzystanie zasobów cyfrowych do nauczania kompetencji proinnowacyjnych w polskich szkołach Źródło: opracowanie własne. Ostatnią cześć ekspertyzy stanowi zestaw wniosków i rekomendacji które są (lipiec 2017 roku) wnikliwe analizowane przez Ministerstwo Rozwoju oraz Ministerstwo Edukacji Narodowej. Poniżej przedstawiono fragment tej części opracowania: 1) Należy dawać uczniom możliwość określenia, jaki jest ich preferowany rodzaj aktywności twórczej (meta-cognition). Uczniowie powinni być samoświadomi swoich kompetencji w zakresie innowacyjności. Należy więc zadbać o to, aby w szkole nauczyciele dawali uczniom informację zwrotną na temat obszarów kreatywności, w których uczeń jest silny. Można to osiągnąć poprzez stworzenie kwestionariusza oceny silnych stron kreatywności. Była to ocena formatywna, pozbawiona elementu stygmatyzacji ucznia. Szczegółowe kryteria oceny powinny odpowiadać zidentyfikowanym w literaturze obszarom kreatywności (np. werbalna 9

vs. niewerbalna itp.). Nauczyciele powinni poświęcać czas na dyskusje z uczniami o ich silnych stronach, jeśli chodzi o kreatywność a dyskusje te należy traktować jako formę oceny formatywnej. 2) Należy stworzyć zapis na świadectwie opisujący mocne strony ucznia w obszarze twórczości, kreatywności, innowacyjności (np. autor uczniowskiej publikacji, twórca rozwiązania organizacyjnego, naukowego w szkole/klasie/środowisku, itp.). Adnotacja taka/będzie formą oceny summatywnej. 3) Nauczyciele przedmiotów ścisłych takich, jak matematyka i fizyka powinni brać pod uwagę w ocenianiu ucznia zdolności ucznia do kreatywnego rozumowania (creative reasoning), a nie odtwarzania z pamięci wyuczonych schematów i wzorów. Innymi słowy należy oceniać proces rozwiązywania zadań przez ucznia, pytać o tok rozumowania - i to także powinno być obiektem oceny. 4) Nauczyciele powinni omawiać z uczniami ich błędy i porażki oraz możliwości ich naprawy i doskonalenia. Wyznaczyć/określić przestrzeń na indywidualne/grupowe sesje coachingowe, grupy/koła naukowe, itp. Aktywność ucznia w tego typu zajęciach powinna być obiektem oceny. 5) Należy wzbogacić i znacząco zmodyfikować system oceniania uczniów i ich prac tak, aby przynajmniej część ze sprawdzianów, kartkówek i egzaminów w polskim systemie edukacji miała komponent związany z kreatywnością. W praktyce oznacza to wykorzystanie na egzaminach,,źle zdefiniowanych problemów (ill-defined problems). Aby to nastąpiło, należy przeszkolić nauczycieli w odpowiednim ocenianiu produktów pracy kreatywnej. Istnieje już bogata literatura dotycząca pomiaru kreatywności produktów i zoperacjonalizowanie pomiaru kreatywności na potrzeby systemu edukacji nie jest zadaniem zbyt skomplikowanym. Udział prac kreatywnych w całkowitej puli ocenianych w systemie edukacji wyników może być zróżnicowany ze względu na grupę wiekową, nauczany przedmiot, profil szkoły, decyzję ucznia lub rodzica, np. w Chinach obowiązuje system edukacji, w którym ścieżka edukacyjna nauk ścisłych oraz humanistyczna są od siebie ściśle oddzielone. Ma to wiele wad, ale zaletą jest to, że uczestnicy systemu edukacji dokonują świadomego wyboru, jaką ścieżkę edukacyjną chcą obrać. Podobnie więc można sobie wyobrazić w Polsce świadectwo maturalne, w którym osobno wyszczególniono zagregowany wynik kreatywności absolwenta szkoły średniej skorygowany o wagę poszczególnych komponentów kreatywności (np. kreatywność werbalna, kreatywność niewerbalna ; płynność ; oryginalność, zdolność do precyzyjnego opisu rozwiązań, wytrwałość w poszukiwaniu nowych rozwiązań, zdolność do myślenia dywergencyjnego itp.). Dzięki niniejszej ekspertyzie stworzono jedno z pierwszych na świecie opracowań na potrzeby reformy systemu edukacji, które w sposób kompleksowy przedstawia przegląd literatury, wyniki badań własnych oraz rozbudowany zestaw szczegółowych zaleceń i wniosków dla reformy systemu edukacji. Założenia koncepcji były prezentowane na konferencji pod nazwą,,2nd Global Teacher Education Knowledge Mobilisation Summit, która była organizowana przy współudziale Izby Wyższej brytyjskiego parlamentu oraz UNESCO. 10