pierwszego rocznika reformy edukacji

MATURZYSCI 2005 -STUDENCI UAM W POZNANIU Doswiadczenia szkolne pierwszego rocznika reformy edukacji STUDIUM TEORET YCZNO-EMPIRYCZNE TOM 1 pod redakcją naukową Marii Dudzikowej i Renaty Wawrzyniak-Beszterdy

Copyright by Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2010 Recenzenci: prof. zw. dr hab. Maria Czerepaniak-Walczak prof. zw. dr hab. Bogusław Śliwerski Redaktor naukowy serii: prof. zw. dr hab. Maria Dudzikowa Redakcja wydawnicza: Beata Bednarz Opracowanie typograficzne: Katarzyna Kerschner Projekt okładki i i logo serii: Magdalena Muszyńska Izabela Surdykowska-Jurek CZARTART Publikację sfi nansowano ze środków Ministerstwa Nauki i Szkolnictwa Wyższego (projekt badawczy nr N107 030 32/3821) oraz Wydziału Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu im. Adama Mickiewicza w Poznaniu ISBN ISBN 978-83-7850-263-0 978-83-7587-583-6 ISBN ISBN 978-83-7887-474-7 978-83-7587-474-7 Oficyna Wydawnicza Impuls 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (12) 422-41-80, fax (12) 422-59-47 www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsofi cyna.com.pl Wydanie II, Kraków 2010

Spis treści Wprowadzenie... 11 I Z teorii i metodologii badań 1. Uzasadnienie badań i ich cele (Maria Dudzikowa)... 17 2. Podstawowe założenia teoretyczne (Maria Dudzikowa)... 25 2.1. Poza potoczne rozumienie pamięci... 25 2.2. Inspiracje Brunerowskie... 27 2.3. Jakość treściowego wizerunku szkoły... 40 2.4. Uwarunkowania jakości treściowego wizerunku szkoły... 44 3. Problematyka badań (Maria Dudzikowa)... 45 3.1. Problemy i hipotezy... 46 3.2. Operacjonalizacja zmiennych i procedura badań (Renata Wawrzyniak-Beszterda)... 49 II Portret badanych w świetle zasobów osobowych, rodzinnych i środowiskowo-szkolnych 1. Zasoby osobowe (Karina Knasiecka-Falbierska)... 55 1.1. Dziedzina studiów... 55 1.2. Płeć... 56 1.3. Poziom indywidualnych osiągnięć edukacyjnych... 56 1.3.1. Poziom osiągnięć szkolnych... 57 1.3.2. Ocena zachowania... 57 1.4. Poziom samooceny badanych... 58

6 Spis treści 1.5. Stopień nasilenia optymizmu wobec możliwości realizacji celów i dążeń życiowych... 60 1.6. Zaangażowanie w działalność samorządu i organizacji pozaszkolnych... 61 1.6.1. Stopień uczestnictwa w stowarzyszeniach pozaszkolnych... 62 1.6.2. Stopień uczestnictwa w samorządzie szkolnym i klasowym... 62 1.7. Uczestniczenie w praktykach religijnych... 63 2. Zasoby rodzinne (Renata Wawrzyniak-Beszterda, Sylwia Jaskulska)... 65 2.1. Poziom wykształcenia matki i ojca... 65 2.2. Standard materialny rodziny... 68 2.2.1. Ocena standardu materialnego rodziny... 69 2.2.2. Pomoc materialna ze strony rodziców... 71 2.2.3. Ocena warunków do odrabiania lekcji... 72 2.2.4. Stopień korzystania z płatnych zajęć dodatkowych... 73 2.2.5. Dostęp do Internetu... 74 2.3. Jakość relacji z rodzicami... 76 2.3.1. Poczucie zbieżności własnych celów i dążeń życiowych z celami i dążeniami matki oraz ojca... 77 2.3.2. Wsparcie ze strony matki i ojca otrzymywane przez badanych w różnych sytuacjach życiowych... 78 2.3.3. Ocena respondenta dotycząca jego rozmów z matką i ojcem... 79 2.4. Liczba dzieci w rodzinie... 81 3. Zasoby środowiskowo-szkolne (Ewa Bochno, Ireneusz Bochno, Anita Famuła-Jurczak, Ewa Tłuczek-Tadla)... 84 3.1. Zasoby środowiskowo-szkolne (część I) (Anita Famuła-Jurczak, Ewa Tłuczek-Tadla)... 85 3.1.1. Województwo i miejsce zamieszkania... 85 3.1.2. Korzystanie z edukacji przedszkolnej... 87 3.1.3. Lokalizacja szkoły... 88 3.1.4. Typ szkoły... 90 3.1.5. Sposób dotarcia do szkoły... 91 3.1.6. Warunki dotarcia do szkoły... 92 3.2. Zasoby środowiskowo-szkolne (część II) (Ewa Bochno, Ireneusz Bochno)... 95 3.2.1. Jakość infrastruktury szkoły... 96 3.2.2. Stopień kontroli w szkole zatrudnianie firmy ochroniarskiej oraz monitoring... 108 3.2.3. Stopień zagrożenia używkami... 111

Spis treści 7 III Jakość treściowego wizerunku szkoły i jej uwarunkowania. Z doświadczeń studentów 1. Lekcja (Renata Wawrzyniak-Beszterda)... 119 1.1. Wizerunek lekcji... 119 1.2. Weryfi kacja hipotez... 128 1.2.1. Wizerunek lekcji a zasoby osobowe... 128 1.2.2. Wizerunek lekcji a zasoby rodzinne... 132 1.2.3. Wizerunek lekcji a zasoby środowiskowo-szkolne... 136 2. Lekcja wychowawcza (Sylwia Jaskulska)... 146 2.1. Wizerunek lekcji wychowawczej... 146 2.2. Weryfi kacja hipotez... 155 2.2.1. Jakość treściowego wizerunku lekcji wychowawczej a zasoby osobowe badanych... 155 2.2.2. Jakość treściowego wizerunku lekcji wychowawczej a zasoby rodzinne... 160 2.2.3. Jakość treściowego wizerunku lekcji wychowawczej a zasoby środowiskowo-szkolne... 162 3. Relacje nauczyciel uczeń/uczniowie (Karina Knasiecka-Falbierska)... 174 3.1. Wizerunek relacji nauczyciel uczeń/uczniowie... 174 3.2. Weryfi kacja hipotez... 183 3.2.1. Jakość treściowego wizerunku relacji nauczyciel uczeń/uczniowie a zasoby osobowe... 183 3.2.2. Jakość treściowego wizerunku relacji nauczyciel uczeń/uczniowie a zasoby rodzinne... 188 3.2.3. Jakość treściowego wizerunku relacji nauczyciel uczeń/uczniowie a zasoby środowiskowo-szkolne... 189 4. Relacje rówieśnicze (Ewa Bochno)... 199 4.1. Wizerunek relacji rówieśniczych... 199 4.2. Weryfi kacja hipotez... 209 4.2.1. Jakość treściowego wizerunku relacji rówieśniczych a zasoby osobowe... 209 4.2.2. Jakość treściowego wizerunku relacji rówieśniczych a zasoby rodzinne... 214 4.2.3. Jakość treściowego wizerunku relacji rówieśniczych a zasoby środowiskowo-szkolne... 217

8 Spis treści 5. Oferta pozalekcyjna (Anita Famuła-Jurczak, Ewa Tłuczek-Tadla)... 228 5.2. Weryfi kacja hipotez... 237 5.2.1. Jakość treściowego wizerunku oferty pozalekcyjnej a zasoby osobowe... 237 5.2.2. Jakość treściowego wizerunku oferty pozalekcyjnej a zasoby rodzinne... 241 5.2.3. Jakość treściowego wizerunku oferty pozalekcyjnej a zasoby środowiskowo-szkolne... 244 6. Kontekst organizacyjny (Ireneusz Bochno)... 254 6.1. Wizerunek kontekstu organizacyjnego szkoły... 254 6.2. Weryfi kacja hipotez... 261 6.2.1. Jakość treściowego wizerunku szkolnego kontekstu organizacyjnego a zasoby osobowe... 261 6.2.2. Jakość treściowego wizerunku szkolnego kontekstu organizacyjnego a zasoby rodzinne... 265 6.2.3. Jakość treściowego wizerunku szkolnego kontekstu organizacyjnego a zasoby środowiskowo-szkolne... 268 IV Jakość treściowego wizerunku szkoły maturzystów 2005 i jej uwarunkowania. Wnioski i rekomendacje 1. Wnioski z badań i rekomendacje... 283 1.1. Wizerunek lekcji i jego uwarunkowania (Renata Wawrzyniak-Beszterda)... 283 1.1.1. Wnioski... 283 1.1.2. Rekomendacje... 286 1.2 Wizerunek lekcji wychowawczej i jego uwarunkowania (Sylwia Jaskulska)... 288 1.2.1. Wnioski... 288 1.2.2. Rekomendacje... 292 1.3. Wizerunek relacji nauczyciel uczeń/uczniowie i jego uwarunkowania (Karina Knasiecka-Falbierska)... 294 1.3.1. Wnioski... 294 1.3.2. Rekomendacje... 298 1.4. Wizerunek relacji rówieśniczych i jego uwarunkowania (Ewa Bochno)... 300 1.4.1. Wnioski... 300 1.4.2. Rekomendacje... 303

Spis treści 9 1.5. Wizerunek oferty pozalekcyjnej i jego uwarunkowania (Anita Famuła-Jurczak, Ewa Tłuczek-Tadla)... 306 1.5.1. Wnioski... 306 1.5.2. Rekomendacje... 310 1.6. Wizerunek kontekstu organizacyjnego szkoły i jego uwarunkowania (Ireneusz Bochno)... 312 1.6.1. Wnioski... 312 1.6.2. Rekomendacje... 314 2. Stopień zadowolenia ze szkoły a jakość jej wizerunku (Sylwia Jaskulska)... 316 3. Porównanie jakości treściowego wizerunku szkoły trzech szczebli kształcenia (Mateusz Marciniak)... 320 4. Weryfikacja hipotez badawczych podsumowanie (Mateusz Marciniak)... 329 V Ku sprawstwu, współpracy i refleksyjności poprzez ich doświadczanie w edukacji szkolnej. Brunerowskie przesłanie w praktyce (Maria Dudzikowa) 1. Pole problemowe raz jeszcze... 337 2. Zarys pedagogii szkolnej wyłaniającej się z doświadczeń pierwszego rocznika reformy edukacji... 339 3. W stronę praktyki... tropami Brunera... 365 3.1. Potrzebujemy reformy szkolnictwa przeprowadzanej z większą świadomością...... 368 3.2. Najważniejszym zadaniem wszystkich dążeń reformatorskich jest włączenie nauczycieli do debaty i projektowania zmian...... 391 3.3. Udoskonalenie edukacji wymaga nauczycieli, którzy rozumieją... i potrafią... 403 4. Jerome Bruner i co dalej?... 408 Spis tabel... 415 Spis wykresów i schematów... 418 Aneksy... 419 Bibliografia... 465

Wprowadzenie W styczniu 2005 roku przy ówczesnym Zakładzie Pedagogiki Szkolnej na Wydziale Studiów Edukacyjnych UAM w Poznaniu powołałam zespół badawczy, który pod moim kierunkiem u progu roku akademickiego 2005/2006 rozpoczął badania podłużne maturzystów 2005 studentów I roku naszego uniwersytetu. Zespołowe badania pod tytułem Studenci UAM 2005/06 2009/10. Doświadczenia szkolne I rocznika reformy edukacji a zmiany zasobów jego kapitału społecznego w warunkach szkoły wyższej. Badania panelowe obejmują dwa podtematy: 1) Studenci I roku UAM o swoich szkołach. Z doświadczeń pierwszego rocznika reformy edukacji. Badania retrospektywne. 2) Uniwersytet jako miejsce kształtowania i rozwijania kapitału społecznego. Z doświadczeń studentów. Badania panelowe. Badania są wzdłuż czasu, czyli inaczej mówiąc wzdłużne, jako że obejmują t r z y f a l e pomiarem punktowym tych samych studentów, więc będących na I, III i V roku studiów. Ze względu na problematykę, dobór próby i zasięg czasowy można nawet uznać je za unikatowe. Tak zresztą ocenili je recenzenci projektu, na realizację badań otrzymaliśmy bowiem w 2007 r. grant MNiSW (nr 3821/HO3/2007/32), w ramach którego dokonaliśmy dwóch pomiarów studentów (próba badawcza około 1500 osób z 12 Wydziałów). Przeprowadziliśmy także trzeci pomiar, ale już dzięki finansowemu wsparciu macierzystego Wydziału. Aktualnie przygotowujemy raporty i monografie z drugiej fali badań i dokonujemy wstępnego oglądu wyników badań z trzeciej fali. Przedkładana Czytelnikom pierwsza część raportu (pierwszy tom) prezentuje, najkrócej mówiąc, odtworzony przez nas z odpowiedzi studentów I roku UAM (na pytania ankiety Studenci I roku UAM 2005/2006 o swoich szkołach) wizerunek ich szkół trzech szczebli kształcenia (szkoły podstawowej, gimnazjum i liceum). Wizerunek ten (zmienna objaśniana/zależna) jest analizowany i interpretowany z uwzględnieniem zasobów osobowych właściwości psychologicznych badanych osób i rodzinno-środowiskowo-szkolnych (zmienne objaśniające/niezależne). Są to zatem badania przekrojowe niemierzące związków przyczynowych między zmiennymi, ale statystyczne. Rekonstruując szkolne doświadczenia badanych studentów maturzystów 2005, próbujemy w odwołaniu do Brunerowskiej koncepcji edukacji (Bruner 2006), która w swych ramach stwarza (oferuje) uczniom

12 Wprowadzenie warunki doświadczania sprawstwa, refleksji i współpracy, czyli partycypację w prorozwojowej kulturze szkoły odpowiedzieć na pytanie: jak bogaty kontekst rozwoju stwarzały szkoły trzech szczebli kształcenia w retrospekcji ich absolwentów pierwszego rocznika reformy. Podejmujemy zatem próbę diagnozy i oceny polskiej szkoły na starcie reformy edukacyjnej z 1999 roku poprzez rekonstrukcję doświadczeń maturzystów 2005. W roku akademickim 2015/2016 planujemy powtórzyć badania za pomocą tych samych narzędzi badawczych. Podkreślmy tu, że nasza diagnoza została sporządzona na podstawie wypowiedzi maturzystów już studentów I roku. Toteż źródłem informacji byli tylko ci, którzy osiągnęli już pewien szczebel sukcesu edukacyjnego nie tylko dlatego, że zdali egzamin maturalny, ale pokonali próg podjęcia studiów uniwersyteckich. Byli zatem poddani selektywnym procedurom kwalifikującym (por. Melosik 2002, s. 173). Nie odtwarzaliśmy wizerunku szkół osób, które z różnych względów nie podjęły kształcenia na poziomie akademickim. Oddana do rąk Czytelników książka stanowi zatem pierwszą cześć obszernego raportu z pierwszej fali badań obejmującą tylko doświadczenia szkolne studentów I roku UAM. Druga część (drugi tom) w trakcie przygotowania również będzie poświęcona szkole, tylko w innym aspekcie, mianowicie, korzystając z odpowiedzi studentów dotyczących ich doświadczeń szkolnych wykorzystanych w pierwszym tomie dokonamy próby analizy i oceny roli szkół niższego szczebla w procesie kształtowania i rozwoju kapitału społecznego. O ile opracowywanie danych w pierwszym i drugim tomie odbywa się wedle procedur statystycznych weryfi kujących hipotezy, o tyle zgromadzony materiał w odpowiedzi na otwarte pytanie: Jak to jest być uczniem z perspektywy studenta I roku? pozwoli nam w trzecim tomie pogrążyć się w świecie ludzi, których badamy (określenie zaczerpnięte z: Feinberg, Soltis 2000), jest bowiem przyporządkowany paradygmatowi interpretatywnemu. Kolejne tomy, obejmujące raporty z drugiej i trzeciej fali badań, będą publikowane sukcesywnie. Informacja o ich treści byłaby teraz przedwczesna, dotyczą bowiem doświadczeń pierwszego rocznika reformy wynoszonych ze studiów na UAM w latach 2005/2006 2009/2010. Wszystkie tomy tworzą serię wydawniczą pt. Maturzyści 2005 Studenci UAM w Poznaniu. Ujmując rzecz perspektywicznie, już teraz nadmienię, że w najbliższych latach w jej skład wejdą także bardziej szczegółowe monografie przygotowane indywidualnie przez członków Zespołu w ramach jednej pracy doktorskiej i kilku rozpraw habilitacyjnych. Zespół badawczy tworzą następujące osoby: z Uniwersytetu im. A. Mickiewicza: prof. zw. dr hab. Maria Dudzikowa (kierownik Zespołu), dr Renata Wawrzyniak-Beszterda (zastępca kierownika), dr Karina Knasiecka-Falbierska, dr Sylwia Jaskulska oraz włączony później mgr Mateusz Marciniak;

Wprowadzenie 13 z Uniwersytetu Zielonogórskiego: dr Ewa Bochno, mgr Ireneusz Bochno oraz dr Anita Famuła-Jurczak; z Uniwersytetu Rzeszowskiego: dr Ewa Tłuczek-Tadla. W tym miejscu chcę wyrazić radość, że udało nam się stworzyć Zespół, który podjął tak ambitne zadania. Można dziś zauważyć niedostatek szeroko zakrojonych badań pedagogicznych, co podkreślił na V Zjeździe Pedagogicznym między innymi Tadeusz Lewowicki, ówczesny przewodniczący Komitetu Nauk Pedagogicznych PAN. Słabościami badań pedagogicznych są ich (nadmierna) wycinkowość, atomizacja i indywidualna forma realizacji, a także badania sondażowe prowadzone na grupach niespełniających wymogu reprezentatywności. Profesor twierdzi, iż: Atomizacja i indywidualne wykonawstwo spowodowane są m.in. niewielkimi nakładami na badania, lecz także nieufnością do badań zespołowych przy awansach naukowych, a zapewne również pewnego rodzaju wygodnictwem badaczy, którzy spostrzegają przyzwolenie na obniżenie wymagań (Lewowicki 2005, s. 117). Nasze szeroko zakrojone badania, których zaledwie część prezentujemy w tym opracowaniu otwierającym wielotomową serię Maturzyści 2005 Studenci UAM w Poznaniu, odzwierciedlają zatem zapotrzebowanie środowisk zainteresowanych kondycją polskiej szkoły. Z racji obiektu badań, którym była młodzież akademicka (matura 2005 ) jako pierwszy rocznik reformy z 1999 roku, można uznać je za pionierskie. Pragnę więc podziękować Zespołowi za odwagę i bezinteresowność (pracujemy bez honorariów) podjęcia tak r o z l e g ł y c h w czasie, niełatwych koncepcyjnie i organizacyjnie badań. Badania diachroniczne bowiem, z istoty postępowania wymagające znacznych nakładów czasu i wysiłku, są rzadkością nie tylko w warsztatach polskich pedagogów, ale i zachodnich, aczkolwiek dokonywanie pomiarów rozciągniętych w czasie, zezwalających na dynamiczne i wieloaspektowe ujęcie badanych zjawisk, jak zauważa Klaus Hurrelmann (1994, s. 77), należy do najbardziej skutecznych metod przedstawiania zmian współzachodzących między warunkami jednostkowego i społecznego rozwoju. Dziękuję zatem Zespołowi. Wszyscy wnosili swój wkład w tę naszą pracę adekwatnie do możliwości. Szczególnie wdzięczna jestem dr Renacie Wawrzyniak-Beszterdzie za pełne zaangażowania koordynowanie pracami Zespołu. Choć niekiedy bywało niełatwo musimy wszak dzielić czas przeznaczony na realizację projektu badawczego z dydaktyką akademicką, a ten z kolei z obowiązkami rodzinnymi (większość członków Zespołu to rodzice małych dzieci) to przekonanie o sensie podjętego naukowego trudu, wzajemna pomoc i zaufanie pozwoliły nam przezwyciężyć niejedną krytyczną chwilę.