Mirosław Sielatycki 1 Kompetencje nauczyciela w Unii Europejskiej W dniach 20-21 czerwca 2005 r. odbyła się w Brukseli konferencja podsumowująca (jednocześnie testująca) prace grupy roboczej powołanej przez Komisję Europejską w związku z realizacją wdraŝania dokumentu Edukacja w Europie: róŝne systemy kształcenia i szkolenia wspólne cele do roku 2010, który jest ściśle związany ze Strategią lizbońską przyjętą przez UE w 2000 r. Grupa powołana z przedstawicieli 25 państw, zajmowała się zagadnieniem opisu kompetencji, kwalifikacji i profilu nauczyciela w Unii Europejskiej. Jej zadanie związane było ściśle z realizacją celu 1.1 powyŝszego dokumentu Podniesienie jakości kształcenia i doskonalenia zawodowego nauczycieli i osób prowadzących szkolenia. Na konferencji omawiany był projekt rekomendacji Komisji Europejskiej Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications związanej z zawodem nauczyciela w UE (ostatecznie i oficjalnie zostanie on przedstawiony do końca 2005 r.). Na półmetku realizacji Strategii lizbońskiej dokonano szeregu podsumowań (m.in. raport Wima Koka) odnoszących się do uzyskanych efektów. Dominowały głosy krytyczne, gdyŝ UE nie osiągnęła na ogół etapowych celów gospodarczych. W odniesieniu do edukacji ze osiągniętymi wskaźnikami jest róŝnie, ale bardzo waŝny wydaje się fakt zintensyfikowania ogólnoeuropejskiej dyskusji o edukacji, czego efektem jest m.in. projekt opisu kompetencji nauczycielskich w państwach członkowskich UE. Jak wiemy edukacja jest tą dziedziną, w którą UE w niewielkim stopniu ingeruje, unikając wprowadzania róŝnego rodzaju regulacji, jak to się dzieje z wieloma innymi dziedzinami, takimi jak handel, rolnictwo, czy ochrona środowiska. Jednak postępy w integrowaniu jednolitego rynku gospodarczego i związany z tym faktem znaczący wzrost przemieszczania się pracowników pomiędzy państwami członkowskimi wymusiły niejako bliŝsze zajęcie się edukacją. Stan, w którym granice pomiędzy państwami członkowskimi bez problemów pozwalają na przemieszczanie się ludzi, kapitału i towarów, a jednocześnie są barierą dla dyplomów i świadectw jest nie do zaakceptowania. Rozpoczęła się więc dyskusja nad ujednoliceniem podejścia do kwalifikacji pracowników, a następnie refleksja nad kompetencjami absolwentów uczelni i szkół. Ale poprzedzającą to wszystko, logiczną kostką domina, są kwalifikacje i kompetencje nauczycieli. I tak, w pewnym sensie od końca, doszliśmy do wagi dyskusji o nauczycielu w Unii Europejskiej. Nim przejdę do omówienia efektów najświeŝszej europejskiej dyskusji o nauczycielach, przedstawię krótką historię debaty o kompetencjach. Nie jest to dyskusja łatwa, bowiem istotnym utrudnieniem jest juŝ samo pojęcie kompetencje. Encyklopedie często odnoszą kompetencję do prawnych właściwości, uprawnień do cze- 1 Mirosław Sielatycki, zastępca dyrektora Biura Edukacji Warszawy. Do lipca 2006 r. dyrektor Centralnego Ośrodka Doskonalenia Nauczycieli w Warszawie.
14 Mirosław Sielatycki goś. Mówimy więc dla przykładu, Ŝe w kompetencjach danego urzędu leŝy to i to, lub Ŝe z racji zajmowanego stanowiska ktoś jest kompetentny (władny) do podjęcia takich to a takich decyzji. Rzeczywiście łacińskie competentia oznacza przede wszystkim odpowiedzialność, zajmowanie określonej pozycji. Jednak drugim nurt refleksji nad kompetencjami podkreśla raczej znaczenie potencjału i moŝliwości uczących się, istotna w nim jest korespondencja kompetencji z wiedzą, umiejętnościami, doświadczeniami danej osoby i działaniem człowieka. W języku polskim mamy wiele przykładów zmiany pierwotnego znaczenia pojęć, w przypadku kompetencji jesteśmy jednak na poziomie sporu (mam nadzieję, Ŝe konstruktywnego). Wyboista droga kompetencji do polskiej podstawy programowej jest dobrą tego stanu ilustracją. W Encyklopedii pedagogicznej XXI wieku zwrócono uwagę na wspomnianą dychotomię pojęciową. Pod hasłem kompetencja czytamy m.in.: Kompetencja jedno z waŝniejszych pojęć pedagogicznych, którym trudno jest przyznać jednoznaczny zakres pojęciowy (...). Zaznaczają się dwa ujęcia kompetencji. Pierwsze z nich to takie, gdzie kompetencję moŝna pojmować jako adaptacyjny potencjał podmiotu, pozwalający mu na dostosowanie działania do warunków wyznaczonych przez charakter otoczenia (...). Drugie ujęcie obejmuje taką koncepcję kompetencji, w której jawi się ona jako transgresyjny potencjał podmiotu, gdzie generowane przezeń typy działań są podatne na twórczą modyfikację, następującą w rezultacie interpretacji kontekstu działania. Nowy nurt myślenia o kompetencjach podjął w Polsce m.in. program TERM. W tłumaczeniu brytyjskiego słownika Kształcenie otwarte od A do Z wydanego w ramach realizacji TERM (FRSE, MEN, Warszawa 1997) czytamy: Kompetencja to szerokie pojęcie, które wyraŝa umiejętność transferu umiejętności i wiedzy do nowych sytuacji w obrębie sytuacji zawodowej. Obejmuje ono równieŝ organizację i planowanie pracy, gotowość do wprowadzenia innowacji i umiejętność radzenia sobie z niecodziennymi zadaniami. Termin ten obejmuje równieŝ cechy osobowości niezbędne do efektywnej współpracy z kolegami, menedŝerami i klientami. Znamienne jest to, Ŝe definicja ta została opracowana przez brytyjski Krajowy Komitet ds. Kwalifikacji Zawodowych oraz Program Standaryzacji Agencji Szkoleniowych. To niejako typowy dla sprawy praktyczny i prorynkowy punkt patrzenia na kompetencje. Pamiętajmy jednak, Ŝe nie zawsze koresponduje on z perspektywą akademicką. W wydanej niedawno publikacji Komisji Europejskiej Kompetencje kluczowe (polskie wydanie: FRSE, Warszawa 2005) cytowanych jest kilka definicji kompetencji. Jedną z nich przedstawił w 1996 r. J. Coolahan: Kompetencje to ogólne zdolności (moŝliwości) oparte na wiedzy, doświadczeniu, wartościach oraz skłonnościach nabytych w wyniku oddziaływań edukacyjnych. Z kolei F. E. Weinert w 2001 r. na podstawie róŝnych definicji skonstruował następujące znaczenie kompetencji: Pojęcie kompetencji interpretuje się jako mniej lub bardziej wyspecjalizowany system zdolności, umiejętności lub sprawności niezbędnych lub wystarczających do osiągnięcia określonego celu
Kompetencje nauczyciela w Unii Europejskiej 15 Próbę pogodzenia róŝnych punktów widzenia podjęta została w Słowniku nowych terminów w praktyce szkolnej (Elzbieta Goźlińska, Wyd. CODN, Warszawa 1997), w którym zawarto następującą definicję kompetencji: Kompetencja to zakres wiedzy, umiejętności i odpowiedzialności; zakres pełnomocnictw i uprawnień do działania. Kompetencja jest (potencjalną) umiejętnością, ujawniającą się w chwili wykonywania danego zadania lub predyspozycją do jego wykonania. Konkludując naleŝy stwierdzić, Ŝe nie ma jednej powszechnie akceptowanej definicji kompetencji, wręcz przeciwnie spektrum znaczeniowe pojęcia jest dość szerokie. Komisja Europejska teŝ nie zdecydowała się wprost na premiowanie konkretnej definicji, zwracając uwagę, Ŝe tylko połowa państw członkowskich posiada odwołanie do kompetencji w swoich głównych dokumentach dotyczących programów nauczania. Wydaje się jednak, Ŝe wymogi uwspólniającego się rynku kształcenia i zatrudnienia w Europie będą stopniowo wzmacniały podejście funkcjonalne, kosztem funkcyjnego (nieco przenośnie uŝywając gry słów). W zróŝnicowanej edukacyjnie Europie waŝnym zadaniem staje się wyodrębnienie spośród całego spektrum kompetencji kompetencji kluczowych, wspólnych i najwaŝniejszych dla wszystkich. Komisja Europejska proponuje sposób ich wydzielenia: Pierwszym kryterium wyboru kompetencji kluczowych powinny być potencjalne korzyści dla całego społeczeństwa. Kompetencje kluczowe winny bowiem odpowiadać potrzebom całej społeczności niezaleŝnie od płci, pozycji społecznej, rasy, kultury, pochodzenia społecznego czy języka. Po drugie muszą one pozostawać w zgodzie z przyjętymi przez społeczeństwo wartościami i prawami etyki, gospodarki i kultury. Przystępując do pracy nad kompetencjami nauczycielskimi Komisja Europejska odwoływała się równieŝ do dorobku innych organizacji w tym zakresie, zwłaszcza OECD, UNESCO i Rady Europy. DuŜe znaczenie w definiowaniu wspólnej kompetencyjnej podstawy edukacji posiada dokument UNESCO Edukacja dla wszystkich, w którym określono cztery obszary dla rozwoju kompetencji kluczowych poprzez wskazanie głównych celów procesu edukacji: uczyć się aby być, aby wiedzieć, aby działać, aby Ŝyć wspólnie. Z kolei badania realizowane przez OECD nad alfabetyzmem funkcjonalnym oraz w ramach programu PISA w istotny sposób wpłynęły na kształtowanie się kanonu kompetencji kluczowych, w zakresie czytania ze zrozumieniem i myślenia matematycznego. Rada Europy podjęła temat kompetencji kluczowych w odniesieniu do europejskiej przestrzeni edukacyjnej. Na sympozjum zorganizowanym w 1996 r. w szwajcarskim Bernie przyjęto propozycję wspólnych europejskich kompetencji kluczowych, jakimi powinni dysponować absolwenci szkół średnich w Europie. Lista kompetencji berneńskich obejmuje: współpracę w zespołach, posługiwanie się nowoczesnymi środkami informacji i komunikacji, rozwiązywanie problemów, korzystania z róŝnych źródeł informacji, słuchanie i korzystanie z poglądów innych ludzi,
16 Mirosław Sielatycki porozumiewania się w kilku językach, łączenie i porządkowanie róŝnych, jednostkowych elementów wiedzy, podejmowanie odpowiedzialności, organizowanie i ocenianie własnej pracy, radzenie sobie z niepewnością i złoŝonością. W 2002 r. we wspomnianym juŝ dokumencie UE Edukacja w Europie..., przyjętym w Barcelonie, zaproponowano listę kompetencji niezbędnych w społeczeństwie wiedzy, jakim staje się społeczność europejska. Lista kompetencji barcelońskich obejmuje: zdolność porozumiewania się w języku ojczystym, znajomość języków obcych, umiejętność liczenia, podstawowe umiejętności w dziedzinie nauk ścisłych i technologii, posługiwanie się technologiami informacyjno-komunikacyjnymi, umiejętność uczenia się, kompetencje interpersonalne i obywatelskie, zmysł przedsiębiorczości, świadomość kulturowa. Na polskim gruncie edukacyjnym kompetencje kluczowe rozwijane były m.in. w programie Kreator, realizowanym w latach 1995-1999 w CODN na zlecenie MEN. WyróŜniono w nim następującą listę: planowanie, organizowanie i ocenianie własnego uczenia się, skuteczne porozumiewanie się w róŝnych sytuacjach, efektywne współdziałanie w zespole, rozwiązywanie problemów w twórczy sposób, operowanie informacjami i efektywne posługiwanie się technologią informacyjną. Program był próbą znalezienia harmonijnej koegzystencji wiedzy i umiejętności w warunkach polskiej szkoły końca XX wieku, która była powszechnie krytykowana za zbytni encyklopedyzm. Doświadczenia Kreatora zostały następnie wykorzystane w programie Nowa szkoła przygotowującym nauczycieli do reformy edukacji (program realizowany w latach 1997-2000 przez CODN). Dyskusja wokół Strategii lizbońskiej oŝywiła debatę na temat kompetencji w edukacji. Połowa 2005 r. przyniosła nam jej efekty. Grupa robocza powołana przez Komisję Europejską zaproponowała następujący zestaw kompetencji, wymaganych od europejskiego nauczyciela. Kompetencje nauczyciela w Unii Europejskiej: 1/ związane z procesem uczenia się / nauczania a) umiejętność pracy w wielokulturowej i zróŝnicowanej społecznie klasie, b) umiejętność stworzenia dogodnych warunków do uczenia się: - ma być organizatorem procesu uczenia się - ma uczynić ze swoich uczniów badaczy
Kompetencje nauczyciela w Unii Europejskiej 17 - tworzy programy nauczania, ciągle się szkoli i doskonali, stale usprawnia swoją pracę, działa we wszelkiego rodzaju stowarzyszeniach i organizacjach - jest animatorem Ŝycia społeczno-kulturalnego w regionie c) umiejętność włączenia technologii informacyjno-komunikacyjnej do codziennego funkcjonowania uczniów, d) umiejętność pracy w zespole (nauczycieli, osób szkolących i innych team work) bezpośrednio zaangaŝowanym w uczenie się tej samej grupy uczniów, e) umiejętność współpracy przy tworzeniu programów nauczania, organizacji procesu kształcenia i oceniania, f) umiejętność współpracy z osobami ze środowiska lokalnego i z rodzicami, g) umiejętność dostrzegania i rozwiązywania problemów, h) umiejętność ciągłego rozszerzania swojej wiedzy i doskonalenia swoich umiejętności. 2/ związane z kształtowaniem postaw uczniowskich a) umiejętność wykształcenia w uczniach postawy obywatelskiej i społecznej, b) umiejętność promowania takiego rozwoju kompetencji uczniowskich, które pozwolą im, jako pełnoprawnym obywatelom danego państwa, z sukcesem funkcjonować w społeczeństwie wiedzy - motywację do nauki, nie tylko formalnej objętej obowiązkiem szkolnym - nauczanie uczenia się - krytyczne przetwarzanie informacji - posługiwanie się komputerem i korzystaniem z wszelkich urządzeń cyfrowych - twórczość i innowacyjność - rozwiązywanie problemów - przedsiębiorczość - współpracę z innymi - łatwość w komunikacji z innymi - umiejętność poruszania się w kulturze wizualnej c) umiejętność łączenia kształtowania wymaganych kompetencji z nauczaniem/uczeniem się danego przedmiotu. Jak widzimy z powyŝszego zakresu nauczyciel nie jest traktowany przede wszystkim jako przedmiotowiec. Jego rolą jest w pierwszym rzędzie przygotowanie młodych ludzi do uczenia przez całe Ŝycie, ciągłego zdobywania nowej wiedzy i umiejętności, do samodzielnego korzystania z zasobów informacyjnych, zdolności współpracy z innymi, rozwiązywania problemów. Zdecydowana dominacja wymagań uniwersalnych nad branŝowymi związanych z daną dziedziną wiedzy (determinowana przez nauczany przedmiot) róŝni się od dominującej obecnie praktyki. Jest wyzwaniem dla instytucji i osób kształcących i doskonalących nauczycieli. Inny waŝny element związany jest z akcentowaniem roli nauczyciela jako członka zespołu nauczającego i uczącego (się uczyć). W naszym kraju na ogół nauczyciel jest indywidualistą. Mówi więc często:
18 Mirosław Sielatycki liczy się moja klasa, mój przedmiot i ja. Podczas, gdy z punktu widzenia ucznia waŝne jest, aby miał on do czynienia ze współpracującym ze sobą zespołem nauczycieli, którzy wspólnie tworzą programy, systemy oceniania oraz reguły obowiązujące w trakcie uczenia się. Komisja Europejska zaproponowała wspólne zasady odnoszące się do zawodu nauczycielskiego, w których określono wymagane wykształcenie oraz wymagane cechy (predyspozycje) nauczycieli. Wspólne europejskie zasady odnoszące się do zawodu nauczyciela to: zawód wymagający wyŝszego wykształcenia: systemy edukacyjne na wysokim poziomie wymagają, Ŝeby wszyscy nauczyciele byli absolwentami szkół wyŝszych lub ich odpowiedników. KaŜdy nauczyciel powinien mieć moŝliwość kontynuowania studiów do najwyŝszego poziomu, by rozwijać swoje kompetencje pedagogiczne i zwiększać moŝliwości rozwoju w zawodzie. Kształcenie nauczycieli jest wielodziedzinowe (multidyscyplinarne), co gwarantuje, Ŝe nauczyciele posiadają: 1. wiedzę na temat swojego przedmiotu, 2. wiedzę pedagogiczną, 3. umiejętności i kompetencje potrzebne do ukierunkowania i wspierania uczniów, 4. zrozumienie społecznych i kulturowych wymiarów edukacji. Pozwala im to reagować w sposób otwarty na potrzeby uczących się. Edukacja nauczycieli, w której powinno się kłaść nacisk na praktyczne umiejętności oparte na akademickich i naukowych podstawach powinna wyposaŝyć ich w kompetencje i pewność siebie, które sprawią, Ŝe staną się oni refleksyjnymi praktykami stawiającymi wymagania w kierowaniu informacją i wiedzą. zawód osadzony w kontekście uczenia się przez całe Ŝycie: rozwój zawodowy nauczyciela powinien trwać przez całe jego Ŝycie zawodowe i powinien być wspierany przez systemy doskonalenia na poziomie kraju, regionu i/lub lokalnie. Nauczyciele powinni umieć wspierać proces, w którym młodzi ludzie i dorośli uczący się stają się bardziej autonomiczni w uczeniu się przez całe Ŝycie. Powinni doceniać zdobywanie nowej wiedzy i posiadać umiejętność wprowadzania innowacji. Muszą być w pełni zaangaŝowani w proces uczenia się przez całe Ŝycie, muszą umieć rozwijać się i przystosowywać przez całe Ŝycie zawodowe. Powinni aktywnie uczestniczyć w rozwoju zawodowym, a to powinno być uwzględnione w systemie. zawód mobilny: mobilność powinna być centralnym komponentem programów edukacji nauczycieli. Dlatego powinno się zachęcać nauczycieli, Ŝeby wyjeŝdŝali do innych państw europejskich w celu rozwoju zawodowego. Kraj goszczący nauczyciela powinien uznawać jego status, a kraj pochodzenia uznać i docenić jego udział w procesie. Powinna teŝ istnieć mobilność między róŝnymi poziomami edukacji i w kierunku róŝnych zawodów w sektorze edukacji. zawód oparty na partnerstwie: instytucje kształcące nauczycieli powinny współpracować ze szkołami, przemysłem i instytucjami umoŝliwiającymi odbycie praktyk. Powinno się zachęcać nauczycieli, by angaŝowali się w aktualne badania naukowe, Ŝeby dotrzymać kroku rozwijającemu się społeczeństwu wie-
Kompetencje nauczyciela w Unii Europejskiej 19 dzy. WyŜsze uczelnie powinny starać się uwzględniać w swoim programie nauczania najnowsze osiągnięcia praktyczne. Kształcenie nauczycieli jako takie powinno być przedmiotem studiów i badań naukowych. Jak widać juŝ pierwsze zdanie odnoszące się do wymogu posiadania wykształcenia akademickiego zmusza do postawienia pytania o obecne kształcenie nauczycieli w kolegiach nauczycielskich. Zawód nauczyciela w UE jest zawodem regulowanym, na pracę w innym państwie naleŝy uzyskać zgodę, zdając na ogół egzaminy w konkretnym państwie. Aby ułatwić ten proces powinno się ujednolicić podejście do kształcenia nauczycieli w 25 państwach. Wyraźne podkreślenie konieczności doskonalenia się nauczyciela przez jego całą karierę zawodową jest oczywistym wymogiem w społeczeństwie wiedzy. Nauczyciel, który się nie doskonali staje się coraz słabszym nauczycielem, pomimo Ŝe ciągle nabywa doświadczenie i sprawność w wykonywaniu zadań. Tyle tylko ze na zewnątrz świat zmienia się tak szybko jak nigdy dotąd. Zasada 3xL (long life learning) kształcenia się przez całe Ŝycie musi dotyczyć wszystkich nauczycieli europejskich. Wymóg mobilności nauczycieli jest zrozumiały w sytuacji przygotowywania absolwentów szkół do dalszego uczenia się i pracy na całym rynku unijnym (nawet jak jest to tylko potencjalna moŝliwość). JeŜeli wymagamy od nauczyciela europejskiego m.in. umiejętności pracy w wielokulturowej klasie, to trudniej będzie to osiągnąć jeŝeli ten nauczyciel nigdy nie odbędzie podróŝy (najlepiej edukacyjnej ) poza własny kraj. Wreszcie zasada współpracy nauczyciela i szkoły z szeroko pojętymi partnerami szkoły rodzicami, środowiskiem lokalnym, sektorem gospodarczym, instytucjami naukowymi, organizacjami pozarządowymi. Szkoła i jej nauczyciele powinni być otwarci na kontakty zewnętrzne, bowiem do tego świata trafią ich wychowankowie. W projekcie rekomendacji Komisji Europejskiej opisano równieŝ nauczyciela przyjmując trzy kluczowe punkty odniesienia dla tego zawodu, wobec: wiedzy, innego człowieka i społeczeństwa. Nauczyciele powinni umieć: pracować z wiedzą, nowymi technologiami i informacją: powinni umieć pracować z róŝnymi rodzajami wiedzy. Ich wykształcenie powinno im umoŝliwić dotarcie do wiedzy, jej analizę, zatwierdzenie, refleksję i przekazanie jej przy uŝyciu nowoczesnej technologii tam, gdzie jest to właściwe. Ich umiejętności pedagogiczne powinny im umoŝliwić tworzenie sytuacji uczenia się i kierowanie nimi przy zachowaniu swobody wyboru sposobu przekazywania wiedzy. Umiejętności te oznaczają teŝ innowacyjność i kreatywność. Dobra znajomość technologii komputerowej i informacyjnej pozwoli im na efektywne włączenie jej w proces uczenia się i nauczania. Powinni umieć kierować i wspierać uczniów w docieraniu i gromadzeniu informacji. Powinni doskonale znać swoją dziedzinę i traktować uczenie się jako proces trwający całe Ŝycie. Ich praktyczne i teoretyczne umiejętności powinni umoŝliwić im uczenie się z własnych doświadczeń i dopasowanie strategii uczenia do potrzeb uczniów. pracować z innymi ludźmi: pracują w zawodzie, który powinien opierać się na tolerancji i rozwijaniu potencjału kaŝdego ucznia. Muszą znać zagadnienia związane z rozwojem człowieka i okazywać pewność siebie w kontaktach z innymi. Powinni umieć pracować z indywidualnymi uczniami i wspierać ich aby
20 Mirosław Sielatycki stali się pełnymi aktywnymi uczestnikami społeczeństwa. Powinni teŝ poprzez organizowanie ćwiczeń polegających na współpracy rozwijać zbiorową inteligencję uczniów i współpracować z innymi nauczycielami, aby wzbogacić własne uczenie się i nauczanie. pracować w społeczeństwie i dla społeczeństwa: przyczyniają się do przygotowania uczniów do roli obywateli Unii Europejskiej i pomagają uczniom zrozumieć znaczenie uczenia się przez całe Ŝycie. Powinni umieć promować mobilność i współpracę w Europie i wspierać wzajemny szacunek i zrozumienie kultur. Powinni takŝe wiedzieć, w jakim stopniu edukacja wpływa na kształtowanie się spójnych społeczeństw. Powinni rozumieć równowagę między poszanowaniem i uświadomieniem sobie róŝnorodności kultur, a znajdowaniem wspólnych wartości. Muszą rozumieć, co powoduje spójność społeczeństwa, a co wykluczenie i zdawać sobie sprawę z etycznych wymiarów społeczeństwa wiedzy. Powinni umieć efektywnie pracować ze społecznością lokalną, partnerami, rodzicami, instytucjami kształcenia nauczycieli i grupami przedstawicielskimi. Powinni być świadomi, Ŝe dobra edukacja daje uczącym się coraz więcej moŝliwości zatrudnienia. Dzięki doświadczeniu i wprawie powinni teŝ mieć swój wkład w systemy zapewnienia jakości. Zakreślenie powyŝszych mega-kategorii stanowi waŝny punkt wyjścia do projektowania kształcenia i doskonalenia nauczycieli. Nauczyciel jako osoba zarządzająca wiedzą, wspomagająca rozwój młodych ludzi, pomagająca w stawaniu się obywatelem, kreująca Europejczyków to jedne z kluczowych elementów opisu zawodu. Przewodniczący grupy roboczej prof. Michael Schratz z Insbruku przedstawił autorskie rozumienie pojęcia nauczyciela europejskiego. Zaproponował on siedem wyznaczników takiego nauczyciela: Cechy europejskiego nauczyciela (wg prof. Michaela Schratza) Europejska toŝsamość Jest nauczycielem danego kraju, ale takim, którego nauczanie wykracza poza narodowy program nauczania. Respektuje współistnienie narodowej i ponadnarodowej świadomości. Europejska wiedza Ceni własny system edukacji i postrzega go w odniesieniu do innych systemów europejskich. Posiada wiedzę o wydarzeniach europejskich. Jest świadomy europejskiej historii i jej wpływu na współczesne społeczeństwo europejskie. Europejska wielokulturowość Daje sobie radę z wielokulturowym charakterem społeczeństwa europejskiego. Ma pozytywny stosunek do własnej kultury i jest otwarty na inne. Pracuje z grupami heterogenicznymi. Europejskie kompetencje językowe Mówi więcej niŝ jednym językiem europejskim. Jest w stanie uczyć własnego przedmiotu w językach obcych. Spędza trochę czasu w kraju, w którym mówi się innym językiem.
Kompetencje nauczyciela w Unii Europejskiej 21 Europejski profesjonalizm Posiada wykształcenie, które pozwala mu uczyć w dowolnym kraju europejskim. Wymienia się doświadczeniami z nauczycielami z innych krajów europejskich. Interesuje się róŝnymi tradycjami uczenia się i nauczania. Wykorzystuje badania naukowe z innych krajów. Europejskie obywatelstwo Zachowuje się jak obywatel europejski. Wykazuje solidarność z obywatelami innych państw europejskich. Ceni poszanowanie praw człowieka, demokrację, wolność. Europejskie miary jakości Odnosi się do wspólnych europejskich miar jakości. Uczestniczy w osiąganiu europejskich celów edukacyjnych. Przyjmuje za punkty odniesienia wspólne europejskie narzędzia i znaki jakości w edukacji. Liczę, Ŝe przedstawione powyŝej propozycje rekomendacji europejskich odnoszących się do zawodu nauczyciela będą przydatne w refleksji nad naszą profesją w naszym kraju.