Wnioski i rekomendacje dotyczące zmian wspierających szkoły wielokulturowe w Polsce. Podsumowanie konferencji Opracowały: Agata Strzelecka koordynatorka szkoleń FFRS oraz Katarzyna Kubin prezes FFRS Seria Wydawnicza Maieutike nr 15/2010
Dnia 10. grudnia 2010 roku w Warszawie odbyła się konferencja Dzieci cudzoziemskie w Polsce modele i rozwiązania dla szkoły wielokulturowej zorganizowana przez Forum na rzecz Różnorodności Społecznej (FFRS), przy wsparciu przedstawicieli Kuratorium Oświaty w Warszawie, Stowarzyszenia Interwencji Prawnej oraz Biura Edukacji Urzędu m. st. Warszawy. W konferencji uczestniczyło prawie dziewięćdziesiąt osób reprezentujących różne instytucje zaangażowane w kwestie dzieci cudzoziemskich w polskich szkołach, w tym szkoły państwowe i społeczne (podstawowe, gimnazja i licea) z różnych miejscowości w Polsce, przyjmujące dzieci cudzoziemskie, przedstawiciele urzędów gmin, Ministerstwa Edukacji Narodowej, Centrum Kultury i Języka Polskiego w Świecie UJ (CKiJPŚ-UJ), organizacji pozarządowych (w tym Fundacji Ocalenia z Warszawy, Fundacji Edukacji i Twórczości z Białegostoku), Ośrodka Rozwoju Edukacji (ORE), Warszawskiego Centrum Innowacji Edukacyjnych i Szkoleń (WCIES), oraz ośrodków dla cudzoziemców (z Linina, warszawskiego Targówka i Dębaka). Konferencja składała się z dwóch części. W pierwszej odbył się panel otwierający spotkanie, poświecony zagadnieniu tzw. asystenta międzykulturowego. W drugiej uczestnicy mogli wziąć udział w dyskusjach prowadzonych w czterech grupach tematycznych. Konferencję otworzyła prezes FFRS Katarzyna Kubin. Zastępca dyrektora Biura Edukacji Urzędu m. st. Warszawy Joanna Gospodarczyk również przywitała wszystkich zgromadzonych i przedstawiła nową publikację Inny w polskiej szkole, której premiera miała miejsce podczas konferencji. Książka wydana została przez Biuro Edukacji m. st. Warszawy we współpracy z Polskim Forum Migracyjnym oraz WCIES. I. Pierwsza część konferencji panel pod tytułem Asystent międzykulturowy nowe rozwiązanie dla szkoły przyjaznej rodzinom cudzoziemskim Celem panelu otwierającego było szczegółowe omówienie najnowszego rozwiązania prawnego, które ma wesprzeć szkoły przyjmujące dzieci cudzoziemskie w rozumieniu artykułu 94a, punktu 4a Ustawy o systemie oświaty poprzez zatrudnienie przez dyrektora szkoły osoby, władającej językiem, którym posługują się dzieci cudzoziemskie, w charakterze pomocy nauczyciela. Panel miał zatem promować możliwość zatrudnienia pomocy nauczyciela w rozumieniu znowelizowanej ustawy oraz rozpowszechnić dobre praktyki działania w tym zakresie. Paneliści mówili o doświadczeniu w pracy z asystentem kulturowym zarówno w Polsce, jak i za granicą oraz przybliżali przepisy prawne dotyczące dzieci cudzoziemskich w polskich szkołach. W panelu udział wzięli: Bogumiła Lachowicz dyrektor Zespołu Szkół w Coniewie, Joanna Jałosińska starszy wizytator w Kuratorium Oświaty w Warszawie i Agnieszka Kosowicz prezes Polskiego Forum Migracyjnego. Wystąpienia panelistek poprzedziła krótka prezentacja moderatorki panelu i psychologa międzykulturowego Elżbiety Kielak (SWPS i FFRS), która zwróciła uwagę na terminologię stosowaną w debacie o szkole wielokulturowej. Przedstawiła dwa słowa klucze pojawiające się w kontekście debaty o cudzoziemcach w Polsce wielokulturowość i międzykulturowość oraz omówiła znaczenie obu terminów i ich użycie w kontekście wybranych podejść w pedagogice dzieci cudzoziemskich i metodyce pracy z klasą, w której uczą się dzieci z rożnych kręgów kulturowych i różnych narodowości. 2
Bogumiła Lachowicz przedstawiła rolę asystenta międzykulturowego w Zespole Szkół w Coniewie 1. Szczegółowo omówiła zakres obowiązków asystenta, metody ewaluacji jego pracy oraz pozytywny wpływ jego obecności w szkole na relacje miedzy uczniami, nauczycielami oraz na współpracę z ośrodkiem dla cudzoziemców i rodzicami uczniów uchodźców. Ponadto podkreśliła wartość współpracy z organizacjami pozarządowymi, bowiem Aslan Dakaev, który w Zespole Szkół w Coniewie pracował jako asystent międzykulturowy został tam zatrudniony dzięki współpracy szkoły ze Stowarzyszeniem Interwencji Prawnej, które sfinansowało jego stanowisko. Pani Lachowicz podkreśliła również, iż projekt, w ramach którego pracuje Aslan Dakaev, realizowany będzie do końca lutego 2011 roku. Wyraziła nadzieję, iż po tym okresie władze gminy w Coniewie przeznaczą środki na dalsze zaangażowanie Aslana Dekaeva już bezpośrednio w ramach nowych przepisów dotyczących pomocy nauczyciela 2. Wypowiedź pani Lachowicz skierowana była do wszystkich uczestników konferencji, ale w szczególności do przedstawicieli szkół (nauczycieli, pedagogów, psychologów, dyrektorów) oraz przedstawicieli gmin i MEN. Kolejna prelegentka, Joanna Jałosińska z Kuratorium Oświaty w Warszawie, swoje wystąpienie skierowała przede wszystkim do dyrektorów szkół oraz osób reprezentujących organy prowadzące szkoły. Skupiła się w swej wypowiedzi również na kwestii nowego szkolnego stanowiska pomocy nauczyciela. Wyjaśniła dokładne sformułowanie prawne tego stanowiska, podkreśliła, iż brak szczegółowych przepisów wykonawczych nie powinien hamować wdrażania w życie nowego przepisu. Podkreśliła, iż przykład działania Aslana Dekaeva w Zespole Szkół w Coniewie w praktyce jest zgodny z przepisami dotyczącymi pomocy nauczyciela. Jednocześnie zaznaczyła, iż szkoły zainteresowane zatrudnieniem osoby na takim stanowisku muszą uzyskać na to zgodę i poparcie od urzędu gminy. Ponadto Joanna Jałosińska skorzystała z okazji, aby przybliżyć i przekazać informacje o innych przepisach dotyczących dzieci cudzoziemskich w szkołach w Polsce. Przedstawiła ramy prawne, na podstawie których przyjmuje się dzieci cudzoziemskie do oddziałów, a także, wynikające z zapisów w ustawie o systemie oświaty, zasady organizacji dodatkowych zajęć z języka polskiego oraz zajęć wyrównawczych dla dzieci cudzoziemskich. Wyjaśniła także zastosowanie algorytmu podziału części oświatowej subwencji ogólnej 3. W ostatnim wystąpieniu w części panelowej seminarium głos zabrała Agnieszka Kosowicz, która podzieliła się ze słuchaczami swoimi obserwacjami z wizyty studyjnej w Wielkiej Brytanii, gdzie zapoznała się między innymi z brytyjskim modelem pracy asystenta międzykulturowego. Wystąpienie miało na celu przedstawienie dobrych praktyk i rozwiązań, niewymagających wysokich nakładów finansowych, i stanowiło zachętę do przeniesienia ich na grunt polski. Po zakończeniu wszystkich prezentacji pozostawiono czas na pytania uczestników i dyskusję wokół poruszanych tematów. Jako pierwsza wypowiedziała się Malika Abdoulvakhabova, wiceprezes 1 2 3 W tym miejscu mowa o asystencie międzykulturowym, ponieważ osoba na tym stanowisku nie była zatrudniona w ramach Art. 94a punkt 4a Ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz.U. z 2004 r., nr 256, poz. 2572, z późn. zm.), lecz dzięki współpracy szkoły ze Stowarzyszeniem Interwencji Prawnej. Art. 94a punkt 4a Ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz.U. z 2004 r., nr 256, poz. 2572, z późn. zm.). Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz.U. z 2004 r., nr 256, poz. 2572, z późn. zm.); Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej w sprawie sposobu podziału części oświatowej subwencji ogólnej dla jednostek samorządu terytorialnego w roku 2010 (Dz.U. z 2009 r., nr 222, poz. 1756). 3
Fundacji Ocalenie. Zwróciła uwagę na wciąż niewystarczające wsparcie, które dzieci cudzoziemskie otrzymują w szkołach w Polsce. Podkreśliła, że brak środków finansowych w gminach utrudnia wdrażanie rozwiązania w postaci pomocy nauczyciela. Sugerowała, iż zmiany w ustawach wprowadzane przez MEN, jakkolwiek korzystne dla szkół i dzieci cudzoziemskich, powinny iść w parze z konkretnym wsparciem finansowym. Dodała także, iż dotychczasowe niepowodzenia w prowadzeniu klas wielokulturowych, które sygnalizuje część nauczycieli, są skutkiem między innymi braku wystarczającej wiedzy o kulturze czeczeńskiej i wrażliwości na różnice kulturowe. Podkreśliła tym samym, iż najbardziej odpowiednim źródłem wiedzy o kulturze czeczeńskiej są sami Czeczeni. Inną perspektywę przedstawiła Jadwiga Policińska, dyrektor Szkoły Podstawowej w Emolinku (województwo mazowieckie), która wskazała, jak wiele rozwiązań i metod pracy nauczycieli i dyrektorów szkół udało się dotychczas wypracować pomimo braku odpowiedniego i wystarczającego wsparcia. Głos zabrał także Jan Wysokiński reprezentujący Zespół Placówek Oświatowych i Kultury Fizycznej z Góry Kalwarii, który zgodził się z wątpliwościami Maliki Abdoulvakhabovej. Podkreślił, iż nawet mimo świadomości wielkiej potrzeby wsparcia dla szkół wielokulturowych i przekonania do pozytywnych aspektów zatrudniania pomocy nauczyciela, jego gminy nie stać na przeznaczenie środków finansowych na ten cel. Zaapelował do uczestników spotkania, aby podzielić się pomysłami na skuteczne źródła finansowania takiego stanowiska w szkołach, dopóki nie ma na to przeznaczonych odrębnych środków. Inna uczestniczka zaproponowała, aby korzystać z pomocy studentów filologii słowiańskich i orientalnych, którzy mogliby sprawować funkcję nieformalnych asystentów międzykulturowych przynajmniej w tych sytuacjach, w których dzieciom niemówiącym po polsku potrzebna jest pomoc osób znających ich język. Joanna Jałosińska z kolei apelowała do uczestników, aby swoje wątpliwości na bieżąco przekazywać do właściwych instytucji. Kolejny wątek w dyskusji po prezentacjach panelistów dotyczył wypowiedzi Agnieszki Kosowicz. Uczestnicy konferencji dopytywali o dodatkowe szczegóły związane z różnymi metodami wsparcia dla dzieci cudzoziemskich w szkołach w Wielkiej Brytanii. Prelegentka podkreśliła, iż obserwując na przestrzeni lat doświadczenia szkół wielokulturowych w Polsce, zauważa wiele bardzo pozytywnych tendencji obecnych w pracy z młodzieżą cudzoziemską. Podkreśliła, że w wielu gminach i szkołach dostrzeżono wartość działań, zmierzających ku stworzeniu przyjaznego środowiska nie tylko dla dzieci, ale i ich rodziców. Podała przykład jednej z mazowieckich gmin, gdzie środowisko skupione wokół ośrodka dla cudzoziemców podejmuje wielowektorowe działania na rzecz dzieci i rodzin cudzoziemskich, poszukując wciąż nowych rozwiązań problemu integracji cudzoziemców w Polsce. Innym tematem wyodrębnionym podczas dyskusji, a niedotyczącym bezpośrednio kwestii pomocy nauczyciela, był temat kształcenia i pomocy osobom niepełnoletnim, przebywającym w zamkniętych ośrodkach dla cudzoziemców. Przedstawicielka jednej ze szkół zgłosiła chęć podzielenia się doświadczeniami w tym zakresie. Joanna Jałosińska przyznała, iż rzeczywiście kwestia kształcenia dzieci przebywających w tego typu ośrodkach nie jest jasno uregulowana w ustawodawstwie, w związku z czym sugeruje zgłaszanie konkretnych trudności i wniosków bezpośrednio do MEN. 4
II. Druga część konferencji dyskusje w czterech grupach tematycznych Dyskusje w grupach tematycznych umożliwiły uczestnikom konferencji wymianę poglądów na określone tematy, szczególnie istotne z punktu widzenia obecności dzieci cudzoziemskich w szkołach w Polsce, w mniejszym, bardziej kameralnym gronie. Dyskusja w każdej z grup została poprzedzona wystąpieniem specjalistów w danej dziedzinie i/lub osób prezentujących dobre praktyki znane i wdrażane we własnym środowisku. Prezentacje stanowiły wstęp do rozmowy. Grupa tematyczna A Dobre praktyki w klasie z dziećmi uczącymi się języka polskiego jako obcego Grupa liczyła około siedemnastu osób, w tym nauczycieli szkół podstawowych i gimnazjalnych, wykładowców uniwersyteckich z KiJPwŚ UJ oraz pedagogów z różnych szkół w Polsce. Za prezentację i wypowiedzi wprowadzające do dyskusji odpowiedzialne były autorki podręcznika Inny w polskiej szkole Zuzanna Rejmer i Ewa Pawlic- Rafałowska. Dyskusję moderował Jan Świerszcz z ramienia FFRS. Dyskusja grupy poprzedzona była krótkim ćwiczeniem warsztatowym, polegającym na symulacji spotkania różnych kultur i miała na celu uzmysłowienie uczestnikom trudności komunikacyjnych, których doświadczają dzieci cudzoziemskie, nieznające języka polskiego, uczęszczające do szkół w Polsce. W kolejnej części spotkania uczestnicy obejrzeli multimedialną prezentację podręcznika Inny w polskiej szkole wydanego w ramach współpracy Biura Edukacji m. st. Warszawy z Polskim Forum Migracyjnym oraz Warszawskim Centrum Innowacji Społeczno-Edukacyjnych i Szkoleń (WCIES). Podręcznik ten adresowany jest do nauczycieli pracujących z uczniami cudzoziemskimi. Prezentacja, w której przedstawiono dobre praktyki i modelowe rozwiązania prowadzenia klasy wielokulturowej (np. formularze kart informacyjnych dla uczniów cudzoziemskich, schematy do komunikowania się z rodzicami dzieci cudzoziemskich w wersjach obcojęzycznych), spotkała się z ogromnym zainteresowaniem ze strony nauczycielek i wzbudziła ożywioną dyskusję o najważniejszych i najczęstszych problemach czy trudnościach związanych z nauką dzieci, nieznających języka polskiego, oraz pracą w klasach, w których takie dzieci się uczą. Już na samym początku prezentacji uczestnicy wskazali na kwestię komunikacji jako na główną trudność, którą napotykają w pracy z uczniami cudzoziemskimi. Podkreślali, iż problem ten dotyczy zarówno nauczycieli, jak i uczniów. To uczniowie cudzoziemscy pozostają jednak w trudniejszej sytuacji, będąc w klasie i w szkole mniejszością. Jako dodatkową trudność wskazano pracę z klasą, w której dzieci cudzoziemskie wywodzą się z różnych kultur. Nauczyciel ma wówczas niewiele czasu na poświęcenie wnikliwej uwagi każdemu z nich, nie zawsze potrafi dostosować metody nauczania do ich potrzeb oraz ma trudności ze zrozumieniem uwarunkowanych kulturowo zachowań. W dyskusji zwrócono także uwagę na zbyt małe wsparcie ze strony pedagogów i psychologów szkolnych w sprawach związanych z nauką i ogólną sytuacją dzieci cudzoziemskich. Specjaliści ci nie są wystarczająco przygotowani do pracy w środowisku wielokulturowym. Podkreślono w tym kontekście pilną potrzebę ścisłej współpracy nauczycieli z wykwalifikowanym pedagogiem szkolnym oraz nauczycieli poszczególnych przedmiotów z nauczycielem przygotowanym do uczenia języka polskiego jako obcego. 5
Istotnym wątkiem w dyskusji okazały się zagadnienia związane z identyfikacją przyczyn trudności w pracy z klasą wielokulturową. Zauważono, iż niewiele jest w Polsce dostępnych podręczników, materiałów lub tekstów źródłowych, dotyczących metod pracy w środowisku wielokulturowym. Szkolenia adresowane do nauczycieli i pedagogów nie poruszają tematyki podnoszenia kompetencji kulturowych. Ożywiona dyskusja, wymiana doświadczeń i poglądów uczestników spotkania potwierdziły ogromną potrzebę zdobywania wiedzy w zakresie kompetencji międzykulturowych. Na zakończenie spotkania powstał wspólny pomysł założenia forum dyskusyjnego, służącego do wymiany doświadczeń oraz do wzajemnego wsparcia nauczycieli, pracujących w klasach wielokulturowych. Grupa tematyczna B Dobre praktyki prowadzenia szkoły wrażliwej na różnice kulturowe i religijne Grupa liczyła około dwudziestu osób, między innymi nauczycielki i dyrektorów gimnazjów i liceów z Białegostoku, Brwinowa i Podkowy Leśnej, pedagog z Warszawy, pracowniczkę Wyższej Szkoły Humanistycznej w Zamościu, badającą tematykę migracji. Jako wprowadzenie do dyskusji posłużyły wypowiedzi trzech osób: Ewy Zając dyrektor Szkoły Podstawowej nr 15 w Białymstoku, Maliki Abdoulvakhabovej wiceprezes Fundacji Ocalenie z Warszawy oraz Ewy Korulskiej dyrektor społecznego gimnazjum Startowa w Warszawie. Ewa Zając zaprezentowała metody prowadzenia szkoły wielokulturowej, otwartej dla uczniów o różnym pochodzeniu kulturowym i etnicznym. Przedstawiła szereg przykładów tworzenia warunków sprzyjających dla dzieci z różnych kultur w jej szkole. Najbardziej wyjątkowym z nich było uruchomienie w tym roku szkolnym zajęć z religii islamu. Podkreśliła, iż lekcje te mają na celu otwarcie szkoły na kulturę religijną dzieci uchodźców, ich mankamentem jest jednak to, iż prowadzi je Imam, mówiący wyłącznie po polsku. Ponadto w szkole odbywają się regularne zajęcia z języka polskiego jako obcego dla dzieci cudzoziemskich. Ewa Zając podkreślała sukces tych zajęć w szczególności w kontekście ich intensywności odbywają się one w tak dużym wymiarze godzin, iż możliwe jest objęcie nimi wszystkich dzieci w szkole. Mogą one dzięki temu w pełni zanurzyć się w kulturze języka polskiego. Pani dyrektor opowiedziała też o pracy nauczycielki, prowadzącej między innymi zerówkę, w której wielu uczniów jest pochodzenia czeczeńskiego. Nauczycielka ta ukończyła studia podyplomowe na Uniwersytecie Jagiellońskim, w wyniku których jest jedna z 20 w Polsce mentorów kulturowych. Zdobytą tam wiedzę wykorzystuje praktycznie w pracy z dziećmi. Ewa Zając podkreśliła wartość współpracy szkoły z organizacjami pozarządowymi zajmującymi się tematyką integracji i wsparcia udzielanego uchodźcom i cudzoziemcom w Polsce. Wspomniała o współpracy szkoły z organizacją pozarządową Fundacja Edukacji i Twórczości, dzięki której zatrudniono w szkole rodziców czeczeńskich. Choć nie pracowali oni jako asystenci międzykulturowi, to ich obecność była ważna dla całej wspólnoty szkoły. Ponadto, jej zdaniem, szkolenia z zakresu wielokulturowości i narzędzi pracy z dziećmi cudzoziemskimi, które realizowane są najczęściej przez organizacje pozarządowe, powinny stanowić stały element procesu doskonalenia nauczycieli. Następnie wystąpiła Malika Abdoulvakhabova, która wypowiadała się nie tylko jako wice-prezes zarządu Fundacji Ocalenia, ale również jako Czeczenka mieszkająca w Polsce. Podkreśliła konieczność nauczania i przybliżania kultury czeczeńskiej polskim dzieciom i ich rodzicom oraz nauczycielom. Miałoby 6
to stać się kluczem do udanej komunikacji międzykulturowej. Właściwe kształcenie i szkolenie kadry pedagogicznej szkoły ma ogromne znaczenie przy wyborze metod pracy z klasą wielokulturową oraz przy próbie zrozumienia i interpretowania zachowań dzieci, wynikających na przykład z ich obyczajowości kulturowej i religii. W tym kontekście Malika Abdoulvakhabov zaznaczyła istotną rolę tak zwanych ambasadorów kultury czeczeńskiej, czyli osób związanych z kulturą czeczeńską, które w mądry i godny sposób szerzą wiedzę o swoich tradycjach wśród Polaków. Ambasadorzy mają szczególne predyspozycje przede wszystkim są szanowani we własnym środowisku, zgodnie z czeczeńskim rozumieniem tego, jaka osoba jest godna szacunku (podała tutaj siebie za przykład starsza, siwa kobieta doświadczona w roli matki). Odnosząc się do stereotypowego postrzegania Czeczenów przez Polaków jako leniwych i roszczeniowych, posłużyła się przykładem swojej córki Czeczenki i uchodźczyni, która ukończyła w Polsce liceum ogólnokształcące, studia wyższe, a dziś pracuje w telewizji. Jej córka wielokrotnie spotykała się z dyskryminującym traktowaniem ze względu na swoje pochodzenie i brak wiedzy Polaków o Czeczenach. Pani Abdoulvakhabov zachęcała do korzystania z nowej możliwości zatrudnienia przez szkoły pomocy nauczyciela. Jej wypowiedź stanowiła zarazem ostrzeżenie, aby starannie rekrutować osoby, które miałyby pracować na tym stanowisku. Skuteczność ich pracy bowiem będzie wynikała nie tylko z dobrych relacji z Polakami i dobrej znajomości kultury i języka polskiego, ale także z autorytetu i szacunku, jakim darzą je rodacy. Ostatni prelegent, Ewa Korulska dyrektor Społecznego Gimnazjum Startowa przedstawiła metody prowadzenia szkoły wielokulturowej na przykładzie tej, w której pracuje. Zaczęła wypowiedź od tego, jak niezwykle ważna jest integracja dzieci, wywodzących się z różnych kręgów kulturowych. Zasadą wypracowaną przez jej szkołę jest z jednej strony wspieranie integracji dzieci ze wspólnotą szkoły, a z drugiej szacunek dla odrębności kulturowej. W tym celu obrano trójwymiarową metodę pracy: z dziećmi polskimi (uwrażliwianie na wyzwania adaptacyjne i kulturę dzieci cudzoziemskich), z dziećmi cudzoziemskimi (integracja dzieci, które od razu rozpoczynają naukę, w klasach mieszanych z dziećmi polskimi, niezależnie od kompetencji językowych), z nauczycielami (wymaga się od nich ciągłego podnoszenia kwalifikacji międzykulturowych i wdrażania różnych narzędzi pracy w klasach, w których uczą się uczniowie cudzoziemcy). Pani dyrektor podała też konkretne przykłady metod pracy i wspierania procesu integracji, na przykład zajęcia przygotowujące klasę na przyjęcie nowych uczniów, nieznających języka polskiego, które nauczyciel rozpoczyna i prowadzi w języku obcym dzięki temu klasa uzmysławia sobie trudności komunikacyjne i adaptacyjne nowoprzybyłych kolegów. Dużą wagę przykłada się do tworzenia możliwości wypowiedzi ucznia cudzoziemskiego na tematy dobrze mu znane, w których może popisać się wiedzą i kompetencją. Dzięki temu uczniowie ci są motywowani, dowartościowywani i stawiani na równi z dziećmi polskimi. W szkole też działa system tutora: każdy uczeń cudzoziemski ma przypisanego nauczyciela, odpowiedzialnego za monitorowanie przebiegu jego nauki i doradzanie mu w kwestiach związanych nie tylko ze szkołą, ale także z życiem w Polsce. W drugiej części spotkania uczestnicy grupy zadawali pytania i dyskutowali na temat zaprezentowanych rozwiązań dotyczących prowadzenia szkoły wielokulturowej. Jako pierwszy zgłoszony został do omówienia przykład chłopca z Czeczenii, który sprawiał problemy wychowawcze zarówno w szkole, jak i w domu. Osoba podnosząca temat powołała się na doświadczenie i wiedzę prelegentów, które mogą pomóc w zdiagnozowaniu przyczyny zachowania tego ucznia. Powstało domniemanie, iż 7
chłopiec objawia symptomy stresu post-traumatycznego (PTSD). Zwrócono uwagę na konieczność wypracowania bardziej systemowych rozwiązań w zakresie przygotowania metodycznego pedagogów i psychologów szkolnych do pracy w szkołach, które przyjmują dzieci narażone na PTSD. Jako kolejny podjęto problem oceniania postępów w nauce dzieci cudzoziemskich i wpływu obecności dzieci cudzoziemskich na sposób funkcjonowania szkoły. Dyrektorzy zgodzili się co do faktu, iż uczniowie ci osiągają zwykle niższe wyniki w nauce niż uczniowie polscy. Prowadzi to do obniżenia oceny szkoły w ogólnopolskich statystykach i w rezultacie do mniejszego nią zainteresowania rodzice nie chcą posyłać dzieci do szkoły, która ma słabe wyniki. W dyskusji padła propozycja, wprowadzona już przez jedną ze szkół, aby w wewnętrznym systemie oceniania osobno dokonywać ewaluacji osiągnięć dzieci polskich i dzieci cudzoziemskich. Dzięki temu rodzice polscy będą mogli dostrzec faktyczne wyniki swoich dzieci i realny nakład pracy nauczycieli. W odpowiedzi na zaproponowane rozwiązanie Malika Abdoulvakhabova, która podkreśliła, iż jakkolwiek inne sposoby oceny są niezbędne w przypadku, gdy dziecko nie zna języka polskiego, to nie można obniżać wymagań w stosunku do dzieci cudzoziemskich. Następnie głos zabrała Danuta Szczęsna związana z Państwową Komisją Poświadczania Znajomości Języka Polskiego jako Obcego. Wiele lat spędziła poza granicami Polski i z własnego doświadczenia zna problemy adaptacji i integracji dzieci, niemówiących w języku używanym w szkole. Zwróciła uwagę na to, jak bardzo istotne jest otoczenie właściwą opieką, w tym psychologiczną, dziecka, wchodzącego do nowego systemu szkolnego, w szczególności w sytuacji braku znajomości języka używanego w szkole. Podkreśliła wielką wartość rozwiązań stosowanych za granicą i podała jeden konkretny przykład. W Niemczech dziecko cudzoziemskie w pierwszych tygodniach pobytu w nowej szkole pozostaje pod opieką innego ucznia, który wprowadza je w życia tej instytucji. Grupa tematyczna C Współpraca z ośrodkami dla cudzoziemców i szerszym otoczeniem szkoły Grupa liczyła około dwudziestu osób, między innymi nauczycieli szkół podstawowych i gimnazjów, pedagogów szkolnych, dyrektora i pracownika ośrodka dla cudzoziemców w Lininie, przedstawiciela Centrum Inicjatyw Międzykulturowych, pracownika Biura Edukacji m. st. Warszawy, osobę związaną z British Council. Dyskusję poprzedziły wystąpienia: Jawigi Policińskiej dyrektor Szkoły Podstawowej w Emolinku, Piotra Bystrianina członka zarządu Fundacji Ocalenie oraz Aslana Dekaeva asystenta międzykulturowego w Zespole Szkół w Coniewie. Dyrektor szkoły podstawowej w Emolinku, Jadwiga Policińska, opowiedziała o swojej pracy w szkole, w której do listopada 2010 roku dzieci uchodźców czeczeńskich stanowiły ok. 30% uczniów. Wystąpienie w sposób kompleksowy ukazało funkcjonowanie szkoły przyjaznej i otwartej wobec dzieci cudzoziemskich. Pani dyrektor podkreśliła rolę starannego wywiadu dotyczącego każdego nowoprzybyłego dziecka, zarówno w zakresie jego wiedzy, jak i sytuacji bytowej, zdrowotnej i rodzinnej. Ze względu na szacunek szkoły wobec wymagań kulturowych dzieci muzułmańskich stołówka nie wydaje dań z wieprzowiny. Wobec braku rozwiązań systemowych szkoła często i chętnie korzysta ze wsparcia organizacji pozarządowych w postaci szkoleń dla nauczycieli i zajęć dodatkowych dla dzieci i rodziców. Pani dyrektor podkreśliła wagę decyzji władz samorządowych o zapisaniu części dzieci uchodźców do 8
sąsiednich szkół. Mając na względzie to, iż liczba uczniów nieznających języka polskiego, przypadająca na daną klasę, decyduje o jakości nauki i poziomie integracji dzieci w szkole, była to decyzja przełomowa. Ponadto zaznaczyła celowość współpracy z ośrodkiem dla cudzoziemców. Szkoła organizowała spotkania na miejscu, podczas których rodzice mogli dowiedzieć się o oczekiwaniach wobec dzieci, poznać program i plan lekcji oraz zapoznać się z ofertą zajęć pozaszkolnych. Istotną decyzją było wykorzystanie nieformalnego doradztwa rodzica czeczeńskiego znającego język polski, a także zaangażowanie innych rodziców w życie szkoły, na przykład poprzez udział w pracach remontowych. Wystąpienie zostało zakończone uwagą, iż nagłe przeniesienie dzieci do innych szkół w listopadzie 2010 roku, związane z rozwiązaniem ośrodka dla cudzoziemców, było ogromną stratą dla dzieci, które całą drogę adaptacji i odnajdywania się w nowym środowisku szkoły i szerszego otoczenia, będą musiały zaczynać od początku. Stratę odczuwają też dzieci polskie i nauczyciele, którzy przebyli wraz z dziećmi uchodźczymi wspólną drogę wzajemnego poznawania się i integracji w szkole w Emolinku. Kolejny prelegent, Piotr Bystrianin z Fundacji Ocalenie, w swoim wystąpieniu przedstawił cele współpracy oraz zakres wsparcia udzielanego przez organizacje pozarządowe szkołom, w których uczą się dzieci cudzoziemskie czy, mówiąc szerzej, imigranci mieszkający w Polsce. Zaznaczył, że istotą pracy szkoły wielokulturowej powinno być przede wszystkim kształtowanie postaw wśród uczniów i nauczycieli, przeciwdziałanie dyskryminacji oraz wyrównywanie szans dzieci. Wśród działań Fundacji Ocalenie wymienione zostały między innymi długofalowa interwencja w razie ciężkich konfliktów na tle kulturowym w szkołach, na policji, w urzędzie pracy. Ponadto przedstawiciele fundacji prowadzą cykliczne wsparcie cudzoziemców w postaci rozmów z dziećmi o tym, co jest dla nich przykre i trudne, oraz warsztaty z udziałem policji adresowane do cudzoziemców zainteresowanych polskim prawem migracyjnym. Ponadto fundacja prowadzi młodzieżowy zespół tańców kaukaskich, którego głównym celem jest tworzenie przestrzeni, dającej dzieciom możliwość pokazania swojej tradycji, co podnosi ich samoocenę i buduje poczucie wspólnoty. Niezwykle ważny dla osiągnięcia pozytywnych rezultatów działań fundacji jest fakt, iż warsztaty współprowadzą Czeczeni, opierając się na własnym doświadczeniu, dzięki czemu są bardziej wiarygodni. Następnie głos zabrał Aslan Dakaev, współpracujący ze Stowarzyszeniem Interwencji Prawnej i Zespołem Szkół w Coniewie. Szczegółowo zreferował swoje trzymiesięczne doświadczenie w pracy w roli asystenta kulturowego w szkole w Coniewie, gdzie pod opieką ma dwudziestu sześciu uczniów pochodzenia czeczeńskiego. Wymienił korzyści, jakie zarówno uczniowie czeczeńscy, jak i polscy czerpią z jego obecności w szkole. Dzięki zaufaniu, którym go darzą, pełni rolę nieformalnego psychologa i pedagoga, wspierającego dzieci we wszelkich trudnościach, między innymi w integracji i adaptacji, oraz tłumaczy zasadność nauki języka polskiego. Po to aby dzieci czeczeńskie czuły się w szkole bezpiecznie, zorganizowano także dodatkowe zajęcia z języka czeczeńskiego, prowadzone przez Dakaeva. Sukcesem jest również wzrost zainteresowania życiem szkoły wśród rodziców czeczeńskich, którzy dzięki licznym interwencjom asystenta lepiej rozumieją sens posyłania dzieci do szkoły, uczestniczenia w zebraniach itp. Wyczerpujące wystąpienia trójki prelegentów wywołały ożywioną dyskusję i liczne pytania. Wątek pracy asystenta międzykulturowego wzbudził wiele reakcji i sugestii. Przedstawiciel ośrodka dla cudzoziemców w Lininie podkreślił potrzebę zatrudnienia pomocy nauczyciela w każdej z siedmiu 9
gminnych szkół, do których uczęszczają dzieci cudzoziemskie z ośrodka. Dyskutanci zgodnie postulowali potrzebę bardziej systemowego zatrudniania pomocy nauczyciela obowiązkowo w każdej szkole, w której uczą się dzieci cudzoziemskie. Jedna z uczestniczek zasugerowała, iż powinna powstać baza danych dla cudzoziemców, chcących zaangażować się w pracę na rzecz imigrantów w Polsce, na przykład w roli asystenta międzykulturowego zatrudnianego na podstawie umowy cywilno-prawnej bądź w formie praktyk lub wolontariatu. Grupa tematyczna D Źródła dofinansowania dla działań integracyjnych w szkole Grupa liczyła około dwanaście osób, w tym przedstawicieli szkół podstawowych, gimnazjów i liceów z Warszawy i Białegostoku, przedstawiciela urzędu gminy Góra Kalwaria oraz przedstawicieli organizacji pozarządowych (Fundacji Edukacji i Twórczości, Stowarzyszenia Praktyków Kultury i Międzynarodowej Organizacji ds. Migracji IOM). Wprowadzeniem do dyskusji była krótka wypowiedź Katarzyny Kubin, reprezentującej FFRS, na temat dwóch modeli korzystania przez szkoły ze środków finansowych na prowadzenie działań wspierających wielokulturowość, integrację i sytuację dzieci i rodziny cudzoziemskie. Pierwszy to model pozyskiwania dodatkowych środków bezpośrednio przez szkołę. Drugi to model pozyskania środków za pośrednictwem partnera w postaci organizacji pozarządowej. Każdy z nich został bliżej zaprezentowany dzięki wypowiedziom dwóch prelegentów: Daniela Brzezińskiego, prezesa Stowarzyszenia Praktyków Kultury, oraz dwóch osób reprezentujących Społeczne Gimnazjum nr 20 w Warszawie. Daniel Brzeziński podzielił się doświadczeniem współpracy Stowarzyszenia Praktyków Kultury ze szkołami warszawskimi przy realizacji projektów promujących integrację między uczniami polskimi a czeczeńskimi. Opisał szczegółowo metody integracji, które stosowane są w projektach jego organizacji, w tym zajęcia interaktywne realizowane za pomocą muzyki, tańca, dramy i zajęć plastycznych. Zajęcia te mają zmniejszyć poczucie obcości i inności między uczniami polskimi i czeczeńskimi oraz stworzyć warunki do aktywnej współpracy dzieci. Projekty te realizowane były formalnie przez Stowarzyszenie Praktyków Kultury, ale przy bliskiej współpracy ze szkołami, co wynika z faktu, iż szkoły państwowe mają ograniczony dostęp do środków publicznych na realizowanie projektów. Istotne jest też to, iż wymogi formalne przy obsłudze projektów finansowanych przez takie źródła jak Program Operacyjny Kapitał Ludzki (POKL), Europejski Fundusz na rzecz Integracji Obywateli Państw Trzecich oraz Europejski Fundusz na rzecz Uchodźców wymagają wysokiego stopnia organizacji i odpowiedniego przygotowania do obsługi administracyjnej. Brzeziński podkreślił korzyści płynące z modelu współpracy szkół z organizacjami pozarządowymi pozwala to szkołom uniknąć ryzyka związanego z obsługą funduszy publicznych, a zarazem umożliwia korzystanie z nich w sposób zaspokajający potrzeby szkoły. Sławomir Sikorski (nauczyciel) i Maria Kotowska (koordynatorka projektów oraz spraw finansowych) ze Społecznego Gimnazjum nr 20 w Warszawie przedstawili perspektywę szkoły w pozyskiwaniu dodatkowych środków na działania wspierające wielokulturowość i dzieci cudzoziemskie. Szkoła ta korzysta ze środków z funduszy europejskich, z fundacji zagranicznych oraz innych źródeł (np. m. st. Warszawy). Projekty realizowane w Społecznym Gimnazjum nr 20 w Warszawie były bardzo różne i często skomplikowane, na przykład kursy z języka polskiego dla rodziców cudzoziemskich, porady prawne dla rodzin cudzoziemskich, działania integracyjne, wymiany realizowane ze szkołami za granicą. 10
W dużym stopniu wypowiedzi przedstawicieli Społecznego Gimnazjum nr 20 w Warszawie potwierdzały wnioski Brzezińskiego, podkreślano bowiem korzyści płynące ze współpracy z organizacjami pozarządowymi i zaznaczano, że obsługiwanie środków bywa często trudne administracyjnie. Po zakończeniu prezentacji dyskusja skupiła się na dwóch głównych wątkach: wymianie doświadczeń dotyczących sposobów wspierania procesu integracji dzieci cudzoziemskich oraz burzy mózgów na temat różnych rodzajów projektów, które mogą uzyskać wsparcie ze źródeł zewnętrznych dla szkoły. Jedna z uczestniczek nauczycielka Szkoły Podstawowej nr 47 w Białymstoku imienia J.K. Branickiego opisała sposób działania utworzonego w jej szkole oddzielnego oddziału przedszkolnego dla dzieci czeczeńskich. Przedstawicielka Fundacji Edukacji i Twórczości z Białegostoku podzieliła się doświadczeniami swojej organizacji w obsłudze środków pozyskanych z POKL oraz doświadczeniami współpracy ze Społecznym Gimnazjum nr 15 w Białymstoku. Uczestnicy grupy także omawiali szczegółowo kwestię tworzenia partnerstwa pomiędzy szkołą i organizacją pozarządową, na przykład kwestie, czy szkoła może wejść w partnerstwo z organizacją, mającą siedzibę w innym województwie niż szkoła, jakie powinny być zasady partnerstwa oraz jakie ryzyko się z nim wiąże. Na koniec uczestnicy otrzymali materiały informacyjne na temat funduszy unijnych, zawierające dane o punktach informacji Unii Europejskiej w każdym województwie, dane o konkursach i wskazówki dotyczące wymogów przygotowania ofert. Podczas podsumowania uczestnicy stwierdzili, iż brakuje odpowiednich narzędzi do wspierania między szkołami przepływu informacji na temat dobrych praktyk, organizowanych konferencji, seminariów i szkoleń, czy też ważnych wydarzeń (np. problem zamykania ośrodków dla cudzoziemców przez Urząd ds. Cudzoziemców (UdsC) w listopadzie 2010 r.) oraz o innych możliwościach uzyskania wiedzy lub wsparcia w zakresie integracji dzieci cudzoziemskich w szkole. Konferencję zakończyła prezentacja filmu Fundacji Ocalenie, będącego materiałem edukacyjnym, poświęconym działaniom integracyjnym adresowanym do dzieci czeczeńskich. Film skomentował przedstawiciel Fundacji Ocalenie Piotr Bystrianin. Główne wnioski i rekomendacje: Konferencja zorganizowana była przede wszystkim w celu nagłośnienia możliwość zatrudnienia pomocy nauczyciela w rozumieniu znowelizowanej ustawy o systemie oświaty oraz rozpowszechniania dobrych praktyk działania w tym zakresie. W wyniku dyskusji panelowej oraz dyskusji prowadzonych w grupach tematycznych sformułowano wnioski i rekomendacje dotyczące tych kwestii. Przedstawiamy najważniejsze z nich: Z kontaktów FFRS ze szkołami oraz z wypowiedzi na konferencji wynika, iż rozwiązanie, jakim jest pomoc nauczyciela, nie jest powszechnie znane. Nawet jeżeli przedstawiciele szkół wiedzą o wprowadzeniu nowego rozwiązania, to nie mają pewności, jakie wiążą się z jego wdrożeniem konsekwencje i wymagania. MEN powinien podjąć aktywną rolę w promowaniu tego rozwiązania, na przykład poprzez organizowanie spotkań informacyjnych w poszczególnych miejscowościach (chociażby w tych sąsiadujących z ośrodkami dla cudzoziemców) skierowane 11
do przedstawicieli szkół i/lub wysyłanie pisemnych informacji wyjaśniających szczegółowo nowe rozwiązanie. Stosowne informacje o możliwości zatrudnienia pomocy nauczyciela oraz w szczególności korzyści płynących z obecności takiej osoby w szkole powinny również być skierowane do urzędów gmin, które decydują o przeznaczeniu środków na zatrudnienie pomocy nauczyciela. Niezbędne jest opracowanie systemu przygotowania lub dokształcania osób do pracy w charakterze pomocy nauczyciela. MEN powinien przyjąć rolę wiodącą w tym zakresie, bowiem ustalenie odpowiednich kompetencji, umiejętności i wiedzy, które powinny posiadać osoby zatrudnione jako pomoc nauczyciela, zadecyduje o skutecznym osiągnięciu celów, które przyświecały zmianie przepisów. MEN może jednocześnie skorzystać z bogatego doświadczenia organizacji pozarządowych we współpracy z cudzoziemcami, ze szkołami wielokulturowymi oraz konkretnie w prowadzeniu szkoleń dotyczących komunikacji wielokulturowej, tolerancji itp. Ponadto, podczas dyskusji i wymiany doświadczeń w trakcie konferencji, wyłoniły się inne ważne tematy, dla których również określamy konkretne rekomendacje. Dotyczą one zmian w szerszym zakresie mechanizmów i form wsparcia, dostępnych za pośrednictwem szkół, dla dzieci i rodzin cudzoziemskich: Nauka języka polskiego. Zajęcia z języka polskiego dla dzieci imigranckich powinny być oferowane nie jako dodatkowe, a raczej w ramach równoległego systemu nauki dla uczniów go nieznających. Lekcje te mogą być prowadzone zamiast zajęć z przedmiotów takich jak język polski, historia polski czy wiedza o społeczeństwie. Aby dzieci cudzoziemskie nie były pozbawione kontaktu z rówieśnikami oraz aby miały dostęp do innych dziedzin wiedzy, powinny uczestniczyć w standardowych zajęciach z rówieśnikami z takich przedmiotów, które w mniejszym stopniu opierają się na znajomości języka polskiego (np. matematyka, WF). Po osiągnięciu odpowiedniego poziomu znajomości języka polskiego dzieci cudzoziemskie mogłyby przejść do klas standardowych z rówieśnikami. Takie rozwiązanie wymaga większego nakładu środków finansowych na zajęcia z języka polskiego oraz na zatrudnienie osób, które mają odpowiednie kwalifikacje niezbędne do ich prowadzenia. Model taki stosowany jest i sprawdza się w niektórych szkołach w Polsce, na przykład w Społecznym Gimnazjum nr 20 na ul. Raszyńskiej w Warszawie i Społecznym Gimnazjum Startowa w Warszawie oraz w innych krajach, na przykład w Stanach Zjednoczonych, gdzie naukę dzieci cudzoziemskich opiera się na odrębnym programie o nazwie English as a Second Language 4. System oceny uczniów cudzoziemskich. Konieczne jest wprowadzenie odrębnego systemu oceny uczniów nieznających języka polskiego i/lub niemających doświadczenia w środowisku szkolnym. Obecny system oceny uczniów nie uwzględnia faktu, iż dzieci cudzoziemskie nie mogą spełniać takich samych kryteriów i wymagań jak dzieci płynnie mówiące po polsku. Ponadto dzieci niemające doświadczenia w instytucji, jaką jest szkoła, mają utrudnione osiąganie 4 Patrz: A. Grudzińska, K. Kubin (red.). (2010) Szkoła wielokulturowa. Organizacja pracy i metody nauczania. Wybór tekstów. Warszawa: Fundacja Forum na rzecz Różnorodności Społecznej. 12
wysokich wyników w nauce (dotyczy to przede wszystkim dzieci w wieku gimnazjalnym i licealnym). Stosowanie tych samych metod oceny wyników uczniów, niezależnie od ich znajomości języka polskiego czy przygotowania do warunków funkcjonowania szkoły, wywołuje duży stres u dzieci cudzoziemskich, wzmaga poziom frustracji wśród nauczycieli i uczniów znających język polski oraz rodzi sytuację, w której szkoła jest de facto karana za przyjmowanie takich dzieci. Niższe wyniki tych uczniów rzutują na poziom wyników całej szkoły. Aby zapobiec tym problemom, dzieci nieznające języka polskiego i/lub niemające doświadczenia w środowisku szkolnym powinny być objęte odrębnym systemem oceny. Kluczowe jest, aby nie były zwolnione w ogóle z oceny wyników, ale żeby ich postęp był oceniany według innych miar. Dzieci te muszą mieć poczucie, iż ich wyniki mają znaczenie dla szkoły oraz muszą móc dostrzec postępy, aby czuć się zmotywowane do dalszej nauki. Specjaliści w zespole. Konieczne jest wsparcie kadry nauczycielskiej pracującej z dziećmi cudzoziemskimi przez specjalistów (np. nauczycieli języka polskiego jako obcego, psychologów międzykulturowych, asystentów międzykulturowych). Z jednej strony wiąże się to z wykształceniem takiej kadry ludzi, z drugiej z odpowiednią rekrutacją i zatrudnieniem specjalistów, tam gdzie są oni potrzebni. Wymaga to także zwiększenia środków finansowych przeznaczonych na prace specjalistów z uczniami cudzoziemskimi. Można by rozważyć wprowadzenie konkretnych wymagań dla składu kadry specjalistów w szkołach, które przyjmują dzieci cudzoziemskie. Programy integracyjne. Konieczne jest opracowanie przez szkoły programów adaptacyjnointegracyjnych skierowanych do uczniów cudzoziemskich i ich rodzin. Szkoły przyjmujące dzieci cudzoziemskie powinny być zobowiązane na przykład przez MEN do opracowania programu wsparcia dla uczniów cudzoziemskich oraz do jego wdrożenia. Trzeba, by w ramach takiego programu szkoły przedstawiały swoje rozwiązania współpracy z rodzicami cudzoziemskimi, zasady i standardy dotyczące tolerancji i równego traktowania obowiązujące w szkole, sposoby zaangażowania asystenta międzykulturowego i/lub innych specjalistów, metody rozwiązywania konfliktów, priorytety związane z dokształcaniem kadry oraz metody promowania otwartości i tolerancji wśród uczniów. Materiały dydaktyczne. Nauczyciele potrzebują specjalnych materiałów dydaktycznych, które pomogą im przekazywać wiedzę z konkretnych przedmiotów dzieciom nieznającym języka polskiego i/lub znającym go na różnym poziomie. Ponadto materiały te powinny być opracowane w taki sposób, aby pomagać nauczycielom prowadzić zajęcia z dziećmi o różnym poziomie znajomości języka polskiego. Inny obszar wiedzy i pedagogiki, w którym nauczyciele potrzebują pomocy, to kwestie promowania i kształtowania postaw otwartych, zasad tolerancji i szacunku dla wielokulturowości. Choć nauczyciele mogą być przekonani o konieczności przekazywania takich treści w toku nauczania, to nie zawsze wiedzą, jak najlepiej to zrobić. Dokształcanie nauczycieli. Nauczyciele powinni być lepiej przygotowani do pracy z dziećmi cudzoziemskimi. Ich wiedza powinna rozwijać się w kilku obszarach. (a) Pierwszy z nich to kwestie związane z pracą w środowisku wielokulturowym (tzn. znajomość różnic kulturowych, 13
znajomość różnych języków, ukształtowane postawy otwarte i tolerancyjne). Jest to szczególnie istotne, gdy weźmie się pod uwagę, iż nauczyciele bardzo często mają problem w kontaktach z rodzicami cudzoziemskimi. (b) Następny obszar to konkretna wiedza dotycząca sytuacji formalno-prawnej dzieci i rodzin cudzoziemskich (tzn. jakie są różne statusy prawne, jak wpływa status prawny na obowiązki i przywileje uczniów, jakie specyficzne trudności mają rodziny cudzoziemskie w związku ze swoim statusem prawnym lub jego brakiem). Większa wiedza w tym zakresie pomoże też w przygotowaniu rzetelnej dokumentacji dotyczącej sytuacji dzieci cudzoziemskich w szkołach w Polsce (np. dane do systemu informacji oświatowej SIO). (c) Istotna jest również wiedza o prawie dotyczącym dyskryminacji i przestępstw motywowanych nienawiścią oraz wrażliwość na przejawy dyskryminacji zarówno między uczniami, jak i wśród przedstawicieli szkoły i rodziców (zwłaszcza polskich). Szkoła powinna za pośrednictwem kadry nauczycielskiej przyjąć rolę wiodącą w kształtowaniu społeczeństwa, które zupełnie nie toleruje postaw ksenofobicznych i zachowań dyskryminacyjnych. Władze odpowiedzialne za dokształcanie kadr pedagogicznych szkół powinny zadbać o to, by standardem była wiedza nauczycieli o sprawach dotyczących integracji cudzoziemców oraz problemie dyskryminacji. O autorkach: Agata Strzelecka - absolwentka Studium Stosunków Międzykulturowych Wydziału Orientalistycznego UW oraz Instytutu Archeologii UW. Interesuje się edukacją globalną i polityką międzynarodową, szczególnie w kontekście krajów arabskich. W FFRS koordynuje projekty szkoleniowe skierowane do nauczycieli pracujących z dziećmi cudzoziemskimi. Katarzyna Kubin - absolwentka międzywydziałowych studiów w Instytucie Krajów Rozwijających się i na Wydziale Antropologii Społecznej w London School of Economics. Od pięciu lat pracuje w sektorze pozarządowym. Zajmuje się projektami z zakresu międzykulturowości, bezrobocia i ubóstwa oraz działań rozwojowych prowadzonych w krajach rozwijających się. Wraz z Anną Grudzińską współtworzyła pierwsze kompleksowe szkolenie dla pracowników Urzędu ds. Cudzoziemców, pracujących bezpośrednio z uchodźcami. W 2007 roku założyła z Anną Grudzińską Fundację Forum Różnorodności. O Fundacji: Fundacja Forum na rzecz Różnorodności Społecznej (FFRS) jest pozarządową organizacją non-profit, której misją jest propagowanie otwartego i tolerancyjnego społeczeństwa, różnorodnego pod względem kulturowym, religijnym, etnicznym, narodowym. FFRS prowadzi działania, mające na celu szerzenie postaw tolerancyjnych, rozwijanie zasobów wiedzy i instrumentów do wspierania procesu integracji, nagłaśnianie spraw związanych z wykluczeniem społecznym w wyniku dyskryminacji ze względu na rasę, narodowość, pochodzenie etniczne, religię. Więcej informacji: www.ffrs.org.pl. Artykuł powstał w ramach projektów: 14
Promowanie szkoły wielokulturowej opracowywanie i wdrażanie instrumentów wspierających nauczycieli w szkołach przyjmujących dzieci uchodźców współfinansowanego ze środków Europejskiego Funduszu na rzecz Integracji Obywateli Państw Trzecich oraz budżetu państwa; Opracowanie i wdrażanie instrumentów wspierających nauczycieli w warszawskich szkołach wielokulturowych finansowanego ze środków m. st. Warszawy. 15