Specyfika rozwoju psychospołecznego dziecka z wadą słuchu

Specyfika rozwoju psychospołecznego dziecka z wadą słuchu Magdalena Kosowska Rozwój dziecka z wadą słuchu, podobnie jak dziecka słyszącego, zależy od wielu procesów, które na ten rozwój wpływają. Czynnikami stymulującymi są: środowisko, w którym dziecko się rozwija, oraz nabywane w nim umiejętności. Już od najmłodszych lat dziecko poprzez kontakt z członkami rodziny poznaje otoczenie, a tym samym pogłębia swój rozwój w sferach: poznawczej, społecznej i emocjonalnej. Komunikacja opiera się na przekazie werbalnym oraz niewerbalnym, czyli przekazie mimiki, gestów, emocji. W przekazie werbalnym zdecydowaną rolę pełni mowa, dzięki której możliwe jest porozumiewanie się i wymiana informacji. Dźwięki, które jej towarzyszą, oraz obraz twarzy i zachowań osoby mówiącej dopełniają słowa przekazem emocjonalnym. Już małe dziecko skupia uwagę na przedmiotach w swoim otoczeniu ze względu na ich barwę oraz wydawane dźwięki, np. 4 5 miesięczne niemowlę odwraca głowę w stronę źródła dźwięku. Wraz z wystąpieniem wady słuchu następuje zawężenie zasięgu eksploracji otoczenia przez dziecko do tego, co znajduje się w zasięgu jego wzroku. Dźwięki mowy nie docierają do niego w pełni, nierzadko są zniekształcone, co wpływa ujemnie na rozumienie ich oraz przyswajanie. Dziecko z uszkodzonym słuchem, czy to w stopniu znacznym, czy też z całkowitą głuchotą, jest pozbawione jednego z elementów tworzących komunikat. Tym elementem są dźwięki mowy słowa, dzięki którym możliwy jest pełny rozwój poznawczy, emocjonalny i społeczny dziecka. Dziecko opanowuje mowę poprzez kontakt z innymi ludźmi. Początkowo objawia się to poprzez naśladowanie usłyszanych dźwięków otoczenia, a następnie pojawianie się wyrazów oraz powtarzanie ich. Posiadając określony ich zasób, dziecko tworzy pojęcia. Wzbogacając zasób słownictwa, wzbogaca proces myślenia i związane z nim zjawiska abstrahowania i uogólniania. Dziecko zaczyna myśleć na poziomie rozumowania słownologicznego. Ograniczenia w odbiorze dźwięków otoczenia oraz dźwięków mowy wpływają niekorzystnie na rozwój słownictwa dziecka z wadą słuchu 98. Posiadając głębokie uszkodzenie słuchu, dziecko nie odbiera słów do niego kierowanych na drodze słuchowej, pozostaje jednak odbiór drogą wzrokową, który jednak 98 M. Góralówna, B. Hołyńska, Rehabilitacja małych dzieci z wadą słuchu, PZWL, Warszawa 1993, s. 54 55. 53

nie daje pełnego obrazu rzeczywistości. Nieprawidłowy odbiór słyszanych słów wpływa na przyswajanie ich w wadliwej postaci oraz tworzenie w umyśle dziecka nieprawidłowych wzorców wyrazowych. Sprawia to, iż wypowiedzi dziecka są niegramatyczne, a nierzadko pozbawione sensu logicznego. Mowa dziecka niedosłyszącego rozwija się wyraźnie wolniej niż u dzieci słyszących i jest bardziej lub mniej zniekształcona, dziecko bowiem mówi tak jak słyszy 99. Dlatego też dziecko może robić błędy podczas pisania, czytania, i w związku z tym może nie nadążać za słyszącymi rówieśnikami w szkole. Ważna jest zatem prawidłowo prowadzona rehabilitacja oraz korzystanie z aparatury wspomagającej słyszenie. Rozwój poznawczy Rozwój poznawczy jest uwarunkowany sprawnie działającymi zmysłami. Każdy z nich dostarcza dziecku innych informacji oraz doświadczeń, które, łącząc się, tworzą obraz spostrzeżeń. W okresie niemowlęctwa na rozwój poznawczy dziecka wpływają czynniki związane z wrażliwością słuchową i wzrokową. Usunięcie bądź upośledzenie jednego ze zmysłów może zaburzać cały proces poznawczy. U dziecka słyszącego tworzenie spostrzeżeń związane jest z pozyskiwaniem informacji z mowy dźwiękowej, dzięki której obraz rzeczywistości staje się pełniejszy. Dziecko z uszkodzonym słuchem także tworzy spostrzeżenia w toku zdobywania doświadczeń, jednak pozyskiwanie ich przebiega w sposób odmienny niż u dziecka słyszącego. Fakt ten jest wynikiem zaburzonego lub niewytworzonego zmysłu, jakim jest słuch. Postrzeganie świata przez dziecko z uszkodzonym słuchem opiera się głównie na wrażeniach wzrokowych, dotykowych, wibracyjnych i smakowych 100. Dlatego też spostrzeżenia, jakie kształtują się w jego umyśle, są niepełne, gdyż ograniczone są one o bodźce słuchowe. Ten ograniczony zasób bodźców powoduje zatem, że dziecko, które nie rozwinęło jeszcze mowy, może nie rozwinąć jej w sposób naturalny czyli na drodze słuchowego powtarzania usłyszanych dźwięków. Można zatem wnioskować, iż brak wzorców mowy może wpływać na kształt spostrzeżeń w umyśle dziecka. Czerpanie informacji głównie za pomocą wzroku i z wyłączeniem bodźców słuchowych może utrudniać postrzeganie związ- 54 99 J. Smoleńska, Niedosłyszący, [w:] T. Gałkowski, Psychologia dziecka głuchego, PWN, Warszawa 1988, s. 261. 100 G. Dryżałowska, Rozwój językowy dziecka z uszkodzonym słuchem a integracja edukacyjna, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2007, s. 42.

ków, takich jak zagadnienie czasu i przestrzeni. Mimo że u dzieci słabo słyszących niedostatki w spostrzeganiu wynikające z braku wrażeń słuchowych są częściowo rekompensowane większą zdolnością do koncentracji i podzielności uwagi niż u słyszących, u słabo słyszących występują duże problemy w zakresie przyswajania wspomnianych stosunków przestrzennych i czasowych. Dzieje się tak za sprawą ubogiego słownika, który nie jest w stanie w pełni wyrazić właściwe nazwanie zachodzących stosunków czasowo-przestrzennych. To z kolei prowadzi do występowania trudności w spostrzeganiu, a te jak pokazują badania do powstania trudności w nauce czytania i pisania, które jednoznacznie przekładają się na osiągnięcia szkolne dziecka z wadą słuchu 101. Niezdolność do rozwinięcia mowy na drodze słuchowej nie jest jedynym skutkiem niedosłuchu. Dziecko słyszące swoje spostrzeżenia wzbogaca o informacje dotyczące danego zjawiska. Często jest to informacja w postaci słownej pochodząca od dorosłych. Natomiast dziecko ze znacznym upośledzeniem słuchu nie odbiera tych informacji w pełni, często ich nie rozumie, co utrudnia mu budowanie prawidłowych spostrzeżeń. Dlatego też spostrzeganie i związany z nim proces syntezy jest zaburzony, zaś u dzieci z uszkodzonym słuchem dominuje analiza spostrzeżeniowa. Kolejnym procesem poznawczym związanym z mową jest myślenie. Myślenie oparte jest na wcześniej wspomnianym uogólnianiu i abstrahowaniu. Według J. Stachyry terminem uogólnienia można nazwać odnajdywanie cechy wspólnej w różnych przedmiotach, a przez to upodabnianie ich i zaliczanie jako równoważnych do jednej klasy (pojęcia) 102. Abstrahowanie natomiast jest to wyizolowanie jakiejś cechy przedmiotu i wyodrębnienie jej z pozostałych właściwości. Oba te procesy stanowią wspólnotę i zachodzą równocześnie podczas jednego procesu myślowego. Ponieważ, aby coś uogólnić, musimy najpierw wyodrębnić cechę przedmiotu, by móc odnaleźć ją w innych przedmiotach. Z procesem uogólniania związana jest mowa i zasób pojęć. Tak więc różny poziom rozwoju mowy u dzieci słyszących i z wadą słuchu wpływa na kształt procesów uogólniania 103. U dzieci z wadą słuchu 101 T. Gałkowski,Psychologia dziecka głuchego, PWN, Warszawa, 1993, s. 54 60. 102 J. Stachyra, Zdolności poznawcze i możliwości umysłowe uczniów z uszkodzonym słuchem, Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej, Lublin 2001, s. 46. Opisany tu proces poznawczy (myślenie) wynika z koncepcji intelektualnej J. Piageta, dla którego proces intelektualny związany jest z czterema pojęciami: schematu, asymilacji, akomodacji i równoważenia. Szerzej opisuje to B.J. Wadsworth, Teoria Piageta. Poznawczy i emocjonalny rozwój dziecka, WSiP, Warszawa 1998. 103 Tamże, s. 46 47. 55

w wyniku zaburzenia pracy tego zmysłu trudniejsze jest budowanie pojęć w umysłach dzieci, i w związku z tym trudniej zachodzą procesy uogólniania i abstrahowania. Dlatego też według J. Stachyry warunkiem rozwoju myślenia na poziomie abstrakcyjnym jest w pełni funkcjonujący słownik pojęciowo-słowny 104. Ważny jest nie tylko bogaty zasób słownictwa, lecz umiejętność jego wykorzystania, co w przypadku dzieci z wadą słuchu jest utrudnione. Charakterystyczny jest tutaj egocentryzm myślowy uwidaczniający się w pojmowaniu rzeczywistości na własny sposób, tak jak same go rozumieją. Ponadto u dzieci z wadą słuchu charakterystyczna jest sztywność i stereotypowość myślenia, uwidaczniająca się w wykonywaniu danych zadań w ten sam podany wyuczony sposób, niekoniecznie adekwatny do sytuacji. Wpływa to na sposób myślenia konkretno-wyobrażeniowego, które u dzieci głuchych jest zaburzone, co również może wynikać z deprywacji językowej 105. Zaburzenia występują również w procesie zapamiętywania, czyli magazynowania obrazów, zdarzeń, myśli oraz ich przypominania. U dzieci z wadą słuchu dominuje pamięć wzrokowa, a nie słuchowa, ze względu na upośledzenie narządu słuchu. Dziecko tworzy pamięć obrazów wzrokowych, a nie słuchowych, i dlatego proces zapamiętywania jest o wiele trudniejszy niż w przypadku wykorzystania obu tych analizatorów. Dzieci z wadą słuchu potrafią zapamiętać wiele obserwowanych szczegółów, ale jeżeli chodzi o rozumienie i powiązanie w całość, np. podanego tekstu, nastręcza im to duże trudności. Nie potrafią powtórzyć tekstu własnymi słowami, nie rozumiejąc związków między wyrazami, odtwarzają mechanicznie podaną treść. Jak pisze M. Kupisiewicz, nauczyciele zwracają uwagę na sztywność rozumowania uczniów oraz na silną tendencję do bezpośredniego naśladowania, aż do kopiowania wzorów czynności. Podkreślają, że dzieci te zbyt często ograniczają się do pamięciowego opanowania zarówno wiadomości, jak i pewnych schematów czynności, które potem odtwarzają mechanicznie 106. Utrudnieniem są stosowane pojęcia symboliczne, które nie są zrozumiałe dla dziecka z wadą słuchu; odbierane są w sposób dosłowny. Taki stan rzeczy ma związek z małym zasobem słownictwa dzieci oraz brakiem doświadczeń językowych. Trudno jest zapamiętać słowa, których się nie słyszy lub się je nie w peł- 56 104 Tamże, s. 65. 105 I. Kaiser- Grodecka, Charakterystyka wybranych procesów poznawczych u dzieci głuchych, [w:] T. Gałkowski, I. Kaiser-Grodecka, J. Smoleńska (red.), Psychologia dziecka głuchego, PWN, Warszawa 1988, s. 118 119. 106 M. Kupisiewicz, Intelektualna dojrzałość do uczenia się matematyki dzieci z wadą słuchu, WSiP, Warszawa 1996, s. 5.

ni odbiera i nie rozumie ich znaczenia. Kiedy dziecko nie słyszy prawidłowego brzmienia wyrazów, nie potrafi ich powtórzyć, a w konsekwencji nie magazynuje ich w swojej pamięci 107. Dzieci niesłyszące łatwo zapamiętują obrazy i ich szczegóły, jednak nie tworzą związków między obserwowanymi obiektami. Niektórzy autorzy uważają, iż zapamiętywanie przez słyszących jest trudniejsze, gdyż uświadamiają sobie i werbalizują oni obserwowane obiekty oraz wyłaniają wśród nich cechy wspólne, widzą związki między nimi. Natomiast u głuchych w związku z brakiem przyswajania języka i werbalizacji zjawisko to nie zachodzi lub jest zaburzone, co skutkuje szybszym zapamiętywaniem danego obiektu, gdyż wyłączony zostaje proces zwerbalizowania danego zjawiska. Podobnie sytuacja przedstawia się, jeżeli chodzi o zapamiętywanie cech przedmiotów. Niesłyszący zapamiętają cechy najbardziej widoczne, kontrastowe, pomijają natomiast cechy przedmiotu, które są bardziej istotne, ale zawierają cechy mniej widoczne. U słyszących proces ten przebiega odmiennie. Tak więc niesłyszący mylą podobne przedmioty o wiele częściej niż ich słyszący rówieśnicy. Choć w zapamiętywaniu wzrokowym niesłyszący wykazują lepsze wyniki, to w zapamiętywaniu treści słownych sytuacja jest odwrotna. Dzieci głuche lepiej zapamiętują oznaczenia migowe niż słowa. Natomiast nie zastępują wyrazów innymi wyrazami bliskoznacznymi, jak czynią to słyszący. W związku z tym dzieci niesłyszące, odtwarzając i zapamiętując dany tekst, dokonują tego w sposób dosłowny. Dlatego pamięć osób głuchych charakteryzuje sztywność przejawiająca się w odtwarzaniu zapamiętanych treści w całości, tak jak się ich nauczyły. Nie wyodrębniają oni treści potrzebnych do rozwiązania konkretnego zadania. Taki stan rzeczy spowodowany jest małym zasobem leksykalnym i związanym z nim brakiem wiedzy pomagającej kodować otrzymane wiadomości w umyśle. Podsumowując sprawność pamięci dzieci niesłyszących zależy od zasobu leksykalnego, wiedzy oraz bogactwa doświadczeń. Przedstawione zaburzenia występujące u dzieci głuchych nie muszą być jedynie wynikiem niedostatecznego opanowania mowy. Na taki stan rzeczy mogą mieć wpływ czynniki wewnętrzne osoby głuchej, takie jak: bierność w myśleniu, brak motywacji do prowadzenia procesów intelektualnych, sztywność i schematyczność myślenia. Może być to również związane ze środowiskiem, w jakim rozwija się dziecko (rodzina i szkoła). Środowiska te, wiedząc o zaburzeniach dziecka, często wyręczają je w pokonywaniu trudności, pomagając w sytuacjach, które 107 G Dryżałowska, Rozwój językowy dziecka z uszkodzonym słuchem a integracja edukacyjna, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2007, s. 43 44. 57

tego nie wymagają, podając gotową wiedzę. W ten sposób łatwiej dochodzi do ukształtowania się postawy roszczeniowej i bierności w myśleniu. Opisane powyżej zagadnienia w większości dotyczą dzieci głuchych, jednak warto odnieść je do dzieci słabosłyszących. Z literatury przedmiotu wynika, iż podobnie jak w przypadku dzieci głuchych, taki u niedosłyszących rozpiętość ubytku słuchu zaliczanego do niedosłuchu wpływa w zasadniczym stopniu na rozwój mowy, co z kolei rzutuje na przebieg procesów intelektualnych 108. Podsumowując, zaburzenie jednej z funkcji poznawczych prowadzi do zmian w funkcjonowaniu całego procesu poznawczego dziecka z wadą słuchu. Nawet jeśli pozostałe zmysły przejmą część funkcji uszkodzonego słuchu, dziecko z niepełnosprawnością ma mniejsze szanse na sukces edukacyjny niż jego w pełni zdrowi rówieśnicy. Rozwój emocjonalny i społeczny dziecka z wadą słuchu Rozwój emocjonalny również stanowi bardzo istotny element życia i funkcjonowania każdego człowieka. Dziecko słyszące w rozwoju komunikacji zaczyna od mimowolnie wydawanych dźwięków, które to zachowanie stopniowo przeradza się w świadome modulowanie głosem. Modulacje owe świadczą o samopoczuciu dziecka, o jego chęciach i pragnieniach związanych z różnymi uczuciami, takimi jak: głód, lęk, radość. Swoje potrzeby manifestuje poprzez śmiech, płacz, a nawet krzyk. Są to informacje, jakie przekazuje matce, która rozróżnia potrzeby dziecka i potrafi je zaspokajać. Także komunikaty nadawane przez matkę: odpowiedni ton głosu, jego natężenie posiadają zabarwienie emocjonalne, które są informacją dla dziecka. Rodzina jest środowiskiem, w którym dziecko nabywa kompetencje społeczne oraz rozwija się pod względem emocjonalnym. Najczęściej dzieje się to przez naśladownictwo osób dorosłych. Prawidłowe kontakty emocjonalne wywierają pozytywny wpływ na kształtowanie się mowy. Głównym źródłem doświadczeń językowych w początkowym okresie życia dziecka jest matka, która dostarcza mu prawidłowych wzorców słownych oraz wytwarza z dzieckiem więź emocjonalną. Procesy składające się na rozwój są ze sobą ściśle powiązane, zatem prawidłowe funkcjonowanie emocjonalne związane jest z dobrym stanem zdrowia dziecka, 108 J. Smoleńska, Niedosłyszący, [w:] T. Gałkowski, I. Kaiser-Grodecka, J. Smoleńska, Psychologia dziecka głuchego, PWN, Warszawa 1988, s. 257. 58

prawidłowym rozwojem intelektualnym, a także prawidłowo funkcjonującym środowiskiem rozwoju dziecka. Biorąc pod uwagę powyższe czynniki, można stwierdzić, iż u dziecka z wadą słuchu rozwój sfery emocjonalnej może ulec zaburzeniu. Powodem tego jest brak komunikacji dziecka z jego otoczeniem. W rodzinach słyszących posiadających dziecko z wadą słuchu komunikacja rodziców z dzieckiem nie jest na tym samym poziomie, co powoduje zaburzenia w sferze emocjonalnej dzieci. Taki stan powoduje u dzieci: lęk, złość, poczucie odrzucenia i niezrozumienia. Mniej jest to widoczne w rodzinach, gdzie zarówno dzieci, jak i rodzice nie słyszą. Rodzice lepiej porozumiewają się ze swoimi dziećmi z uszkodzonym słuchem, co wpływa na wytworzenie prawidłowego klimatu uczuciowego 109. Sposób konwersacji w tych rodzinach opiera się na tym samym migowym kodzie językowym, co nie powoduje niezrozumienia, lecz wpływa pozytywnie na rozwój emocjonalny dziecka. Dziecko nieakceptowane przez rodziców nie zaakceptuje samego siebie. Będzie miało trudności i obawy przed noszeniem, np. aparatów słuchowych, gdyż będą uwidaczniały jego kalectwo. Brak akceptacji ze strony osób bliskich może rzutować także na grunt kontaktów społecznych. Dziecko nie wierzące we własne siły i mające świadomość niezrozumienia nie będzie podejmowało prób zbliżenia się do grupy rówieśniczej, gdyż możliwe, że tak jak rodzina, tak i rówieśnicy nie zaakceptują jego odmienności. Dlatego tak ważna jest prawidłowa relacja dziecka z rodzicami, a szczególnie z matką, z którą niemowlę nawiązuje specjalną więź jako osobą opiekującą się dzieckiem stale. U dziecka głuchego odbiór dźwięków i bodźców dostarczających doświadczeń jest uboższy. Dziecko głuche odbiera bardzo głośne dźwięki, dlatego odbiór mowy i jej zabarwienia emocjonalnego jest utrudniony. Matka, mówiąc do dziecka, dostarcza mu komunikatów wraz z reakcjami emocjonalnymi. Małe dziecko poprzez kontakt z osobą mówiącą doznaje uczuć: aprobaty, niechęci, radości, smutku, gniewu. Modulacje głosu związane z danymi emocjami nie są dostrzegane przez dziecko z wadą słuchu, co powoduje zaburzony rozwój emocji i uczuć. Emocje okazywane przez dziecko głuche są pozbawione ekspresji słownej. Dziecko, które nie potrafi odczytywać emocji w sposób prawidłowy, nie będzie też potrafiło ich eksponować, przez co może występować u niego poczucie frustracji. Zatem, jak twierdzi G. Dryżałowska, im dziecko niesłyszące ma mniejsze 109 J. Smoleńska, Niedosłyszący, [w:] T. Gałkowski, I. Kaiser-Grodecka, J. Smoleńska, Psychologia dziecka głuchego, PWN, Warszawa 1988, s. 268. 59

możliwości słuchowe, słabiej rozwinięty język, tym mniej tych informacji może odebrać i zrozumieć, a tym samym w mniejszym zakresie uczestniczyć w życiu społeczeństwa 110. Zaburzony kontakt słowny, niemożność okazania w ten sposób swych stanów emocjonalnych i chęć wyładowania ich mogą być postrzegane jako cechy negatywne zachowania się dziecka i źle zrozumiane przez otoczenie. Słaby lub niedostateczny stopień porozumiewania się z otoczeniem wpływa na rozwój emocjonalny, ale także na rozwój społeczny dziecka. Niemożność porozumienia się z rówieśnikami, słaby odbiór ich mowy, ale także treści komunikatów przekazywanych przez nauczyciela wpływają na kształtowanie się nieprawidłowych relacji społecznych w klasie. Z powyższych rozważań można wysnuć wniosek, iż rozwój emocjonalny, społeczny, a także poznawczy w dużej mierze uzależniony jest od rozwoju mowy, a tym samym od możliwości komunikacyjnych dziecka. W zależności od środowiska, w jakim się rozwija, czy to osób słyszących czy niesłyszących, sposób komunikacji jest odmienny. Dzieci z wadą słuchu wychowujące się w rodzinach głuchych nawiązują komunikację z rodziną w sposób naturalny za pośrednictwem języka migowego oraz sygnałów niewerbalnych mimicznych twarzy i gestów ciała. U tych dzieci nie występują zatem negatywne emocje, wynikające z niezrozumienia, odrzucenia, inności w takim stopniu, w jakim mogą wystąpić w rodzinach słyszących z dzieckiem z wadą słuchu. Trudności stają przed dzieckiem w momencie przekroczenia progu szkoły, gdzie spotka się z nowymi osobami, rówieśnikami, nauczycielami, którzy nie zawsze rozumieją mowę dziecka, jego potrzeby oraz trudności. Dlatego bardzo ważne jest rozwijanie mowy dziecka już od najmłodszych lat, najpierw w środowisku rodzinnym, potem w szkolnym. Nie chodzi tu tylko o komunikację w znaczeniu wyrazowym, ale także emocjonalnym. Dzięki otwartości i chęci ludzi otaczających dziecko do nawiązywania kontaktu z nim łatwiejsze będzie dla niego sprostanie nowym sytuacjom, w których się znajdzie. Stwarza to szansę dziecku z uszkodzonym słuchem na pełne uczestnictwo w życiu słyszących nie pomimo kalectwa, lecz wraz z kalectwem. Nie należy zapominać, iż rozwój psychospołeczny dziecka w dużej mierze zależy od stopnia niedosłuchu, poziomu rozwoju mowy, nastawienia dziecka do nowych sytuacji, a także poziomu i efektywności prowadzonej rehabilitacji. 110 G. Dryżałowska, Rozwój językowy dziecka z uszkodzonym słuchem a integracja edukacyjna, Wydawnictwa Uniwersytetu Warszawskiego, Warszawa 2007, s. 50. 60