budowanie bezpieczeństwa i współpracy w szkole

za tamowana przemoc budowanie bezpieczeństwa i współpracy w szkole

ZA TAMOWANA PRZEMOC BUDOWANIE BEZPIECZEŃSTWA I WSPÓŁPRACY W SZKOLE

Za tamowana przemoc. Budowanie bezpieczeństwa i współpracy w szkole Pod redakcją Lidii Karczmarz Autorzy: Małgorzata Olejczyk-Barańska, Lidia Karczmarz, Piotr Kasprzak, Ismena Ładecka, Karolina Łaniusz, Magdalena Wolańska, Edyta Dziados, Katarzyna Gzyl, Tomasz Wojciechowski, Katarzyna Frużyńska, Małgorzata Cużytek Korekta, projekt graficzny i skład Wydawnictwo Przygotowalnia Finansowanie publikacji: Gmina Miejska Kraków by Fundacja na Rzecz Bezpieczeństwa i Współpracy w Szkole Falochron, Projekt Tamujemy przemoc zrealizowany przez Krakowski Ośrodek Terapii oraz Fundacje na Rzecz Bezpieczeństwa i Współpracy w Szkole Falochron został zorganizowany i sfinansowany przez Gminę Miejską Kraków. ISBN 978-83-65314-11-6 Kraków 2017 Łużycka 71c/9 30-693 Kraków www.przygotowalnia.com www.facebook.com/przygotowalnia

Przemoc rówieśnicza jest poważnym problemem, z którym dzieci i młodzież spotykają się każdego dnia. Dlatego też w planowaniu działań skierowanych do szkół poświęcaliśmy temu zagadnieniu szczególne miejsce. Nawiązując współpracę z Krakowskim Ośrodkiem Terapii oraz opierając się na wiedzy i doświadczeniu Fundacji na Rzecz Bezpieczeństwa i Współpracy w Szkole Falochron, stworzyliśmy program wspierający najmłodszych oraz środowisko, w którym się uczą, wychowują i rozwijają swoje zdolności i talenty. Jestem głęboko przekonany, że publikacja, która jest owocem tych oddziaływań, przyczyni się do budowania bezpieczeństwa i współpracy w szkole. Jacek Majchrowski Prezydent Miasta Krakowa

3333333 3333333 3333333 3333333 3333333 3333333 3333333 3333333 3333333

List intencyjny Mając na uwadze troskę o bezpieczeństwo w szkołach Krakowski Ośrodek Terapii oraz Fundacja na Rzecz Bezpieczeństwa i Współpracy w Szkole Falochron deklarują współpracę, której celem jest realizacja w samorządowych szkołach podstawowych projektu pilotażowego pod nazwą Tamujemy przemoc. Celem wspólnych działań będzie realizacja misji konsekwentnego budowania bezpieczeństwa w krakowskich szkołach, zapobieganie różnorodnym formom przemocy szkolnej oraz wsparcie ofiar tego zjawiska, które dotyka wszystkich przedstawicieli wspólnoty szkolnej. List został sporządzony w dwóch jednobrzmiących egzemplarzach, po jednym dla każdej ze stron. Barbara Woszczyna Dyrektor Krakowskiego Ośrodka Terapii Tomasz Wojciechowski Prezes Fundacji na rzecz Bezpieczeństwa i Współpracy w Szkole Falochron Kraków, 27 listopada 2014 r.

3333333 3333333 3333333 3333333 3333333 3333333 3333333 3333333 3333333

Spis treści 11 «Wprowadzenie TEORIA 15 «rozdział i Systemowa interwencja w szkole na czym polega budowanie bezpieczeństwa? Małgorzata Olejczyk-Barańska, Lidia Karczmarz 34 «rozdział ii Proces grupowy w kontekście klasy Piotr Kasprzak 49 «rozdział iii Role grupowe w pracy z klasą Ismena Ładecka, Karolina Łaniusz 67 «rozdział iv Interwencja w kontekście przemocy rozmowy z osobami zaangażowanymi w przemoc Magdalena Wolańska 86 «rozdział v Przemoc oraz mechanizmy podtrzymujące przemoc rówieśniczą na poziomie indywidualnym oraz grupowym/instytucjonalnym Edyta Dziados, Katarzyna Gzyl 111 «rozdział vi Interwencja ogólnoszkolne procedury reagowania na przemoc Tomasz Wojciechowski

123 «rozdział vii Komunikacja bez przemocy w szkole Katarzyna Frużyńska PRAKTYKA 139 «rozdział i Metody diagnostyczne Małgorzata Cużytek 149 «rozdział ii Ćwiczenia do pracy z klasą

3333333 3333333 3333333 3333333 3333333 3333333 3333333 3333333 3333333

Wprowadzenie Oddajemy w Państwa ręce zbiór tekstów, które zawierają wiedzę i doświadczenia trenerów Fundacji na rzecz Bezpieczeństwa i Współpracy w Szkole Falochron. Powstały one podczas trwania pilotażowego programu Tamujemy przemoc, który był realizowany przez Krakowski Ośrodek Terapii i Fundację Falochron. Program został zorganizowany i sfinansowany przez Gminę Miejską Kraków w okresie od stycznia 2015 do czerwca 2016 r. W tekstach umieściliśmy zagadnienia i tematy, które wydają nam się najbardziej istotne w obszarze przeciwdziałania przemocy w szkole. W książce tej, znajdą Państwo również metody diagnostyczne i zbiór ćwiczeć do pracy z dziećmi i młodzieżą, przydatne na różnych etapach pracy z grupą. Ćwiczenia zostały zebrane podczas tworzenia i realizowania wielorakich projektów, działań i inicjatyw edukacyjnych. Liczymy na to, że napisana przez nas książka stanie się inspiracją do rozważań, działania i wprowadzania zmian na rzecz bezpieczeństwa i współpracy w środowiskach szkolnych. Fundacja Falochron http: /www.falochron.org.pl/

3333333 3333333 3333333 3333333 3333333 3333333 3333333 3333333 3333333

TEORIA 3333 3333 3333 3333 3333

3333333 3333333 3333333 3333333 3333333 3333333 3333333 3333333 3333333

rozdział i Systemowa interwencja w szkole na czym polega budowanie bezpieczeństwa? Małgorzata Olejczyk-Barańska Lidia Karczmarz z tego rozdziału dowiesz się: czym jest i jakie korzyści przynosi systemowe rozumienie szkoły; jak rozumiemy bezpieczeństwo w szkole i jak można je budować; na czym polega wprowadzanie w szkole zmian systemowych; jaką strukturę miał kompleksowy program Tamujemy przemoc, dotyczący bezpieczeństwa w szkołach podstawowych na terenie Krakowa. Systemowe ujęcie szkoły jako czegoś więcej niż zbiór indywidualności Fundacja na Rzecz Bezpieczeństwa i Współpracy w Szkole Falochron wraz z Krakowskim Ośrodkiem Terapii i Wydziałem Edukacji Miasta Krakowa realizowały pilotażowy program Tamujemy przemoc. Program ten powstał dzięki długoletniemu doświadczeniu trenerów fundacji, które zdobyli pracując placówkach edukacyj-» 15

nych i oferował kompleksową pomoc w budowaniu bezpieczeństwa w krakowskich szkołach podstawowych. Podczas swojej działalności trenerzy fundacji wykorzystywali systemowe rozumienie zjawisk zachodzących w szkole. Rozumienie szkoły jako systemu oddziałujących na siebie części, wraz z uczniami, którzy są podzieleni na klasy, gronem pedagogicznym i rodzicami, którzy również wpływają na jej charakter i sposób funkcjonowania, zostało bezpośrednio zaczerpnięte z Systemowej Psychoterapii Rodzin. Podejście to okazało się również niezwykle pomocne w obserwacji większych systemów oraz w badaniach nad funkcjonowaniem grup i lokalnych społeczności. Przyjrzyjmy się więc podejściu systemowemu i temu, jak jego specyfika wpływa na postrzeganie szkoły, na jej potencjał, rozwój oraz na sposób rozwiązywania pojawiających się na jej terenie problemów. Coś więcej, niż tylko zbiór ludzi Perspektywa systemowa sprawia, że szkoła postrzegana jest jako coś więcej niż tylko zbiór ludzi, którzy są z nią w różny sposób związani. To relacje, jakie zachodzą między uczniami, nauczycielami i rodzicami, sprawiają, że każda szkoła jest inna, że chce się (lub nie) do niej przychodzić; wpływają na jej specyfikę i wyjątkowość. W perspektywie systemowej każda jednostka postrzegana jest jako część większej całości. Funkcjonuje w niej dzięki interakcjom. Zachodzą one pomiędzy uczniami w klasie, ale również między klasami, ich wychowawcami i nauczycielami, w gronie pedagogicznym, w relacjach z rodzicami, z dyrekcją itd., a co najważniejsze stanowią pierwszą i najważniejszą cechę myślenia systemowego. To one tworzą system, czyli wzajemną siatkę powiązań i zależności. A zatem na ucznia (jak i na każdego innego uczestnika systemu szkolnego) oddziałuje wiele osób, z którymi wchodzi w interakcje. Na jego działanie wpływa nie tylko on sam, ale też to, w jakich relacjach pozostaje z innymi. Takie myślenie o jednostkach i systemach nazywamy cyrkularnym. Wyróżnić można też podejście przyczynowo-skutkowe. Oba te sposoby myślenia możemy prześledzić dzięki poniższemu przykładowi: 16 «teoria l rozdział i

Wyobraźmy sobie klasę, na przykład 5a. Uczęszcza do niej wielu bardzo dobrych uczniów. Osiągają wysokie wyniki w nauce, rywalizują ze sobą w licznych konkursach. W klasie jest chłopiec imieniem Jarek, który uczy się przeciętnie. W innej klasie byłby jednym z wielu średnich uczniów, ale w tej wyraźnie odstaje od reszty, ponieważ osiąga gorsze wyniki. Na początku czwartej klasy koledzy traktują go z pobłażaniem. Mija jednak jakiś czas, pojawia się coraz więcej wyzwań i konkursów naukowych. Bardzo dobre wyniki w nauce stają się niezwykle ważne i niezbyt wysokie oceny Jarka są coraz bardziej widoczne. W klasie rodzi się bardzo silna rywalizacja pomiędzy dobrze uczącymi się dziećmi. Rodzice dopingują swoje pociechy do nauki. Pojawia się napięcie, presja. Uczniowie przeżywają sukcesy i porażki, zazdroszczą sobie nawzajem, ale jednocześnie zależy im na przyjaźni, starają się uniknąć kłótni. Koledzy zaczynają coraz bardziej wyśmiewać się z Jarka, a bardzo dobrzy uczniowie silnie solidaryzują się ze sobą, tworzą zamkniętą grupę. W końcu na każdą próbę odezwania się Jarka podczas lekcji klasa wybucha salwą śmiechu. Jarek zaczyna się wygłupiać. Często głośno komentuje zachowanie nauczyciela, udaje, że chrapie, a przy tablicy robi głupie miny. Wówczas klasa się śmieje, a lekcję coraz trudniej jest w niej przeprowadzić. Nauczyciele idą do niej z niechęcią, ogólne wyniki klasy się pogarszają. Interpretacja tej sytuacji według myślenia przyczynowo-skutkowego (linearnego) przedstawiałaby się w następujący sposób: W klasie liczą się bardzo dobre wyniki w nauce. Jarek uczy się wyraźnie gorzej od pozostałych uczniów. Koledzy go wyśmiewają. Jarek zaczyna się wygłupiać, aby im zaimponować. Z kolei zgodnie z myśleniem cyrkularnym sytuacja przedstawiałaby się inaczej: W klasie występuje silne napięcie między uczniami i jednoczesny lęk przed tym, że rywalizacja zniszczy przyjaźnie, systemowa interwencja w szkole Małgorzata Olejczyk-Barańska, Lidia Karczmarz» 17

dlatego uczniowie szukają sposobu na rozładowanie napięcia. Jarek wyróżnia się na tle grupy w przeciwieństwie do pozostałych, uczy się przeciętnie. Dzieci próbują rozładować narastające napięcie, wyśmiewając Jarka. Chłopiec z kolei nasila niekonstruktywne zachowania, bo dzięki temu skupia na sobie uwagę grupy. Jednocześnie stwarza w ten sposób możliwość dalszego unikania rywalizacji między uczniami. Łatwo jest rozładować napięcie, kiedy Jarek wygłupia się, jednak w ten sposób problem klasy się nasila. Dobrzy uczniowie mogą utrzymać swoją przyjaźń i nie wchodzić w otwartą rywalizację, jednak Jarek opuszcza się w nauce, będąc zauważanym przez pozostałych. Wygłupiając się pomaga klasie trzymać się razem, mimo tego, że coraz trudniej prowadzi się w niej lekcje. Jarek ostatecznie staje się ofiarą przemocy rówieśniczej. Na podstawie powyższego przykładu łatwo można zaobserwować, że tak rozumiany problem skupia się nie na cechach Jarka, lecz na relacjach między poszczególnymi uczniami. Ukazuje funkcję, jaką pełnią w klasie zachowania chłopca, dzięki czemu zyskujemy szerszy wachlarz możliwości niesienia pomocy i wówczas jesteśmy zdolni interweniować na wielu poziomach, a nie skupiać się tylko na Jarku. Trzeba jednak zaznaczyć, że próby takie często mogą wywołać frustrację, ponieważ w pewnym sensie uczniom klasy i samemu Jarkowi opłaca się źle uczyć i przeszkadzać w lekcji. Dzięki temu inni uczniowie chronią swoje dobre relacje i nie podejmują zagrażającej przyjaźniom rywalizacji. Dlatego należy skupić się na próbie stworzenia komunikacji pomiędzy dobrze uczącymi się kolegami, tak aby nie narastało między nimi napięcie. Należy też łagodniej reagować na zachowania Jarka, ponieważ im mniej będziemy zwracać na niego uwagę, tym bardziej osłabimy koncentrację na zastępczym problemie klasowym. Warto także wprowadzić i egzekwować zakaz wyśmiewania. Już na podstawie powyższego fragmentu można zaobserwować, że w systemowym rozumieniu nie ma jasnego zróżnicowania na przyczyny i skutki; rozpatrujemy wzajemne wpływy i powiązania pomiędzy zjawiskami. 18 «teoria l rozdział i

Cechy systemu System składa się z podsystemów, których w szkole możemy wyróżnić wiele. Pierwszy podział ze względu na osoby zaangażowane czy przynależące w jakiś sposób do szkoły, to: uczniowie, nauczyciele, rodzice. Podsystemy te wpływają na siebie nawzajem, spotykają się (podczas lekcji, wywiadówek itp.), ale po części mają też swoje wewnętrzne życie. Uczniowie pozostają w relacji z nauczycielami, ale mają również oddzielne życie towarzyskie. Grono pedagogiczne zostało powołane do nauczania dzieci, ale ma swój pokój nauczycielski, zebrania, sympatie i antypatie wśród nauczycieli. Rodzice posyłają dzieci do szkoły, należą do szkolnej społeczności, ale jednocześnie żyją swoimi sprawami i utrzymują pozaszkolne znajomości. Podsystemami są też klasy wraz z wychowawcami, zespoły zwoływane w sprawie konkretnego ucznia, samorząd szkolny i klasowy itd. Jedna osoba należy zazwyczaj do wielu podsystemów, a tygiel ich wzajemnych oddziaływań nazywamy szkołą. Dlatego warto na poniższym przykładzie prześledzić, w jaki sposób omawiana wcześniej klasa 5a może być powiązana z innymi podsystemami w szkole. Ponieważ w klasie 5a coraz trudniej prowadzi się lekcje, nauczyciele coraz bardziej skarżą się na uczniów. Pan Tomek matematyk i wychowawca klasy czuje się w tej sytuacji bezradny. Jednocześnie może liczyć na wsparcie i dobre słowo ze strony koleżanek z kantorka matematyczno-fizycznego. Idąc do klasy 5a, nauczyciele spodziewają się trudności, nie lubią prowadzić tam lekcji, ponieważ jest głośno i Jarek cały czas się wygłupia. Poświęcają dużo czasu na uspokajanie chłopca i całej klasy. Jarek zaczyna być postrzegany jako prowokujący i niegrzeczny. Rodzice uczniów tej klasy niepokoją się, że z powodu pogarszającego się zachowania, ich dzieci opuszczą się w nauce. Proszą dyrekcję o interwencję. Wychowawca wzywa do szkoły rodziców Jarka. W rozmowie okazuje się, że chłopiec ma problemy rodzinne. Rodzice Jarka się rozwodzą, spotkanie w szkole to pierwsza od dwóch miesięcy chwila, gdy robią coś razem. systemowa interwencja w szkole Małgorzata Olejczyk-Barańska, Lidia Karczmarz» 19

Jeżeli prześledzimy relacje na innych piętrach podsystemach w systemie tej szkoły, możemy zaobserwować następujące zależności. Trudności w klasie 5a sprawiają, że część grona pedagogicznego konsoliduje się. Nauczyciele wspierając wychowawcę, czują się potrzebni koledze. Panu Tomkowi zależy na pozytywnych zmianach w klasie; ze względu na problemy klasowe może uzyskać wsparcie od kolegów. Problemy Jarka sprawiają, że jego rodzice zaczynają współpracować ze sobą, choć na chwilę przestają się kłócić i zaczynają wspólnie szukać rozwiązania tej trudnej sytuacji. W powyższym przykładzie widoczne są dwie ważne tendencje każdego systemu: dążenie do stałości i dążenie do zmian. Te dwie sprzeczne tendencje wpływają silnie na dynamikę rozwoju każdej grupy. Pierwsza z nich wynika z potrzeby zachowania tożsamości i niezmienności grupy, osiągnięcia stabilizacji, która pozwala czuć się bezpiecznie. W omawianej 5a uwidacznia się ona przede wszystkim w następujących mechanizmach: zachowanie Jarka zabezpiecza innych uczniów przed wchodzeniem w otwarty konflikt; rodzice Jarka przestają się kłócić, ponieważ muszą współpracować się aby pomóc dziecku; wychowawca może otrzymać dużo empatii i wsparcia od kolegów z kantorka matematyczno-fizycznego. Z jednej strony wszystkie te zjawiska sprawiają, że w pewnym stopniu i na swój sposób każdy (uczniowie, Jarek, jego rodzice i wychowawca) wykorzystuje trudną sytuację w 5a, ale często poniesione straty są niewspółmierne do osiągniętych korzyści. Z drugiej strony każdy system dąży do zmiany, która stanowi podstawę rozwoju grupy. Na przykładzie wspomnianej klasy można dostrzec mechanizmy, które zmianie takiej sprzyjają: uczniom zależy na dobrych wynikach w nauce, a zamieszanie w klasie im nie sprzyja; wychowawcy zależy na jego uczniach i na tym, aby dobrze czuli się w szkole; prowadzenie zajęć w klasie 5a jest trudne i nauczyciele oczekują zmian. Przeprowadzając interwencję w grupie, posługujemy się rozumieniem systemowym klasy i szkoły właśnie po to, aby uzyskać peł- 20 «teoria l rozdział i

niejszy obraz i wprowadzić zmiany w podsystemach na różnych poziomach. Zanim jednak przejdziemy do omówienia proponowanych działań w klasie 5a, przyjrzyjmy się innym mechanizmom systemowym. Niezwykle istotnymi cechami systemu jest jego ekwifinalność i ekwipotencjalność. Ekwifinalność zakłada, że korzystając z różnych metod można osiągnąć te same rezultaty. Oznacza to, że objaw (problem) może wynikać z różnych przyczyn. Wykształcenie się w klasie roli kozła ofiarnego może być podobnie jak w 5a wynikiem zarówno nieujawnionej rywalizacji wśród uczniów, problemów rodzinnych chłopca, jak i potrzeby zjednoczenia w gronie pedagogicznym. Ekwipotencjalność zakłada, że to samo zachowanie w różnych systemach może prowadzić do bardzo różnych rezultatów. Na przykład bójka uczniów w jednej klasie może spowodować podzielenie się klasy na dwa obozy, w innej może prowadzić do konsolidacji w celu ukrycia tego faktu przed nauczycielami, a w jeszcze innej może sprawić, że uczniowie zwrócą się o pomoc do wychowawcy. Każdy system i jego podsystemy, takie jak klasa, grono pedagogiczne, rada rodziców, posiadają swoje granice. To one wyznaczają ramy podsystemów, przynależność jednostki do danej grupy, obowiązujące normy i przestrzeń komunikacyjną. W szkole w naturalny sposób granice wyznacza podział na klasy. Każda z nich ma zasady oficjalne, tj. ustalone z nauczycielem, oraz te nieoficjalne, które funkcjonują i wszyscy je znają, ale niekoniecznie są spisane. Na przykładzie 5a nieoficjalne normy brzmią: wartościową i lubianą jest ta osoba, która dobrze się uczy, można śmiać się z Jarka. Wyróżniamy trzy typy granic, jakie mogą pojawić się w szkole, klasach czy innych podsystemach w placówce edukacyjnej: zbyt luźne; zbyt sztywne; adekwatne. Granice zbyt luźne to takie, które nie chronią podsystemu przed ingerencjami z zewnątrz lub nie określają jasno przynależności do danej grupy. Przykładem zbyt luźnych granic w gronie pedagogicznym mogłaby być sytuacja, w której nauczyciel opowiada uczniom o osobistym życiu kolegów innych wychowawców. O zbyt luźnych systemowa interwencja w szkole Małgorzata Olejczyk-Barańska, Lidia Karczmarz» 21

granicach świadczy dostęp obcych ludzi do placówki. Mogą oni swobodnie i bez kontroli wejść na jej teren i dowolnie przemieszczać się. Zbyt luźne granice sprawiają, że w danym systemie brak poczucia bezpieczeństwa. Osobiste przeżycia mogą zostać wciągnięte w przestrzeń publiczną, każdy może wtargnąć w intymność grupy. Granice zbyt sztywne sprawiają, że system lub podsystem zamykają się w swoim obrębie, tworzą tajemnice lub nie dopuszczają innych do siebie. Przykładem może być klasa, w której jeden z uczniów w wakacje został pobity przez innych. Wszyscy w klasie o tym wiedzą, ale panuje zasada, że nie można tego nikomu zgłosić, a każda rozmowa z nauczycielami czy rodzicami na ten temat postrzegana jest jako zdrada. Z kolei w przypadku grona pedagogicznego o sztywnych granicach mogą funkcjonować dwa silne obozy (np. nauczyciele z wieloletnim stażem i tzw. młodzi), które rywalizują ze sobą. W takiej sytuacji trudno jest współpracować w zespołach wychowawczych, kontaktować się z rodzicami uczniów. Sztywne granice utrudniają przepływ komunikacji, często pojawiają, gdy mamy do czynienia z jakąś formą przemocy. Adekwatne granice grup pozwalają na pewną intymność i zaufanie w zespole. Wiemy, kto jest w naszej grupie, możemy ze sobą swobodnie rozmawiać i jednocześnie współpracować z osobami spoza naszej grupy bez poczucia zagrożenia. Takie granice są jednocześnie przepuszczalne i stabilne. Ich przykładami są sytuacje, gdy uczniowie proszą wychowawców o pomoc w rozwiązaniu klasowego sporu lub gdy nauczyciele współpracują z samorządem szkolnym. Podsumowując, powyżej omówiono sześć bardzo ważnych mechanizmów funkcjonowania systemu: cyrkularność interakcje, powiązania i sieć zależności, wzajemne oddziaływanie na siebie wszystkich podsystemów; powiązania w systemie nie ma procesów izolowanych, które nie pozostawiają wpływu na pozostałe zależności; dążenie systemu do stałości; jednoczesne dążenie systemu do zmiany; ekwifinalność i ekwipotencjalność; granice systemu i podsystemów. 22 «teoria l rozdział i

Systemowa perspektywa spojrzenia na szkołę ma wiele zalet. Pozwala skupić się na rozwiązaniu problemów, bez nadmiernej koncentracji na poszczególnych osobach. Sprawia, że psycholog zdobywa szerszy kontekst społeczny, a co za tym idzie większy zakres oddziaływań. Dzięki niej możliwe staje się wprowadzenie zmian na więcej niż jednym poziomie systemu. Odnosząc się do omawianej klasy 5a, zamiast wprowadzać zmiany jedynie w Jarku, można spróbować interweniować na poziomie klasy, grona pedagogicznego i rodziny Jarka. Co więcej, za sprawą systemowego rozumienia unikamy obarczania winą i piętnowania trudnych uczniów, gdyż ich zachowanie postrzegamy przez pryzmat funkcji, jaką pełnią w klasie, szkole. Dzięki temu możemy lepiej i skuteczniej im pomóc, zaś bezpieczeństwo jest budowane na poziomie całej szkoły, a nie tylko poszczególnych podsystemów. Wprowadzanie zmian w organizacji, jaką jest szkoła Zmiana to nowy sposób funkcjonowania i może dotyczyć procedur, zasad, wartości czy zależności, celów i innych obszarów funkcjonowania zespołu, jakim jest szkoła. Zazwyczaj odpowiada ona na jakąś potrzebę; dochodzi do niej, gdy wcześniejszy model funkcjonowania jest niewystarczający. Służy rozwojowi i wypracowaniu nowych, skuteczniejszych sposobów działania. Przykłady zmian w szkole to wprowadzenie: w przypadku przemocy nowych procedur oraz zasad przyjętych w klasie; zmian w organizacji pracy nauczycieli; sytemu nagród i konsekwencji; zmian w budowaniu relacji z rodzicami; otwartej komunikacji na jakiś konkretny temat; zmiany układu sił w gronie pedagogicznym; systemu dyżurów; nabywania nowych umiejętności i narzędzi pracy. Jak wcześniej wspomniano, w każdym systemie pojawiają się z reguły dwie przeciwstawne sobie siły: pierwsza sprzyjająca zmianom, i druga dążąca do utrzymania status quo. Te dwie tendencje systemowa interwencja w szkole Małgorzata Olejczyk-Barańska, Lidia Karczmarz» 23

wyrażają się w ludzkich zachowaniach, postawach, emocjach, np.: zmiany w sposobie pracy z 5a mogą powodować zapał części grona, ale też opór z powodu dezorganizacji dotychczasowo ustalonych zasad funkcjonowania. Obie siły są potrzebne z punktu widzenia szkoły jako systemu. Reformatorzy tworzą warunki do wprowadzania zmian, zachęcają i podejmują innowacyjne działania. Zwolennicy starego systemu pomagają w utrzymywaniu tożsamości grupy i chronią ją przed rozpadem. Przy wprowadzaniu zmian niemal zawsze napotykamy na opór. Może to być jawne wyrażanie niezadowolenia lub bierny opór, manifestujący się zwykle odmową wykonywania czynności związanych z wprowadzaniem nowych rozwiązań. Opór wydaje się zjawiskiem utrudniającym cały proces, ale często okazuje się też przydatny. To dzięki niemu nie dochodzi do przeciążenia pracowników i powstania nadmiernego chaosu: 5a może sprzeciwiać się wprowadzeniu sześciu nowych zasad dotyczących zachowania, ale bez trudu poradzi sobie z wdrożeniem i przestrzeganiem trzech. Niektórzy nauczyciele, nie zgadzając się na udział w kolejnym zespole roboczym, mogą podkreślać brak czasu na osadzenie i wdrożenie efektów wypracowanych podczas trwania dwóch poprzednich. Dlatego odbycie zajęć w tej samej grupie roboczej prawdopodobnie okaże się możliwe i bardziej efektywne miesiąc później. Czynniki sprzyjające zmianie Rozważając powyżej wymienione trudności, warto zastanowić się, kiedy najłatwiej jest wdrożyć zmiany. Oczywiste jest, że gdy przeprowadza się je dla całej jednostki, wówczas proces jest bardziej konsekwentny i rośnie prawdopodobieństwo, że nowe zasady będą przestrzegane. Łatwiej będzie wprowadzać zmiany w 5a, gdy związane są one z całościowym przeformułowaniem planu zajęć. Wskazane jest, aby zmiany wprowadzała osoba z wewnątrz systemu (szkoły), darzona zaufaniem i szacunkiem. 24 «teoria l rozdział i

Nowy system norm klasowych wprowadza wraz z wychowawcą 5a pani pedagog, która wzbudza sympatię i zaufanie zarówno uczniów, jak i nauczycieli. Zewnętrzni trenerzy szkolą pracownika placówki i wówczas np. ta sama pani pedagog wprowadza program profilaktyczny stworzony przez poradnię. Równie ważne okazuje się to, aby osoby wprowadzające zmiany były w stanie porozumieć się ze zwolennikami zarówno starego, jak i nowego porządku Pedagog jawnie komunikuje swoje plany, ma kontakt ze wszystkimi nauczycielami i poparcie ze strony dyrektora. Należy także podkreślić, że osoby, których zmiany dotyczą, posiadają autonomię w podejmowaniu decyzji. Dzięki temu, wprowadzając w 5a nowy system nagród i konsekwencji, nauczyciele mogą dostosować go do specyfiki przedmiotów, których nauczają. Zapoczątkowanie zmian Osoby, które wyróżniają się wyżej wspomnianymi cechami oraz kierują się zdecydowanymi poglądami na dany temat i najbardziej ich bronią, mogą zatem stać się tzw. bąblami zmiany (określenie wprowadzone przez prof. Andrzeja Nowaka). Bowiem to właśnie wokół nich skupiają się ludzie, którzy mają mniej sprecyzowane poglądy i są w stanie potencjalnie przyjąć propozycję reform. Sytuacja prezentuje się podobnie, gdy obrońcy status quo w sprzyjających okolicznościach przejmą kontrolę i odwrócą kierunek zmian. Pedagog może systematycznie przekonywać innych nauczycieli do wprowadzania zmian w sposobie pracy z 5a, jednak w wypadku, gdy np. znajdzie się on na dłuższym zwolnieniu lekarskim, grono pedagogiczne może powrócić do poprzedniego stylu pracy. Pomiędzy jawnymi zwolennikami i przeciwnikami zmian znajduje się jeszcze spora grupa tzw. ludzi środka, inaczej milcząca większość. Są to osoby, które nie ujawniają się ze swoimi poglądami systemowa interwencja w szkole Małgorzata Olejczyk-Barańska, Lidia Karczmarz» 25

na pierwszych etapach reform, ale w sytuacji, gdy poczują się bezpiecznie, są w stanie opowiedzieć się po którejś ze stron i wykonać największą pracę. Ważne, aby osoby wprowadzające zmiany miały swoich sojuszników na różnych poziomach systemu. Czasem najtrudniej jest osiągnąć oczekiwane efekty w miejscu objawowym, czyli takim w którym widzimy największy problem. Wtedy lepiej poszukać innych miejsc wpływu, które mogą okazać się korzystniejsze. Przywołując przykład 5a, można by podjąć interwencję na poziomie rodziców. Kilkoro z rodziców uczniów klasy 5a wzięło udział w warsztatach Szkoła dla rodziców, na których podjęto temat oczekiwań co do wyników dzieci w nauce. Po kilku tygodniach uczęszczania na zajęcia rodzice zmniejszyli oczekiwania w stosunku do swoich dzieci, a tym samym uczniowie zaczęli bardziej konstruktywnie rywalizować w klasie, odczuwać większe zadowolenie z podejmowanych zadań, a mniej skupiać się na samych wynikach. Ich zachowanie przyczyniło się do osłabnięcia rywalizacji w klasie, a zaangażowanie w działanie stworzyło nowy sposób zachowania. Efektem tych działań mogłoby być mniejsze skupienie na ocenach i zachowaniu Jarka, tym samym zaprzestanie wyśmiewania go. W podanym przykładzie bąblami zmiany na poziomie systemu rodzicielskiego byliby rodzice biorący udział w warsztatach, w systemie uczniów ich dzieci, a w systemie grona pedagogicznego nauczyciele zapraszający rodziców do udziału w warsztatach oraz stwarzający uczniom warunki do konstruktywnej rywalizacji i zdecydowanie reagujący na zachowania agresywne w klasie. Bezpieczny system Bezpieczny system, a tym samym bezpieczna szkoła, to szkoła, w której pomimo zagrożeń zewnętrznych i wewnętrznych udaje się zachować wskaźniki dające wszystkim poczucie bezpieczeństwa. Należą do nich: 26 «teoria l rozdział i

stabilna kluczowa relacja (relacja, która wyznacza hierarchię w systemie) między nauczycielami, otwarta komunikacja, możliwość mówienia zarówno o rzeczach przyjemnych, jak i trudnych; wzajemne zaufanie i poleganie na sobie; wyraźne, lecz przepuszczalne granice systemów i podsystemów, dzięki którym uczniowie mają poczucie, że mogą zwrócić się do swoich nauczycieli z problemami, ale nie wiedzą o sympatiach i antypatiach w gronie pedagogicznym; władza osób formalnie odpowiedzialnych za bezpieczeństwo w szkole obowiązują zasady wyznaczone przez nauczycieli, decydujący głos w klasie ma wychowawca, zaś w gronie pedagogicznym dyrektor; osoby odpowiedzialne za bezpieczeństwo mają ku temu odpowiednie kompetencje: nauczyciele znają procedury i stosują je w wypadku przemocy; umieją rozpoznać i rozumieją działanie mechanizmów przemocy; potrafią mediować, przeprowadzać rozmowy interwencyjne, wyciągać konsekwencje i budować pozytywne relacje; zawieranie sojuszy, a nie koalicji, ponieważ w rozumieniu systemowym sojusz to porozumienie na rzecz jakiejś sprawy, natomiast koalicja to porozumienie przeciwko czemuś lub komuś, np.: nauczyciele tworzą sojusz na rzecz poprawy bezpieczeństwa w 5a, a nie koalicję np. przeciwko nauczycielom młodszym stażem. Program Tamujemy przemoc Kierując się systemowym myśleniem o bezpieczeństwie w szkole oraz posiadając wiedzę na temat procesu wprowadzania zmian w organizacjach, stworzyliśmy kompleksowy program Tamujemy przemoc, którego celem było zwiększenie bezpieczeństwa w szkołach podstawowych na terenie Krakowa. Projekt realizowany był przez Fundację Falochron we współpracy z Krakowskim Ośrodkiem Terapii, a zorganizowany i finansowany przez Gminę Miasta Krakowa. Program opierał się na szeroko zakrojonych działaniach i trwał od stycznia 2015 do czerwca 2016 roku. Składał się z dwóch systemowa interwencja w szkole Małgorzata Olejczyk-Barańska, Lidia Karczmarz» 27

etapów. Jego zasadniczą zaletą było objęcie nim wszystkich trzech podmiotów: uczniów, nauczycieli i rodziców. Ponadto w programie uwzględniono różnorodne formy pracy z nauczycielami, uczniami i rodzicami: warsztaty, konsultacje, szkolenia, superwizje, mapping szkoły i badania kwestionariuszem bezpieczeństwa. Ta kompleksowość pozwoliła nie tylko na objęcie szkoły pełną opieką, ale też na oddziaływanie na wielu poziomach, czyli we wszystkich podsystemach szkół. Etap I W pierwszym etapie wzięło udział 93 nauczycieli z 27 szkół podstawowych. Objął on szkolenie liderów bezpieczeństwa w szkole oraz indywidualne konsultacje lub superwizje. szkolenie dla liderów bezpieczeństwa w szkole Był to cykl pięciu szkoleń, z których każde trwało 20 godzin, skierowanych do wybranej grupy nauczycieli. Miały one na celu spowodowanie wzrostu wiedzy i umiejętności na temat sposobów wprowadzania zmian w szkołach oraz naukę postępowania w przypadkach przemocy w szkole. Szkolenia przeprowadzono tak, aby nauczyciele biorący w nich udział w przyszłości mogli stać się samodzielnymi liderami zmian w swoich szkołach, tzw. sojusznikami zmian. Szczegółowe tematy opracowane podczas zajęć to m.in.: wpływ przemocy na funkcjonowanie w szkole; rola zachowań przemocowych w szkole i ich własny rezonans; formułowanie niekonfliktogennych komunikatów; nieagresywne reagowanie na opór ucznia; asertywne wyrażanie własnych potrzeb i oczekiwań; sposoby udzielania dziecku wsparcia; wzrost poczucia sprawstwa w pracy z uczniami stosującymi przemoc i komfort emocjonalny w pracy z nimi; konstruktywne postawy współpracy w gronie pedagogicznym; obszary konfliktów interpersonalnych; różnicowanie konfliktów i przemocy; 28 «teoria l rozdział i

rozwiązywanie konfliktów i sposoby pracy z uczniami wywołującymi konflikty. konsultacje Indywidualne konsultacje lub superwizje dla wychowawców, nauczycieli i pedagogów prowadzili trenerzy lub superwizorzy. Dotyczyły one tworzenia bezpiecznego klimatu w klasie i szkole. Etap II Do drugiego etapu zgłosiło się 15 szkół. Wybrano z nich pięć, które objęto kompleksowymi działaniami. Kryteriami wyboru wspomnianych szkół były: motywacja osób przeszkolonych w I etapie do bycia liderem zmiany w swojej szkole; zaangażowanie dyrektora i jego poparcie dla udziału w programie; gotowość grona pedagogicznego do poświęcenia czasu i motywacja do udziału w dodatkowych zajęciach; otwartość przedstawicieli szkoły w mówieniu o problemach oraz waga problemów, z jakimi mają się zmierzyć; wola szkoły do prowadzenia działań we własnym zakresie oraz do brania odpowiedzialności za podejmowane decyzje; zróżnicowanie szkół ze względu na wielkość, położenie geograficzne, złożoność zgłaszanych problemów. Kompleksowy program dla pięciu wybranych szkół obejmował liczne działania. Można podzielić je na te, w których udział wzięli członkowie grona pedagogicznego, te kierowane do uczniów oraz do rodziców. Zajęcia dla grona pedagogicznego obejmowały: pracę w grupach roboczych; szkolenia tematyczne; kwestionariusz bezpieczeństwa; indywidualne konsultacje. Do aktywności zaplanowanej dla uczniów w ich klasach należały: kwestionariusz bezpieczeństwa; mapping; warsztaty tama. systemowa interwencja w szkole Małgorzata Olejczyk-Barańska, Lidia Karczmarz» 29

zajęcia dla grona pedagogicznego grupy robocze Praca w grupach roboczych obejmowała warsztaty i dyskusje dotyczące zagadnień: zagrożenia przemocą w szkole; zaangażowania w budowanie bezpieczeństwa; umiejętności rozmowy o problemach; motywacji do przeciwdziałania agresji; pomocy ofierze, sprawcy i świadkowi; zasad współpracy ułatwiających skuteczną interwencję. Podczas trwania warsztatów największy nacisk położono na wypracowanie procedur postępowania w sytuacjach przemocy w szkole oraz planu wzmocnienia bezpieczeństwa w szkole. szkolenia Z kolei szkolenia zostały tematyczne dostosowane do potrzeb nauczycieli, tak aby wzmocnić ich poczucie kompetencji, wiedzy i umiejętności. Przykładowe tematy szkoleń to: reagowanie na opozycyjno-buntownicze zachowania uczniów; metody diagnozowania klas szkolnych; asertywny kontakt z rodzicami; mechanizmy przemocy w szkole; seksualność dzieci w wieku szkolnym; relacje i współpraca w gronie pedagogicznym. kwestionariusz bezpieczeństwa w klasie Za pomocą kwestionariusza bezpieczeństwa zdiagnozowano poziom bezpieczeństwa w klasach. Badaniem objęto nie tylko nauczycieli, ale także uczniów i ich rodziców. Opracowano statystyki oraz zaprezentowano ich wyniki wychowawcom i uczniom w każdej klasie, jak również pozostałym nauczycielom oraz rodzicom. Szczegółowo omówiono wyniki, opisano sytuację panującą w każdej klasie, jej możliwe przyczyny i konsekwencje, a także podjęto próbę wprowadzenia możliwych działań prowadzących do zmiany. 30 «teoria l rozdział i

konsultacje Indywidualne konsultacje lub superwizje dla wychowawców, nauczycieli i pedagogów prowadzone przez trenera lub superwizora koncentrowały się na budowaniu bezpiecznego klimatu w klasie i całej szkole. zajęcia dla uczniów mapping Ćwiczenie polegało na rysowaniu przez uczniów na schematycznych mapkach miejsc w szkole, w których czują się zagrożeni. Najpierw trenerzy omówili wyniki z nauczycielami, by następnie zrobić to wspólnie w gronie pedagogicznym. Ostatnim etapem było poinformowanie uczniów o zmianach wprowadzonych w szkole. warsztaty tama w klasach Poprzez te warsztaty starano się rozwinąć tak istotne umiejętności, jak: podejmowanie konstruktywnej rywalizacji; realizowanie zadań i współpracę w grupie; rozwiązywanie konfliktów; asertywność, pozytywne postrzegania siebie; postrzeganie szkoły jako miejsca doświadczania sukcesu. Po warsztatach odbywały się konsultacje z nauczycielami na temat dalszej pracy z daną klasą. szkoła dla rodziców Szkoła dla rodziców obejmowała cykl warsztatów dla rodziców na tematy takie jak: nieagresywna komunikacja; udzielanie wsparcia dziecku; nieagresywne reagowanie na zachowania buntownicze; rozwiązywanie konfliktów; umiejętność egzekwowania od dziecka wykonywania jego obowiązków; radzenie sobie z trudnymi emocjami; motywowanie dzieci do zmiany zachowania. systemowa interwencja w szkole Małgorzata Olejczyk-Barańska, Lidia Karczmarz» 31

Liczba godzin zajęć zaprojektowanych dla programu przewidziana dla poszczególnych szkół wahała się od 110 do 220, w zależności od wielkości i potrzeb szkoły. Pozostałe 10 szkół otrzymało ofertę 12 godzin do wykorzystania na dowolne działania w szkole, udział w grupie e-lerningowej Sieć dla nauczycieli oraz w warsztatach dla rodziców. W programie pracowało łącznie 12 trenerów, którzy swoją pracę poddawali regularnej superwizji, tak aby podejmowane działania były jak najbardziej dopasowane do potrzeb i sytuacji szkół. Małgorzata Olejczyk-Barańska psycholog, psychoterapeutka i trener. Od 2006 roku związana z Ośrodkiem Interwencji Kryzysowej i Poradnictwa w Myślenicach. Współtwórczyni autorskiego programu reparacyjnego dla młodzieży Akademia Filmowa oraz szeregu programów dla społeczności lokalnych. Terapeutka pracująca w Ośrodku Dobrej Psychoterapii prowadzonym przez Stowarzyszenie Rozwoju Społecznego Busola. Trener Fundacji na rzecz Bezpieczeństwa i Współpracy w Szkole Falochron w ramach programu Tamujemy przemoc. Lidia Karczmarz psycholog, psychoterapeuta, trener rekomendowany przez PTP. Wiceprezes Fundacji na rzecz Bezpieczeństwa i Współpracy w Szkole Falochron, koordynator i trener programu Tamujemy przemoc. Prowadzi terapię indywidualną i grupową, treningi rozwojowe, warsztaty i szkolenia z zakresu m.in. budowania bezpieczeństwa w szkole, asertywności i pracy z grupą. 32 «teoria l rozdział i

333333 333333 333333 333333 333333 333333 333333 333333 333333 333333

rozdział ii Proces grupowy w kontekście klasy Piotr Kasprzak z tego rozdziału dowiesz się: jak wygląda charakterystyka klasy z punktu widzenia procesów grupowych; jakie są fazy rozwoju grupy i jaką rolę odgrywa w nich nauczyciel. Dlaczego warto uwzględniać proces grupowy? Przygotowując się do lekcji, nauczyciel stoi przed wyzwaniem merytorycznego opracowania zajęć. Wiąże się to z wnikliwym zapoznaniem się z przedstawianym materiałem i jego implikacjami, dookreśleniem obszaru dialogu z grupą uczniów oraz umiejętności i wiedzy, która ma zostać nabyta przez klasę. To zadanie, kluczowe z punktu widzenia wymagań programowych, jest szczególnie dla początkujących nauczycieli niezwykle pracochłonne i wymagające. Jest jednocześnie zadaniem zdefiniowanym i wraz ze wzrostem doświadczenia w nauczaniu może stać się działaniem w pozytywnym tego słowa znaczeniu rutynowym. Wówczas zaoszczędzoną energię i zwolnioną uwagę można wykorzystać do zrozumienia dynamiki grupowego życia klasy. Świadomość, że klasa jako podstawowy kontekst uczenia ma pobudzający bądź hamujący wpływ na to, co robimy jako nauczyciele, przynosi korzyści i pomysły na to, w jaki sposób obserwować grupę, pomaga wyjaśnić sobie zachowanie uczniów i pozytywnie wpływać na losy klasy. Prowadząc zajęcia i obserwując zachowanie poszczególnych uczniów, mamy skłonność do wyciągania wniosków na temat ich immanentnych cech charakteru i zdolności. To naturalny element 34 «teoria l rozdział ii» 34

percepcji zjawisk społecznych. Według Fritza Heidera ludzie to naiwni psychologowie skupieni na poszukiwaniu wyjaśnienia dla zachowań innych (teoria atrybucji). Próba zrozumienia drugiego człowieka jest naturalną, automatyczną skłonnością ludzkiego umysłu niestety obarczoną powtarzającym się fundamentalnym błędem atrybucyjnym. Polega on na przecenianiu znaczenia czynników indywidualnych, wewnętrznych cech osobowych w ocenie przyczyn zachowań innych. Prowadzący zajęcia często wpadają w pułapkę wyciągania wniosków o cechach uczniów nie uwzględniając grupowego kontekstu kształtującego ich zachowanie. Dlatego nauczyciele dochodzą do wniosku, że uczeń jest zbuntowany, źle nastawiony, źle wychowany, ponadprzeciętnie zdolny czy leniwy i stają się autorami statycznego rozumienia drugiego człowieka. Wówczas jednostka postrzegana jest jako niepodatna na zmianę i rozwój. Tego typu immanentne wyjaśnienia przynoszą spokój poznawczy, ale utwierdzają w dotychczas podejmowanych działaniach. W powszechnym rozumieniu cechy charakteru i zakres zdolności intelektualnych nie podlegają istotnym zmianom pod wpływem nauczyciela immanentny opis nie zachęca do elastycznej aktywności, nie zaciekawia ani nauczyciela, ani ucznia. Co więcej, angażuje emocjonalnie, stawia w pozycji bezradności lub zachęca do walki z uczniem o przypisanych negatywnych cechach. Gdy uczeń zostaje obdarzony przez nauczyciela opisem uwzględniającym pozytywne konotacje, relacje również ulegają usztywnieniu utrudniona jest empatia, zrozumienie specyficznych kłopotów dziecka grzecznego czy zdolnego, szczególnie jeśli chodzi o potencjał ucznia do rozwoju. Przekazywanie wiedzy niezależnie od stosowanych technik edukacyjnych jest procesem zachodzącym w świecie relacji międzyludzkich (społecznym). Wpływają one pobudzająco bądź blokująco na proces uczenia. Niniejszy rozdział ma za zadanie zainteresować czytelnika perspektywą ujmującą klasę szkolną jako grupę podlegającą procesowi zmian. Uczeń będzie dzięki niej widziany jako człowiek, którego zachowanie kształtowane jest przez kontekst życia w rozwijającej się grupie. Jest to kontekst zmienny, stwarzający dla niego zróżnicowane okoliczności rozwojowe, czasem prowokujący do zachowania niezgodnego z charakterem, proces grupowy w kontekście klasy Piotr Kasprzak» 35

w różnych momentach życia grupy tworzący dla niego szanse i zagrożenia. Punkt widzenia uwzględniający społeczną sytuację ucznia może przynieść nauczycielowi następujące korzyści: użyteczne narzędzia do rozumienia i wpływu na motywację uczniów; empatyczne zrozumienie motywacji i przeżyć uczniów; zrozumienie ich zachowania w kontekście pełnionych w danym momencie funkcji wobec grupy; szansę na bogate, sytuacyjne wyjaśnienia zachowania uczniów oraz pomysły na realizację lekcji, które uwzględniałyby aktualną atmosferę w grupie; nieuwikłaną pozycję emocjonalną wobec klasy pozwala zarządzać atmosferą w grupie; rozszerzenie działań wychowawczych, nie tylko komunikowanie uczniom własnych przekonań, ale pogłębione rozumienie roli, jaką nauczyciel odgrywa w życiu uczniów w danym momencie życia klasy. Fazy rozwoju grupy klasowej Poniżej zaprezentowany zostanie opis poszczególnych faz rozwoju klasy, uwzględniający typowe zadania realizowane przez grupę na danym etapie, występujące w niej zachowania, potrzeby, a także powinności nauczyciela. Zanim przejdziemy do ich szczegółowego opisu należy zaznaczyć kilka kwestii. Poniższy opis będzie uwzględniał pozytywny scenariusz życia grupy, w którym nauczyciel skutecznie pomaga jej przechodzić kolejne etapy życia, odgrywając w nich pozytywną rolę. Proces grupowy jest związany z oscylowaniem grupy między zadaniowym a interpersonalnym obszarem zainteresowania zespołu. Uczniowie w różnych momentach życia klasy będą bardziej skupieni na swoich celach i zadaniach związanych z procesem uczenia się lub na wątkach interpersonalnych życia klasy. Właściwe prowadzenie klasy uwzględnia zmienność zespołu oraz traktowanie jako istotne zarówno wszystkiego, co związane z uczeniem się i zdobywaniem wiedzy, jak i kontaktów międzyludzkich. 36 «teoria l rozdział ii

Tej kwestii należy poświęcić szczególną uwagę podczas lektury niniejszego rozdziału. Co więcej, fazy procesu grupowego nie zawsze będą miały liniowy i prosty przebieg. Klasy mogą cofać się w swym rozwoju do poprzednich faz (szczególnie po długich przerwach, jak wakacje czy trudne wydarzenia szkolne i pozaszkolne). Poniższy ogólny opis przygotowano tak, aby mógł odnosić się do uczniów na każdym etapie edukacji. Przy czym warto podkreślić, że im późniejsza faza edukacji, tym opis uwzględniający kontekst grupowy staje się bardziej aktualny. Dzieje się tak, ponieważ starsi uczniowie mają wobec swoich relacji interpersonalnych większe oczekiwania oraz lepiej rozwinięte kompetencje umożliwiające ich realizację. Charakterystyka poszczególnych faz rozwoju grupy celowo nie została powiązana z konkretnymi miesiącami roku szkolnego czy roku edukacji. Poprzestano raczej na bardziej behawioralnym opisie zdarzeń typowych dla danego okresu. Klasy przechodzą przez poniższy proces w swoim tempie, a zadaniem nauczyciela jest rozpoznanie, w jakiej fazie klasa się znajduje, poprzez przyglądanie się zachowaniu uczniów i zjawiskom zachodzącym w klasie. Rolą nauczyciela uwzględniającego znaczenie procesu grupowego jest reagowanie na zachodzące w nim nieprawidłowości, pomoc w przejściu do kolejnych faz rozwoju zespołu oraz w wykorzystywaniu szans, jakie dają poszczególne fazy. Faza orientacji Początki są niezwykle delikatnym momentem w życiu grupy. Pierwszego dnia szkoły spotykają się właściwie przypadkowe osoby, które od tej pory przez długi, rozciągnięty na lata okres będą dzielić wspólne doświadczenia. Prócz tego, że będą uczyć się tych samych zagadnień, zaczną także dzielić normy zachowania i koncepcje np. tego, czym jest sukces towarzyski lub szkolny. Wszyscy przyjmą też pewne elementy zespołowej samooceny, które będą określały m.in. to, z czego grupa będzie znana, co stanie się powodem do dumy, wstydu i rywalizacji międzyklasowej. Wspólny wychowawca również jest na tym etapie obserwowany przez uczniów, a to, co będzie się w klasie o nim mówić czy myśleć, będzie proces grupowy w kontekście klasy Piotr Kasprzak» 37

miało wpływ na to, jak uczniowie będą postrzegać swoje miejsce w szkole oraz znaczenie własnych starań edukacyjnych. Następnie grupa się formuje, z obcych sobie, zaniepokojonych osób powinien powstać zespół możliwie pozytywnie odbieranych, konkretnych jednostek, które zapewniają sobie bezpieczeństwo emocjonalne i dzielą wspólną, klasową tożsamość. Dochodzi do przejścia od wyobrażeń o innych ludziach do pewnych konkretnych, upraszczających obserwacji, które pozwalają na uzyskanie poczucia bezpieczeństwa. To właśnie na tym etapie na różne sposoby formuje się wiele kwestii kluczowych dla emocjonalnego samopoczucia i rozwoju dzieci. Uczniowie naturalnie reagują na tę sytuację nadziejami oraz lękiem, które wyrażają w różnych zachowaniach. Dzieci poszukują osób odznaczających się w pewnym stopniu podobieństwem fizycznym, związanym z ubiorem, temperamentem itp. Starają się odnaleźć wyraziste, pozytywne cechy uczestników grupy, które pozwoliłyby na budowanie pozytywnych podstaw tożsamości klasy. Uczniom zależy także na wsparciu ze strony nauczyciela, co potwierdza postawa: jeżeli ktoś jasno powie mi, co mam robić, to się podporządkuję. Jednak skłonni są także do testowania władzy formalnego lidera klasy (czyli nauczyciela), badania jego emocjonalnej odporności i zadaniowej siły (próba przerywania lekcji, sprawdzania, czy dopuszczalne są żarty w trakcie zajęć). Pragną też, aby powierzane im zadania były bezpieczne, a więc takie, które nie skupiają całej uwagi otoczenia na uczniu i są dla niego wykonalne. Już jako grupa, uczniowie starają się zidentyfikować porównania międzyklasowe i powody do tworzenia pozytywnej samooceny grupy. Próbują także włączyć się w zachowania odreagowujące napięcie i lęk, np. wspólny pogodny śmiech, poszukiwanie wroga grupy, wyśmiewanie przejawów słabości uczestników grupy. Bywa i tak, że dochodzi do utworzenia się w klasie podgrup wyraźnie odcinających się od pozostałych, formujących własne, wewnętrzne porozumienie w opozycji do tego zawartego przez całą klasę. Część uczniów będzie poszukiwała izolacji, w sposób zdystansowany obserwowała wydarzenia w klasie, upewniała się, czy aby na pewno jest bezpiecznie. 38 «teoria l rozdział ii

Jest to ściśle związane z rolą nauczyciela w tej fazie. Powinien on wykazywać się aktywnością, aby ukonstytuować cele edukacyjne przy intensywnym zaangażowaniu w tworzenie interpersonalnych warunków bezpieczeństwa w klasie: wprowadzenia realnych norm bezpieczeństwa w klasie aktywnej niezgody na agresję między uczniami; pozytywnej odpowiedzi na nadzieje uczniów związane z tym, że stanie się silnym przywódcą, gwarantującym bezpieczeństwo i możliwość kształtowania kierunku zainteresowań grupy; potwierdzenia podstawowych podobieństw między uczniami, zaakceptowania udziału wszystkich uczniów klasy w jej życiu niezależnie od poziomu ich aktywności; zaaranżowanie sytuacji pozwalających na poznanie się uczniów, tak aby z wyimaginowanych, potencjalnie niebezpiecznych czy krytycznych postaci uczestnicy grupy stali się dla siebie znani, realni i wstępnie akceptowani; zbudowanie sytuacji umożliwiających uczniom wspólnie wykonywanie czynności, które im się powiodą, dające poczucie, że grupa zdolna jest do wspólnego sukcesu; wytworzenie przywiązania do zadań szkolnych jako pozytywnych dążeń łączących indywidualne priorytety we wspólny cel klasy, zgodnie z formułą: Będziemy mogli dobrze się tu czuć, pozytywnie się oceniać i wzajemnie wspierać, jeśli będziemy realizować cele edukacyjne. Faza wstępnej spójności Klasa po początkowym okresie orientacji powinna zmierzać do wstępnej spójności. Od tego momentu można mówić o uformowaniu się zespołu. Przeważa w nim nadzieja na wysokie osiągnięcia we wspólnej przyszłości. Co będzie tym wymarzonym celem, zależy przede wszystkim od tego, na ile nauczycielowi udało się wpłynąć na formujące się w klasie pozytywne wartości i zachowania, które przyczynią się do wzrostu popularności uczniów oraz wykształcenia w klasie norm bezpiecznego zachowania i wzajemnej względnej akceptacji. Dlatego klasę w tej fazie można poznać po następujących zachowaniach: proces grupowy w kontekście klasy Piotr Kasprzak» 39

uczniowie mają do siebie zasadniczo pozytywny stosunek, mówią rodzicom, że klasa jest fajna; nie skupiają się na animozjach, nie wszczynają konfliktów, nie wiedzą też, jak je rozwiązywać; mówią o pozytywnym zaskoczeniu i o weryfikacji pierwszego wrażenia wobec innych; mają poczucie poznania się z dobrych stron ; w zachowaniu uczniów widać niewielkie zróżnicowanie podobieństwa przeważają nad różnicami; częstość wypowiedzi uczniów jest zróżnicowana, ale można liczyć na to, że w ważnych klasowych sprawach każdy zabierze głos; dla niektórych uczniów uformowane normy zachowania są bardziej komfortowe, dla innych znacznie mniej, mimo tego obecna jest akceptacja zgodnie z formułą: Rozumiem, że mam tak zrobić; poświęcę się dla klasy ; indywidualiści klasowi przeżywają większe napięcie: Właściwie wszystko jest w porządku, ale nudzę się i wyczuwam sztuczność tej sytuacji ; uczniowie nie pokazują się innym w pełni chęć podtrzymywania spójności klasy przeważa nad pragnieniem jej wewnętrznego zróżnicowania: Jest fajnie; nie będę się wychylał. Zadania nauczyciela w tej fazie związane są ze stworzeniem okoliczności do tego, by pozytywny moment w klasie został przez jej uczestników dostrzeżony i zapamiętany. Wówczas korzystnie jest razem gdzieś wyjść, zrobić wspólne zdjęcie, pochwalić w trakcie godziny wychowawczej całą klasę, podkreślając, w jak pozytywny sposób jest odbierana przez osoby z zewnątrz. Dobrze na tym etapie skupić się na tym, co w klasie dobrze działa, jakie są jej najlepsze cechy. Równocześnie warto pamiętać, że pozostawanie w tej fazie zbyt długo może być dla niektórych jej członków nie do zniesienia. Pozytywne wrażenia co do klasy nie mogą zbyt długo przysłaniać rzeczywistości, w której klasa jest zbiorem zróżnicowanych indywidualności o odrębnych poziomach dojrzałości, ambicji, zdolności, preferencji dotyczących wartości, spraw uważanych za ważne, 40 «teoria l rozdział ii