ZMIANY EDUKACJI NAUCZYCIELI

Bogusława Dorota Gołębniak ZMIANY EDUKACJI NAUCZYCIELI Wiedza biegłość refleksyjność Toruń-Poznań 1998

Książka sfinansowana przez W ydział Studiów Edukacyjnych Uniwersytetu im. Adama M ickiewicza w Poznaniu IS B N 8 3-8 7 2 8 4-0 6-8 eôgtor- W ydawnictwo ED Y TO R s.c., 87-100 Toruń, ul. Pana Tadeusza 6/18, tel. (056) 6548680 Wydanie pierwsze. Nakład 1000 egz. Skład i łamanie: ELEK, Toruń, ul. Lotników 15A/32 Druk: Zakład Poligraficzno-Wydawniczy POZKAL, Inowrocław, ul. Cegielna 10/12, tel. (052) 35-75-041

SPIS TREŚCI W PROW ADZENIE... 5 Część I. Stan edukacji nauczycieli w Polsce po przełom ie 1989. 17 ROZDZIAŁ 1. M IEJSCA K R Y T Y C Z N E SYTUACJI E D U K A C Y JN EJ W POLSCE PO ZM IA N IE 1989 ROKU... 19 ROZDZIAŁ 2. U N IW ER SY TE C K I M OD EL ED U K A C JI N A U C ZY CIELI W O K RE SIE TRA N SFO RM A CJI... 33 2.1. M iędzy kontynuacją tradycyjnych w zorów a wyzwaniami transformacji... 34 2.2. W iedza przedmiotowa a profesjonalna w uniwersyteckim modelu edukacji nauczycieli (studium p rz y p ad k u )... 38 r o z d z i a ł 3. KOLEGIA NAUCZYCIELSKIE: ALTERNATYW NY M ODEL EDUKACJI N A U CZY CIELI?... 54 3.1. Kolegia w zamyśle ministerstwa nadzieje... 54 3.2. Pedeutolodzy o kolegiach obawy... 56 3.3. Kolegia o sobie zwątpienia (studium przypadku)... 58 Część II. Paradygm aty edukacji nauczycieli... 81 R o z d z i a ł 4. A N G LO SA SK I K O N TEK ST PA R A D Y G M A T Ó W PR A K TY C ZN Y C H... 83 4.1. A c tio n r e s e a rc h i rozwój badań nauczycielskich w USA... 85 4.2. Udział a ctio n resea rch w rozwoju programów edukacyjnych w Wielkiej B ry ta n ii... 89 4.3. Koncepcja refleksyjnej praktyki D. Schöna i jej znaczenie dla edukacji nauczycieli... 92 4.4. Krytyczna ocena praktycznych badań edukacyjnych... 92 4.5. Praktyczne paradygmaty w Polsce... 94

SPIS TREŚCI W PROW ADZENIE... 5 C z ę ś ć I. S ta n e d u k a c ji n a u c z y c ie li w P o ls c e p o p r z e ło m ie 1 989. 17 ROZDZIAŁ 1. M IEJSCA K R Y T Y C Z N E SYTUA C JI ED U K A C Y JN EJ W POLSCE PO ZM IA N IE 1989 ROKU... 19 r o z d z i a ł 2. U N IW ER SY TE C K I M O D EL EDUK ACJI N A U CZY C IELI W OK RESIE TRA N SFO RM A CJI... 33 2.1. M iędzy kontynuacją tradycyjnych w zorów a wyzwaniami transformacji... 34 2.2. W iedza przedmiotowa a profesjonalna w uniwersyteckim modelu edukacji nauczycieli (studium przy p ad k u )... 38 Rozdział 3. KOLEGIA NAUCZYCIELSKIE: ALTERNATYW NY M ODEL EDUKACJI N A U CZY CIELI?... 54 3.1. Kolegia w zamyśle ministerstwa nadzieje... 54 3.2. Pedeutolodzy o kolegiach obawy... 56 3.3. Kolegia o sobie zwątpienia (studium przypadku)... 58 C z ę ś ć II. P a r a d y g m a t y e d u k a c ji n a u c z y c ie li... 81 Rozdział 4. AN G LO SA SK I K O N TEK ST PA R A D Y G M A TÓ W PR A K TY CZN Y C H... 83 4.1. A c tio n r e s e a r c h i rozwój badań nauczycielskich w USA... 85 4.2. Udział a c tio n rese a rc h w rozwoju programów edukacyjnych w Wielkiej B ry ta n ii... 89 4.3. Koncepcja refleksyjnej praktyki D. Schöna i jej znaczenie dla edukacji nauczycieli... 92 4.4. Krytyczna ocena praktycznych badań edukacyjnych... 92 4.5. Praktyczne paradygmaty w Polsce... 94

4 R o z d z i a ł 5. PO ST PO PPE R Y Z M JAK O EPISTEM OLOGICZNE UZASA D N IEN IE PR A K TY C ZN Y C H B A D A Ń E D U K A C Y JN Y C H 97 5.1. Analiza wybranych teorii krytycznego nurtu w epistemologii... 97 5.1.1. Koncepcja rozwoju nauki Kuhna rewolucjoniści i odgadywacze zagadek... 98 5.1.2. Metodologia programów badawczych Lakatosa. Twardy rdzeń i pas ochronny teorii naukowej... 102 5.1.3. Zasada anything goes Feyerabenda. Nowa metodologia?... 105 5.2. Znaczenie odm itologizowania naukowości nauki... 110 ROZDZIAŁ 6. M O D E LE PR O FE SJO N A L IZM U I ICH IM PLIK A CJE W EDU K A C JI N A U CZY CIELI... 114 6.1. Czy nauczyciel jest profesjonalistą?... 114 6.2. M odel H oyle a i drogi rozszerzonego profesjonalizmu: badania- -w -działaniu i refleksyjna praktyka... 118 6.3. M odel nowego profesjonalizm u Johna Elliota... 125 6.4. K oncepcja profesjonalnego artyzmu Delii Fish... 132 6.5. Ku przyszłości: amerykańska wizja m ocnego profesjonalizmu... 138 R o z d z i a ł 7. K O M PETE N C JE CZY R EFLEK SY JN O ŚĆ?... 141 7.1. K ontekstualność... 141 7.2. M odel kompetencyjny v e r s u s filozofia refleksyjnej praktyki... 142 7.3. Refleksja w centrum edukacyjnych program ów... 148 7.4. Sztuka w znaczeniu improwizacji... 153 7.5. Zm iany w teorii i p ra k ty ce... 155 Z A M IA ST ZA K O Ń C ZEN IA : R EFL EK SY JN A ED U K A C JA DO M O C N E G O PR O FE SJO N A L IZM U... 158 BIB LIO G R A FIA... 169

WPROWADZENIE N iniejsza książka stanow i głos w debacie na tem at przyszłości edukacji nauczycieli w Polsce. Prezentow any m ateriał ma charakter dzielenia się reflek sją która w ynika z osobistych dośw iadczeń i obudow uje osobiste zaangażow anie w dokonującą się zm ianę w edukacji nauczycieli w Polsce. W spółuczestnictw o w europejskich program ach nastaw ionych na przeprojektow anie tej sfery edukacji w Polsce po 1989 roku, pobyty studyjne w brytyjskich ośrodkach prom ujących refleksyjną edukację nauczycielską (Brunei U niversity, B righton Polytechnic, B radford & Illkley C om m unity C ollege), kontakty naukow e w obrębie m acierzystej uczelni (U niw ersytet im. A dam a M ickiew icza), spotkania w ram ach różnorodnych, krajow ych i m iędzynarodow ych zjazdów, sym pozjów, kolokw iów, a także w spółpraca z nauczycielam i i instytucjam i zajm ującym i się doskonaleniem nauczycieli, w tym kilka epizodów szczególnego zaangażow ania, stanow ią inspirację, uzasadnienie i podstaw ę zarów no podjętych czynności badaw czych jak i m o tyw ację dla niniejszej publikacji. M ając w pam ięci zwierzenie P. Feyerabenda filozofa zyskującego coraz szersze uznanie w kręgu postpopperyzm u zaw arte we w stępie do książki P rzeciw m etodzie (1997), że czasem bardziej zależy mu na tym, aby w esprzeć ludzi niż rozw ijać naukę, łatw iej je s t się przyznać, że i m otyw acja pow stania tej pracy je st bardziej natury hum anistycznej niż scientystycznej. Pragnę poszukiw ać i w spółtw orzyć w iedzę dla praktyki bardziej, niż w iedzę dla niej samej. W ydaje się bowiem, że tu i teraz polskiej edukacji, w yznaczone dokonującą się ZM IANĄ, dostosow ujące się do wyzwań XXI wieku, dotknięte negatywnymi konsekw encjam i przyspieszonego dojrzew a nia do dem okracji i liberalizm u, obarczone dziedzictw em socjalizm u i zachow ujące się w znacznej części jak bastion X IX -w iecznego m o delu nauki i edukacji, w ym aga w prow adzania różnorodnych dyskursów utopijnych, stricte naukow ych, deliberacyjnych, ew aluacyjnych (G ołębniak, 1994).

6 Prezentow ane opracow anie w pisuje się w toczącą się na przestrzeni ostatnich lat dyskusję na tem at stanu i przem ian pedagogicznego kształcenia nauczycieli. Tem at ten je s t obecny na w szystkich Zjazdach Pedagogów 1, a także ogólnopolskich i m iędzynarodow ych konferencjach2 i sem inariach3, które um ożliw iają osadzenie dyskursu stricte pedeutologicznego w kontekście pytań o tożsam ość pedagogiki polskiej, o edukację i dem okrację, o edukację w w arunkach zm iany, o rozwój dyskursów edukacyjnych. M inione dziesięciolecie je st także okresem w ielu konferencji, spotkań i sem inariów, pośw ięconych w yłącznie tem atyce pedagogicznego kształcenia nauczycieli4. W publicystyce pedeutologicznej m ożna w y różnić kilka podstaw ow ych faz i nurtów: 1) naw iązyw anie do innow acyjnego nurtu lat osiemdziesiątych (zob. np. Palka, 1989; Schultz, 1992; K w iatkow ska, K otusiew icz, 1992), 2) dem istyfikacje dotychczasow ego kom entarza i prom ow anie dyskursu polifonicznego (w obec niepew ności co przyniesie zm iana) (zob. np. D udzikow a i K otusiew icz, 1994; K w iatkow ska, 1991), 3) rekonstrukcje dyskursów dotychczas w Polsce nieobecnych (zob. np. Rutkow iak, 1995; M izerek, 1995; G ołębniak, 1994), 1 Zob. np. Tożsam ość pedagogiki polskiej. Materiały z I Zjazdu Pedagogów w Rembertowie, 1993; H. Kwiatkowska i Z. Kwieciński (red.), D emokracja a oświata, kształcenie i wychowanie, Polskie Towarzystwo Pedagogiczne, Wyd. Edytor, Toruń 1996. 2 Zob. np. J. Brzeziński i Z. K wieciński (red.), Polacy na progu..., Forum Oświatowe, 1-2 (1 6-1 7 ), Tom specjalny, Polskie Tow arzystw o Pedagogiczne, Wyd. E dytor, W arszaw a-t oruń 1997; J. B rzeziński i L. W itkow ski (red.), Edukacja w obec zm iany społecznej, Wyd. E dytor, P oznań-t oruń 1994; B. Śliwerski (red.), P edagogika a l ternatyw na, l. 1 i 2, O ficyna W ydaw nicza Im puls, Ł ódź-k raków 1995; E. P o d o sk a- -F ilipow icz, H. Blażejowski i R. Gerlach (red.), T ransform acja w edukacji konieczność, m ożliwości, realia, nadzieje, W ydaw nictw o U czelniane W SP. Bydgoszcz 1995; L. W itkowski (red.), Listy o edukacji. Forum Oświatowe, nr 2 (19), Tom specjalny na III O gólnopolski Zjazd Pedagogiczny, Wyd. Edytor, W arszawa-toruń 1998, 3 Zob np. Z. K w ieciński i L. W itkow ski (red.), N ieobecne dyskursy, t. 1-4, Wyd. UM K, Toruń 1991-1994. 4 Zob. np. M. O chm ański (red.), K ształcenie nauczycieli w kontekście integracji europejskiej, Wyd. UM CS, Lublin 1997; K. Paclaw ska (red.), Tradycja i w yzw ania, U niversitas, K raków 1996; R. G erlach i E. P o doska-f ilipow icz (red.). Szkoła i nauczyciel a integracja Europy, Wyd. WSP, B ydgoszcz 1993; J. Solom on i S. Dylak (red.), Dziecko w świecie przyrody i nauki, Wyd. Edytor & W yższa Szkoła Nauczycielska w W arszawie, Toruń-W arszaw a 1998; A. Siem ak-tylikow ska, 1-1. Kwiatkowska, S. M. Kwiatkow ski (red.), Edukacja nauczycielska w perspektyw ie wym agań zm ieniającego się świata, Wyd. Akadem. Żak, W arszawa 1998.

4) całościow e opracow ania z zastosow aniem podejścia: porów naw czego (zob. np. Pachociński, 1996), em acypacyjnego (zob. np. C zerepaniak-w alczak, 1997), krytycznego (zob. np. Rutkow iak, 1995), konstrukcjonistycznego (zob. np. B rzezińska, Potok, 1996; Pacław ska, 1996; K w iatkow ska, 1997; Dylak, 1996; Sowińska, 1996; 1997; G ołębniak, 1996). D otychczasow y dorobek ostatniego dziesięciolecia, zarówno stricte pedeutologiczny (w skazany w yżej), jak i w perspektyw ie szerszej, m a kro (K w ieciński, 1993; 1996; Brzeziński i W itkow ski (red.), 1994; W itkow ski, 1997; K w iatkow ska i K w ieciński, 1996; M elosik, 1994; Potulicka, 1993; 1996; Śliw erski, 1995; Lew ow icki, 1997; Przyszczypkow ski i Zandecki, 1996) je s t w prezentow anej pracy obecny; decyduje o zakresie i kolejności staw ianych pytań, stanowi źródło uzasadnień podejm ow anych kroków badaw czych, w zbogaca interpretację zjaw isk. D laczego edukacja (a nie kształcenie) nauczycieli? Term in edukacja nauczycieli w ystępuje w niniejszym opracow aniu w znaczeniu w stępnego, instytucjonalnego przygotow yw ania do pracy w szkole. W yłącznie ze w zględu na ograniczenia badań, związane z terenem i osobą badacza, pom inięto problem y zw iązane ze w spom a ganiem w chodzenia w zaw ód i z późniejszym doskonaleniem. Autorka w pełni podziela bowiem te poglądy, które w skazują, iż w stępna edukacja form alna to zaledw ie początek długotrw ałego procesu staw ania się nauczycielem, dokonującego się ju ż w trakcie praktyki nauczycielskiej, w zetknięciu z realnym i problem am i, w ym agającym i profesjonalnego osądu i działania (zob. np. Tripp, 1996; C zerepaniak-w alczak, 1997; Freire, 1993; Paris, 1997). Edukację w spom agającą w chodzenie w zaw ód i procesy sam odoskonalenia nauczania, szczególnie wobec potw ierdzonej przez badania em piryczne szybkiej socjalizacji początkującego nauczyciela do kultury zw iązanej z praktyką (D różka, 1997), kultury, która dziś w Polsce ucieleśnia się nie tylko w tzw. tradycyjnym, czyli nieadekw atnym do tu i teraz modelu nauczania, ale i funkcjonow aniu na poziom ie rytuałów, poza jakąkolw iek w iedzą teoretyczną (R ussell, 1993) uznaje się za rów nie istotną dla jakości edukacji jak edukacja w stępna na uczelni. W prezentow anych badaniach przyjęto jednak założenie, że przygotow anie profesjonalne, jego filozofia i charakter w yw iera duży w pływ na zakres socjalizacji do kultury przetrw ania, czy w ychodzenia 7

z użycia (M acd onald, 1984). Jego zbyt akadem icki charakter nie je s t bow iem w stanie w płynąć na rozwój w iedzy proceduralnej, dokonujący się pod wpływ em bezpośredniego dośw iadczenia, z pom inięciem teorii form alnej, gdy ju ż pierw szy kontakt z klasą przekonuje początkującego nauczyciela, że w iedzy teoretycznej zdobytej na uczelni nie da się po prostu aplikow ać w zastanej sytuacji szkolnej pełnej konfliktów w ew nętrznych, niepoddającej się analizom przy zastosow aniu kategorii poznanych na uczelni (Stem plew ska-ż akow icz, 1996). M odel praktyczny (technologiczny) (K err, 1997) niesie z kolei niebezpieczeństw o w drukow ania praw idłow ego rozum ienia i w yćw iczenia pew nych zam kniętych um iejętności (zob. np. Fish, 1989; Barone, B erliner, B lanchard, Casanova, M cg owan, 1997; K w iatkow ska, 1991; 1998). Poszukiw ania w obrębie tzw. praktycznego dyskursu i uważne w czytanie się w now e paradygm aty: praktyka sam a w sobie, badania w działaniu, rozszerzony profesjonalizm, refleksyjna praktyka, m ocny profesjonalizm, stanow ią podstaw ę sform ułow ania, dla potrzeb niniejszych badań, poglądu, że profesjonalna edukacja w stępna, integrująca na m etapoziom ie teorię i praktykę, czyli rezygnująca z akadem ickiego przekazu na rzecz studiow ania praktyki w jej osobistym i szerokim kontekście (oczyw iście z uw zględnieniem teorii form alnej), przyczyniając się do rozw oju autonom ii i poczucia spraw stw a (zob. np. R ichardson, 1997), może nie tylko w yposażyć przyszłych adeptów profesji nauczycielskiej w pew nego rodzaju odporność na w pływ y pokoju nauczycielskiego, ale poprzez usytuow anie części procesów edukacyjnych w naturalnych w arunkach w płynąć także na transform ację szkolnej sytuacji edukacyjnej. Studia profesjonalne rozw ijane na gruncie praktycznych paradygm atów, antycypując zagrożenia, które niosą w sobie nasze inteligentne czasy, na przykład nieśw iadom ego poddaw ania się m anipulacji ze strony różnego typu uzurpatorów politycznych i ekonom icznych (B arone, B erliner, B lanchard, Casanova, M cg ow an, 1997), skupiając się na tw orzeniu w arunków do rozw oju takich cech profesjonalnego działania, jak: centralne sytuow anie interesu klienta, odpow iedzialne dokonyw anie profesjonalnych osądów, a więc tradycyjnych w artości w ażnych dla dem okratycznego funkcjonow ania społeczeństw a (zob. np. V ic K elly, 1997; K w ieciński, 1997; Ranson, 1997), w inny mieć charakter edukacji, a nie w ąskiego, utylitarnego kształcenia. Term in edukacja oznacza więc, w ujęciu w ystępującym w tej pracy, ogół działań, procesów i w arunków sprzyjających rozw o jow i człow ieka (K w ieciński), czyli rów nież nauczyciela jak o osoby.

Pole problem ow e O pracow anie składa się z dwóch podstaw ow ych części (sześciu rozdziałów ) i zakończenia. Pierw sza część stanow i próbę diagnozy stanu edukacji nauczycieli w Polsce po przełom ie 1989 roku. D okonująca się od tej pory ZM IANA stanow i z jednej strony odpow iedź na w y zw ania procesów rekonstrukcji dem okracji i w olnego rynku oraz kształtow ania się społeczeństw a ponow oczesnego, z drugiej zaś obarczona dziedzictw em realnego socjalizm u, panującego w Polsce przez praw ie pięćdziesiąt lat pow ojennych, w yzw oliła pluralizm partnerów w spółtw orzących edukację, znaczną autonom ię instytucji edukacyjnych, ale ujaw niła też brak modelu oraz w izji edukacji działającej w i dla dem okracji. R ozdział pierw szy przynosi próbę rekonstrukcji aktualnie prow a dzonego w Polsce dyskursu na tem at stanu system u ośw iaty. Celem je st po pierw sze próba zrozum ienia, jakiego nauczyciela potrzebuje dziś polska ośw iata; po drugie rozpoznanie obszarów zagrożeń, tzn. tych m iejsc gorących w edukacji, które m ogą m ieć w pływ na przebieg procesów rekrutacji, jakość studiów nauczycielskich i funkcjonow anie absolw entów ; po trzecie określenie podstaw ow ych linii napięć, które niezależnie od przyjętej w dłuższej perspektyw ie strategii rozw oju ośw iaty w ystąpią z dużym praw dopodobieństw em, bądź ju ż w ystępują z racji w pisania w istniejący policentryczny ład społeczny i stanow ią przedm iot rozstrzygnięć oraz decyzji podejm ow anych przez każdego nauczyciela. Po udzieleniu odpow iedzi na pytanie dotyczące tego, jakiego nauczyciela potrzebuje dziś, a w łaściw ie będzie potrzebow ać ju tro, polska ośw iata i próbie określenia słabych i mocnych stron kultury nauczania, do której są i będą socjalizow ani przyszli nauczyciele, przychodzi pora na podjęcie rozstrzygnięcia, czy w spółczesny system edukacji nauczycieli w Polsce je s t w stanie odpow iedzieć pozytyw nie na w yzwania, przed którym i staw ia go dokonująca się zm iana. W diagnozie stanu edukacji nauczycieli w Polsce po przełom ie 1989 roku uw zględniono zarów no jej tradycyjną, akadem icką (uniw ersytecką) ścieżkę (rozdział drugi), ja k i nową, ukonstytuow aną po zm ianie tzw. zaw odow ą czy m inisterialną form ę kolegia nauczycielskie (rozdział trzeci). W badaniu uniw ersyteckiego modelu edukacji nauczycielskiej przyjęto dw ojaką perspektyw ę poznaw czą. Po pierw sze dysponując ju ż dość bogatym m ateriałem publikacyjnym minionych dziew ięciu lat 9

10 (Studium pow staje w 1998 roku) dotyczącym uniw ersyteckiego modelu edukacji nauczycieli, zdecydow ano się na rekonstrukcję najczęściej przytaczanych poglądów i w yników badań. G łów ną konstatację w skazującą na rażącą dysproporcję pom iędzy obu elem entam i tego sym ultanicznego w ariantu kształcenia nauczycieli (studiam i kierunkow ym i a profesjonalnym i) egzem plifikuje studium przypadku analiza planu nauczania jednego z kierunków studiów UAM, poparta w ypow iedziam i studentów. Stosunkow o w iele m iejsca w tej części pracy pośw ięcono kolegiom nauczycielskim (rozdział trzeci). Podejm ując próbę udzielenia odpow iedzi na pytanie, czy w obec rejestrow anej dysfunkcjonalności (szczególnie w zakresie profesjonalnego kom ponentu) uniwersyteckiego modelu w stępnej edukacji nauczycieli ta now a form a stanow i istotnie alternatyw ne rozw iązanie, zastosow ano trójw ym iarow ą optykę i uzyskano trzy rów noległe punkty w idzenia m inisterialny, prezentow any jak o nadzieja, środow iska pedeutologicznego obaw y i w łasne (autorskie) zw ątpienia, jako rezultat w czytania się w tekst m ateriałów ew aluacyjnych przygotow anych przez jedno z kolegiów niekw estionow anego lidera przem ian w tym zakresie. C zęść druga pracy stanow i sw oisty m ariaż dyskursu utopijnego i deliberatyw nego. A utorka zdaje w nim relację z osobistych w yborów, których dokonała, poszukując filozofii zm iany w zakresie pedagogicznej edukacji kandydatów na nauczycieli. K oncentrują się one wokół tzw. praktycznych paradygm atów sprzyjających rew italizacji nauczycieli ( rozszerzony profesjonalizm, refleksyjna praktyka, badania w działaniu ), które zakorzenione ju ż w europejskiej i am erykańskiej teorii, uw olnione od wczesnego entuzjazm u, i m ające za sobą kilka faz krytyki, w ydają się przydatne dla projektow ania edukacji nauczycieli w sytuacji zm iany społecznej. Traktow anie nauczycieli jak o badaczy w łasnej praktyki w zm acnia postpopperow ski dyskurs w obrębie filozofii nauki, dem istyfikujący opozycję: nauka praktyka i uzasadniający postrzeganie praktyki nauczycielskiej jak o nieustannego poszukiw ania (rozdział piąty). W ydaje się bowiem, że spełnieniu społecznego oczekiw ania, aby nauczyciele, w rzeczyw istości nasyconej różnorakim i napięciam i, zw iązanym i z przechodzeniem czy transform acją edukacji o d -d o, mogli stać się praw dziw ym i nauczycielam i 5, sprzyja nie 5 T ęsknota za takim nauczycielem je st coraz częściej w yrażana w publicznych dyskusjach nad reformą.

tyle w yposażenie ich w zew nętrzne atrybuty zm iany ich statusu, które w praw dzie też są istotne, co zapew nienie im w arunków rozw oju autonom ii, poczucia spraw stw a, podstaw interpretacji konfliktow ych w y magań pluralistycznego społeczeństw a i profesjonalnego zachow ania (rozdział szósty). W spom niane wyżej koncepcje, traktujące czynności nauczania w kategoriach bardziej sztuki niż m istrzostw a, ceniące osąd profesjonalny wyżej niż dyspozycyjne realizow anie odgórnego programu, sytuujące nauczyciela w obszarze now ego profesjonalizm u, ułatw iają zarysow anie kierunku przeprojektow ania edukacji nauczycieli w Polsce. R ekonstrukcję w ybranych modeli rozszerzonego i m ocnego profesjonalizm u nauczycieli kończą w ięc rozw ażania nad istotą ich im plikacji w edukacji wstępnej (rozdział siódm y)6. O statnia część niniejszego opracow ania, o form ule zam iast zakończenia, zaw iera raport z projektu edukacyjnego, opracow anego koncepcyjnie i kierow anego przez autorkę niniejszej książki. Realizowany w sposób ciągły w ram ach przedm iotu pedagogika dla studentów' kierunków filologicznych w UAM, stanow i próbę w drożenia koncepcji edukacji do m ocnego profesjonalizm u, w której centralne miejsce zajm uje refleksja urucham iana poprzez prow adzenie badań nad w ybranymi fragm entam i ( gorącym i m iejscam i ) sytuacji edukacyjnej w Polsce. Podejście badaw cze zastosow ane w projekcie m ieści się w nurcie określanym jak o badanie w działaniu. Prezentow ane są głów ne założenia realizow anej koncepcji refleksyjnej praktyki i rom antycznego pragm a tyzm u oraz w ypow iedzi studentów uczestników zajęć, stanow iące podstaw ę rekonstrukcji zmiany, dokonującej się w ich percepcji pedagogiki, szkoły, nauczania i m yśleniu w tym kontekście o w łasnym nauczycielstw ie, ja k mówi jed n a z indagow anych osób, czyli podstaw y ich profesjonalnej sam ośw iadom ości (Czykw in, 1995). D laczego podejście jakościow e? U w ikłanie w praktykę i przedm iot badań w yznacza też zastosowane podejście badaw cze, które za N orm anem D enzinem i Y vonną Lincoln m ożna określić jako konstruktyw istyczno-interpretatyw ne. 6 Kierując się świadomym zamysłem (poszukiw anie koncepcji witalizujących środow isko nauczycieli i w yposażających ich w kom petencję wspom agania rozwoju szkoły jak o instytucji edukacyjnej) w dokonanych analizach pom inięto zarów no tradycyjną pcdeutologię norm atyw ną i instrum entalną ja k i jej nurty aw angardow e w zakresie pedagogiki krytycznej czy emancypacyjnej.

12 W yraża się ono nie tylko w przyjęciu określonych paradygm atów interpretacyjnych (praktyka sam a w sobie, rozszerzony profesjonalizm, refleksyjna praktyka, badania nauczycielskie, mocny profesjonalizm ), ale i strategii badaw czych (studium przypadku, badanie w działaniu) oraz takich metod grom adzenia i analizow ania m ateriałów em pirycznych, jak: bezpośrednia obserw acja, w yw iady, analiza w ytw orów, analiza treściow a. Przyjęty paradygm at badaw czy zadecydow ał też o form ie interpretacji; posługując się językiem Lincoln i D enzina m ożna pow iedzieć, że je s t ona form alna z elem entam i otw ierania przestrzeni do m ów ienia przez badanych (innych) (zob. D enzin i Lincoln, 1997). W prezentow anym opracow aniu w yjątkow o w iele m iejsca zajm ują opisy przypadków planu nauczania uniw ersyteckiego kierunku nauczycielskiego i m ateriałów ew aluacyjnych kolegium. Ich dobór był podporządkow any teoretycznym i konceptualnym założeniom o istocie i charakterze zm iany dokonującej się w Polsce po przełom ie 1989 roku w dziedzinie edukacji nauczycieli. A nalizow any m ateriał em piryczny je s t usytuow any niejako pośrodku rekonstruow anego dyskursu (stricte naukow ego) odnośnie do sytuacji edukacyjnej w kraju i dyskursu utopijno-deliberatyw nego w yznaczającego kierunek i strategię przeprojektow ania profesjonalnego kom ponentu edukacji nauczycielskiej realizow anej w uniw ersytecie. Tak więc każde z prezentow anych studiów stanow i przypadek samo w sobie, ale w skali całego opracow ania profesjonalna edukacja nauczycielska także je st eksplorow anym przedmiotem badań. Złożoność i kontekstualność przedm iotu badań zadecydow ały też o zastosow anym rodzaju studium przypadku. N ajbardziej użyteczne wydało się podejście Yina, charakteryzow ane przez niego jak o takie badanie em piryczne, które prow adzi poszukiw ania w zakresie aktualnie w ystępującego fenom enu z uw zględnieniem jego kontekstu (gdy granice pom iędzy zjaw iskiem a jego kontekstem nie są specjalnie w i doczne) i przy w ykorzystaniu w ielu źródeł dow odów (Yin, 1989, s. 23; podano za Schw artz, 1997, s. 25, tłum. w łasne)7. Za najw iększy w alor tego podejścia uznano m ożliw ość jednoczesnego uzyskania bogactw a szczegółów i w yrazistości kontekstu. Rozw ażając edukację nauczycielską w term inach program ów i instytucji 7 O prócz w ym ienionego na polu badań edukacji nauczycieli spotyka się też coraz częściej podejście naw iązujące do tradycji poznaw czej oraz podejście w yw odzące się z tradycji badań narracyjnych (Schwartz, 1997).

podejście to um ożliw ia ich opisyw anie i w yjaśnianie (poprzez) niejako w poprzek szerokiej gamy kw estii konceptualnych, strukturalnych i m enedżerskich (zob. np. Howey & Zim pher, 1989). Z perspektyw y odbiorcy (czytelnika) badania zrealizow ane przy zastosow aniu tego podejścia stanow ią zaproszenie do sm akow ania (refine = rafinow a nia) dośw iadczeń czy badanych zjaw isk w kontekście realnego św iata (zob. Schw artz, 1997). O czyw iście zdaw ano sobie sprawę z tego, że w szystkie, w ym ienione w yżej, m ocne strony w ybranego podejścia do badań m ogą je d n o cześnie zadecydow ać o ich znacznym ograniczeniu. Chęć uzyskania pogłębionego zrozum ienia zaw sze lim ituje zakres i liczbę przypadków eksplorow anych w tym samym czasie. Pozostaje także problem generalizacji i ogólnej użyteczności rezultatów badaw czych uzyskanych na podstaw ie eksploracji jednostkow ych fenom enów. N ie je s t też prostą technicznie (praktycznie) czynność grom adzenia m ateriału em pirycznego pochodzącego z różnych źródeł. Teoretyczna strona badań konieczność uw zględniania w interpretacji zebranego m ateriału em pirycznego, dotyczącego w ybranego fenom enu, kom pleksow ego charakteru w szystkich aspektów kontekstu jeg o w ystępow ania, także je st zadaniem trudnym, narażającym badacza na zarzut nieuw zględnienia w szystkich m ożliw ych opcji (albo przyjęcia niew łaściw ej ). Pow szechnie uważa się rów nież, że edukacyjne badania typu studium przypadków cierpią też z powodu swego relatyw nego niem ow lęctw a ; w ym agają jeszcze rozw ażnego rozw ijania i doskonalenia, począw szy od w yraźnego zdefiniow ania co jest, a co nie je s t studium przypadków, i czym to podejście różni się od innych w zorów badań (Schw artz, 1997). Z powodu braku pew nego przew odnika zachodzi obaw a przed pułapką nieco hazardow ego poprow adzenia badań em pirycznych. W ydaje się je d nak, że niebezpieczeństw o m etodologicznego nadużycia w zastosow a nym podejściu (w g Y ina) je s t m niejsze niż w przypadku badań narracyjnych czy opartych na koncepcji poznaw czej. Przystępując do badań uśw iadom iono też sobie konieczność stawienia czoła innemu rodzajow i trudności i ograniczeń związanych z jednej strony z istnieniem napięć pom iędzy rygorem i jak o ścią badań, z drugiej zaś ochroną praw człow ieka i kwestiami etycznym i oraz wpływem relacji interpersonalnych. Ochrona praw człowieka zakłada (wymaga) bowiem konieczność uzyskiw ania zgody osób badanych co do ich uczestnictw a w projekcie (np. w USA te spraw y regulowane są przez specjalny kodeks federalny The Code o f F ederal Regulations fo r the Protection 13

1 4 o f H um an Subject, 45 CFR 46), ale regulacja ta często jednak kom plikuje poczynania pojedynczych badaczy (Howe & Dougherty, 1993). Poza tym w trakcie badań jakościow ych tw orzą się zw ykle bliskie kontakty m iędzyludzkie m iędzy badającym i a badanym i, i m om ent pozyskiw ania oficjalnie wyrażanej zgody na udział w badaniach może w yw o łać pew ną niezręczność, usztyw nić w zajem ne stosunki, zakłócić atm osferę etc. Stosunkow o w ysokie zdaje się też pozostaw ać zagrożenie dla poufności danych uzyskiw anych od członków grup. Szczegółow e opisy osób, instytucji tw orzą przecież proste warunki identyfikacji. Jak przekroczono sygnalizow ane wyżej zagrożenia i ograniczenia? Po pierw sze fakt pozostaw ania autorki form alnym członkiem grup konstytuujących społeczność badanych instytucji członkiem społeczności akadem ickiej, edukatorem, ew aluatorem członkiem ciał kolegialnych zajm ujących się akredytacją kursów nauczycielskich, uniem ożliw ia dokonanie w yraźnego rozgraniczenia podm iotu i przedmiotu, ale badania w obszarze edukacji nauczycieli zaw sze są kom plikow ane indyw idualnym i relacjam i badacza z naukow cam i, uczestnikami procesu kształcenia, audytorium (Lee & Y arger, 1997). O czyw iście sytuacja ta stanow i źródło potencjalnych konfliktów w aspekcie interesów uczelni, polityki ośw iatow ej i stosunków interpersonalnych. K ażda negatyw na ocena, w ynikająca z interpretacji zebranego m ateriału em pirycznego, może być ryzykow na dla położenia badacza albo skłania do kom prom isow ego jej ujęcia. W ydaje się jednak, że konflikty pom iędzy szacow aniem aktyw ności naukowej a dydaktycznej są w pisane w tradycję uniw ersytetu (pom im o zakładanej jedności badania i nauczania). A utorka św iadom a ich istnienia, przekonana o tym czasow ości aktualnie stosow anych rozw iązań w zakresie badanego przez nią przedm iotu oraz podzielaniu przez znaczną część środow isk naukow ych, edukacyjnych i adm inistracyjnych nastaw ienia na ich zm ianę, podjęła ryzyko zw eryfikow ania em pirycznego modelu edukacji nauczycieli. Po drugie w trosce o chronę imion osób, grup i instytucji, w prezentow anych analizach dokum entów i w ytw orów w ykorzystano tylko te m ateriały obce, które były ju ż w cześniej publikow ane (dokum enty MEN, uniw ersytetu, kolegium, enuncjacje prasow e) lub upow szechnione w inny sposób (np. pow ielane lub prezentow ane w obec otw artego audytorium program y studiów, plany nauczania, m ateriały ew aluacyjne). Od studentów autorów prac i rejestrow anych w ypow iedzi, uzyskano zgodę na takie w łaśnie ich w ykorzystanie.

15 * Pozostaje jeszcze m iły obow iązek złożenia podziękow ań. Serdeczne słow a w dzięczności za w ielostronną pom oc, w nikliw ą i m ądrą uw agę intelektualną kieruję w stronę D ziekana W ydziału Studiów E dukacyjnych UAM Profesora Z bigniew a Kwiecińskiego, którego w iedza, dośw iadczenie i życzliw ość tow arzyszyły mi niezm iennie. Za ocenę m erytoryczną tekstu dziękuję Profesor Annie Brzezińskiej z Instytutu Psychologii UAM. Za życzliw e zainteresow anie okazyw ane mi w czasie pisania pracy dziękuję też w ieloletniem u O piekunow i Profesorow i Benonow i Bromberkowi. W dzięczna jestem rów nież W szystkim, których sugestie i rady w y rażane w trakcie pow staw ania tej książki okazały się bardzo inspirujące. Bogusław a D orota G ołębniak P o zn ań, p a źd z ie rn ik 1998 r.

CZĘŚĆ I STAN EDUKACJI NAUCZYCIELI W POLSCE PO PRZEŁOMIE 1989

R o z d z ia ł 1 M IEJSCA KRYTYCZNE * SYTUACJI EDUKACYJNEJ W POLSCE PO ZMIANIE 1989 ROKU W Polsce dość pow szechnie panuje opinia, iż pom yślność społeczeństw a zależy zarów no od ustroju politycznego jak i system u edukacji. W ielu Polaków dość długo żyw iło jednak przekonanie, że w praw dzie socjalizm i gospodarka centralnie sterow ana nie były pom yślnym rozw iązaniem dla dobrego funkcjonow ania społeczeństw a, ale system edukacji nie był w tym czasie w cale zły (B iałecki, 1996). N ie w dając się w szczegółow e oceny i spory nie sposób nie zauw ażyć, że socjalistyczny model ośw iatow y, zarów no w swych funkcjach założonych jak i realizow anych, pozostaje dziś nieadekw atny. Już choćby jego podstaw ow e cechy, takie jak: dyrektyw ne, scentralizow ane zarządzanie, ujednolicone program y i treści nauczania, fikcyjna kalkulacja kosztów, oparta na norm ach i norm atyw ach, przygotow yw anie kadr ściśle w e dług przew idyw ań nieprzew idyw alnych przecież potrzeb gospodarki centralnie sterow anej oraz rozstrzyganie alokacji na pozycje zaw odow e drogą selekcji i rekrutacji do szkół, w skazują na nieprzystaw alność tego rozw iązania do politycznego pluralizm u i gospodarki rynkow ej. Z mitem dobrego nauczania realizow anego w polskiej szkole rozstaliśm y się dość boleśnie, po opublikow aniu w 1995 roku raportu badań m iędzynarodow ych, identyfikujących znaczne obszary funkcjonalnego analfabetyzm u. W przypadkach 42% losowo dobranej próby dorosłych Polaków w w ieku od 18 do 65 lat stwierdzono brak podstawowych kom petencji kulturow ych, um ożliw iających elem entarną orientację Określenie zapożyczone ze scenariusza dyskusji panelowej Pedagodzy młodszej generacji w realiach zagrożeń i nadziei: m yślenie ku nadziei w przededniu XXI w ieku prow adzonej przez T. Szkudlarka w czasie obrad III Zjazdu Pedagogicznego w dniach 21-23 września 1998 roku w Poznaniu.

20 w św iecie znaczeń (B iałecki, 1995). W praw dzie w cześniej znaczny zasięg tego zjaw iska w śród m łodzieży kończącej szkołę podstaw ow ą ujaw nił na podstaw ie swych badań (przeprow adzonych w śród ośm ioklasistów szkół m iejskich, m ałom iasteczkow ych i w iejskich) Z. K w ieciński (K w ieciński, 1975; 1990; 1996)', ale dopiero sw oisty ranking, sporządzony pod egidą OECD, ukazał kryzys ośw iaty polskiej z całą ostrością. W śród w szystkich badanych krajów (Polska, USA, Szwajcaria N iem iecka, Szw ajcaria Francuska, K anada, N iem cy, H olandia, Szw e cja) nie tylko zajęliśm y (ze w zględu na w skaźnik funkcjonalnego analfabetyzm u) ostatnie m iejsce, ale uzyskane wyniki odbiegały znacznie od pozostałych grup badaw czych. W yniki tych badań interpretow ane są na ogół w kategoriach dysfunkcjonalności polskiej szkoły (zob. np. Sw ierzbow ska-k ow alik, 1996; Zaw adow ska, 1998). N ieco przew rotna, ale zm ierzająca de fa c to do podobnej, aczkolw iek ukrytej, konkluzji w ydaje się ich krytyczna interpretacja dokonana przez T. Szkudlarka pod hasłem funkcjonalności analfabetyzm u. T rudno zaiste nie zgodzić się z tezą, że o ile w dotychczasow ych w arunkach cyw ilizacyjnych w Polsce kom petencje pism a nie były może decydujące dla naszych karier ani dla adekw atnego funkcjonowania w życiu codziennym, to i dziś w świecie zdominowanym przez telew izję może w śród znacznej części społeczeństwa także pow stać złudzenie niekonieczności ich posiadania. Jeśli tego rodzaju przekonania zostaną utrw alone, to z dużym praw dopodobieństw em m ożna założyć, iż w obec zaniedbania w trakcie edukacji szkolnej rozw oju m yślenia krytycznego, którego słowo pisane je st im m anentnym elem entem, utrwali się przepaść m iędzy elitą a przedstaw icielam i niższych w arstw, funkcjonującym i na poziom ie kultury oralnej (zob. Szkudlarek, 1997). K onstatacja pow yższa w ydaje się o tyle zatrw ażająca, że od szkoły w łaśnie, jak o elem entu system u społecznego, podlegającego od 1989 roku procesow i transformacji ustrojowej2, oczekuje się zmiany tożsamości 1 Badania ujawniły, że formalny czy literacki język polski podstawowe medium komunikacji, jest przez znaczną część młodzieży traktowany jako język niezrozumiały, prawie obcy. Trzy czwarte pojęć, uznanych przez ekspertów za elementarne dla rozumienia rzeczywistości przyrodniczej, społecznej czy kulturowej, okazały się dla badanych ośmioklasistów zupełnie niezrozumiale. W świetle uzyskanych wyników co trzeciego absolwenta wiejskiej szkoły podstawowej można było uznać za funkcjonalnego analfabetę. 2 Zob. J. Turowski, Socjologia. W ielkie struktury społeczne, Wyd. Towarzystwa Naukowego KUL, Lublin 1994.

polegającej nie tyle na przystosowywaniu do nowych warunków życia, co dzięki antycypacji zapisanych w niej (zm ianie) rozległych i pow ażnych problem ów (kryzysów ) adaptacji tw órczej3, polegającej na przetw arzaniu ich w edług nie znanych dotychczas w zorów. Problem atyka edukacji nauczycieli nie może nie uw zględniać tego kontekstu. Jego krytyczne rozpoznanie je s t niezbędne dla podejm ow a nych w tym obszarze działań diagnostycznych, interpretacyjnych, projektow ych i realizacyjnych. Edukacja nauczycieli stanow i bowiem konstytutyw ny elem ent sytuacji edukacyjnej zarów no w skali makro ja k i mikro. Próba krytycznego rozpoznania kontekstu aktualnie realizow anego m odelu edukacji nauczycieli w Polsce opiera się na rekonstrukcji dyskursu dotyczącego kilku jego w ybranych elem entów. Punkty te, z racji kum ulow ania w sobie w ielości napięć pom iędzy pozostałościam i starego (bagażem dośw iadczeń) a św iadom ością w yzwań, przed którymi staw ia dem okracja oraz odczuw anym i coraz dotkliw iej skutkam i rynku, który niekoniecznie pozostaje sojusznikiem zmian w edukacji dla dem okracji najbardziej pożądanych (zob. np. Kelly, 1997b; K w ieciński, 1997b; Ranson, 1997), określono jako m iejsca krytyczne. K rytyczne dlatego, że z plątaniny w ystępujących w nich oraz zw iązanych z nimi procesów i zjaw isk w yłaniają się elem enty konstyuujące now ą jakość sytuacji edukacyjnej. O czyw iście w ariant zapętlenia aż do zniszczenia je s t także m ożliwy (zob. np. K w ieciński, 1997a). Edukacja nauczycieli stanowi także jeden z nich. Jej położenie je st jednak szczególne. Z a w iera się ona, przebiega w poprzek czy może raczej w yznacza kondycję pozostałych m iejsc w yróżnionych i stanow iących przedm iot niniejszej analizy. Istotną supozycją podejm ow anych badań, jak to ju ż w spom niano we w prow adzeniu, je st przekonanie, iż edukacja nauczycieli, w raz z leżącą u jej podstaw filozofią, ideologicznym i założeniami, strategią działań, stanowi jeden z czynników decydujących o jakości szkolnej edukacji; w spółdecyduje o je j przystosow aw czym bądź innow acyjnym charakterze. Przegląd m iejsc krytycznych sytuacji edukacyjnej w Polsce inicjują rozw ażania dotyczące struktury szkolnictw a, czynnika utrudniającego dotąd dość skutecznie dokonanie istotnej zm iany program ow ej. Jednolita, pow szechna, ośm ioletnia szkoła podstaw ow a i różnego typu szkoły ponadpodstaw ow e, a więc: trzyletnie zasadnicze szkoły zaw odow e, 21 3 Zob. K. Obuchowski, Adaptacja twórcza, Wyd. Książka i Wiedza, Warszawa 1985,

22 czteroletnie licea ogólnokształcące, średnie zawodowe (cztero- i pięcioletnie) oraz szkoły policealne (jed n o - i dw uletnie) stanow ią niew ątpliw ie kłopotliw ą masę upadłościow ą poprzedniego okresu. W m o m encie przełom u dziejow ego nie m ożna było bowiem zam knąć szkoły i czekać na przygotow anie kom pleksow ej reform y strukturalno- -program ow ej. S olidarność, przejm ująca w 1989 roku w ładzę, została tym faktem w łaściw ie zaskoczona. N ie dysponow ała dostatecznym zapleczem program ow ym, organizacyjnym, m ateriałow ym, ludzkim. Pow ołując pew ne instytucje, m iędzy innymi B iuro do Spraw Reform y Program ów Szkolnych, D epartam ent K ształcenia N auczycieli, anim u ją c e i w zm acniające oddolne inicjatyw y dem okratyzow ania ośw iaty, zdecydow ano o ew olucyjnym charakterze przeobrażeń i w tej sferze życia społecznego. T ransform acja stanow i zresztą ö specyfice postkom unistycznej rekonstrukcji dem okratycznej. O drzucenie poprzedniego ustroju w drodze rew olucji w ynegocjow anej nie przeryw a w sposób zbyt gw ałtow ny ciągłości instytucjonalnej państw a. R ew olucja ta nie przesądza też radykalnie kształtu now ego ustroju. Zauw ażyć należy, że now e elity, w yłonione po przełom ie, posiadają w praw dzie w fazie początkow ej dużą sw obodę w zakresie w yboru modelu docelow ego i strategii, ale jednocześnie są znacznie ograniczone w spom nianą instytucjonalną ciągłością i w iążącym się z nią dziedzictw em poprzedniego system u. D ziedzictw o to na przykład w dziedzinie polityki przejaw ia się w postaci em ancypacji bez liberalizacji, a w sferze kultury we w ciąż obecnej m itologii socjalizm u realnego w raz z jej konsekw encjam i w m entalności społecznej (W nuk-l ipiński, 1996, s. 80-81). N iew ątpliw ym osiągnięciem m inionych kilku lat je s t stopniow e odchodzenie od w ąskiego, uzaw odow iającego kształcenia na rzecz rozbudow y liceów ogólnokształcących i innych pełnych szkół średnich, um ożliw iających absolw entom kontynuow anie edukacji na poziom ie wyższym. Od początku lat siedem dziesiątych, zarów no w postulatach w ysuw anych przez pedagogów jak i w zapow iedziach decydentów, eksponow ano potrzebę upow szechnienia w ykształcenia średniego. Z podporządkow anej tym celom reform y ośw iaty w ycofano się jednak po trzech latach rozstrzygając, że postulat ten będzie realizow any w ram ach istniejących struktur. W latach osiem dziesiątych nie nastąpiły jednak żadne istotne zm iany. W roku 1989 jedynie 22% m łodzieży uczyło się w liceach ogólnokształcących. Sygnalizow ane proporcje były wynikiem obecnej w całym okresie PR L -u presji lobby gospodarczego, nastaw ionego na ekstensyw ne czynniki rozw oju. W tej perspektyw ie gospodarka

potrzebow ała ciągle nowych rąk do pracy i to od zaraz, po krótkim, w ąskim, specjalistycznym przeszkoleniu. K ształcenie w zasadniczych szkołach zaw odow ych stało się po zm ianie 1989 roku całkow icie nieprzystaw alne do wym ogów zw iązanych z w ykonyw aniem zawodu. Okazało się, że stanow ią one nie tylko ślepą uliczkę (pom im o form alnej drożności system u ośw iatow ego; w minionym okresie odsetek studentów dochodzących do studiów drogą prow adzącą od zasadniczych szkół zaw odow ych poprzez technika zaw odow e był znikom y B rom berek, 1987), ale i w ylęgarnię bezrobotnych w raz ze w szystkim i negatyw nymi następstw am i typu: przem oc, skłonność ulegania populistycznej retoryce etc. W połow ie lat osiem dziesiątych ponad 50% 4 uczniów, kończących szkołę podstaw ow ą, kontynuow ało naukę w tego typu szkołach. W roku szkolnym 1990/1991 odsetek ten w ynosił 45,9%. Trzy lata później (rok szkolny 1993/1994) zm niejszył się do 39,5%. O becnie (1997/ /1998) ciągle jednak sięga 30%. Znaczy to, iż praw ie co trzeci klient polskiej szkoły średniej otrzym uje niepełnow artościow y produkt. N a stopniow e odchodzenie od centralizm u i jednolitości w skazuje też pojaw ienie się szkół niepublicznych. T w orzenie tego typu placów ek rozpoczęło się na przełom ie lat osiem dziesiątych i dziew ięćdziesiątych. O czyw iście szkoły niepaństw ow e istniały także w Polsce i w latach pow ojennych; były to jednak w yłącznie nieliczne szkoły konfesyjne podlegające K ościołow i katolickiem u. U w aża się, że dopiero dzięki pow staniu (we w spom nianym okresie przełom u) szkół społecznych i katolickich nastąpiło przełam anie m onopolu państw a i w dziedzinie kształcenia, choć ich znaczenia nie można jednak przeceniać (zob. np. Szymański, 1995; Lew ow icki, 1997). Szkoła niepubliczna może uzyskać upraw nienia szkoły publicznej, co um ożliw ia jej absolw entom uzyskanie św iadectw i dyplom ów państw ow ych. W arunkiem jest realizowanie ustalonego przez m inisterstw o minimum program ow ego oraz zasad klasyfikacji i prom ow ania uczniów. K ażda niepubliczna szkoła podstaw ow a musi posiadać upraw nienia szkoły publicznej. W edług danych G łów nego U rzędu Statystycznego w roku szkolnym 1993/1994 do szkół państw o wych uczęszczało 83,8% uczniów szkół podstawowych, 14,8% do szkół sam orządow ych5 i 0,4% do szkół niepublicznych. W arto podkreślić, iż 23 A Dane z Centralnego Urzędu Statystycznego. s W latach dziewięćdziesiątych następuje stopniow e przekazywanie szkól (głów nie podstaw ow ych) gm inom ; zw iększa się liczba szkól sam orządow ych, a m aleje szkól państw ow ych.

24 dom inującą rolę w tej ostatniej grupie szkół odgryw ały szkoły prow a dzone przez organizacje społeczne. Było ich 180. Ponadto funkcjonow ało 89 szkół pryw atnych i 14 szkół prow adzonych przez organizacje w yznaniow e. W przypadku liceów ogólnokształcących udział szkół niepublicznych je s t niew ielki. O bejm ują one 3,8% ogółu kształconych. W edług B iałeckiego niew ielki udział szkół niepublicznych w ogólnej liczbie szkół nie oznacza, że odgryw ają one niew ielką rolę. Stanow ią one now ą, atrakcyjną ofertę edukacyjną. U trzym uje się też, że stałe zw iększanie się ich liczby św iadczy o tym, że nie ujaw niła się jeszcze bariera dochodow a, przy której ich ilościow y w zrost zostanie zaham o w any (B iałecki, 1995). Inne badania na przykład Jung-M iklaszew skiej i R usakow skiej ujaw niają jednak, że szkołom niepublicznym nie udało się ja k dotąd w ykreow ać nowej jakości nauczania. Są one na pew no bardziej przyjazne uczniom, ale pomimo znacznej gotow ości innow acyjnej pracujących w nich nauczycieli w zasadzie nie spotyka się program ów autorskich. R ozbieżności m iędzy deklaracjam i a realizacjam i w iążą się, zdaniem autorek badań, z nieprzygotow aniem nauczycieli do pracy tw órczej. W praw dzie cenią oni sam odzielność, ale zarazem narzekają na brak w ytycznych, kontroli etc. I najw ażniejsza konstatacja. Przyczyną takiego stanu je s t fakt, iż nauczyciele szkół społecznych są kształceni w tym samym system ie co nauczyciele szkół państw ow ych (R usakow ska, 1994, s. 112). A utorki zw racają też uwagę na inne słabe strony em pirycznego modelu polskich szkół niepublicznych. D ow odzą m iędzy innym i, iż brak w ypracow anego ich modelu, ateoretyczne podejście zarów no na poziom ie koncepcji jak i w etapie w prow adzania zmian edukacyjnych, niew ielkie zainteresow anie ze strony w ładz ośw iatow ych, stanow ią dla nich źródło w ielorakich problemów, których pokonyw anie w yczerpuje i pozbaw ia energii niezbędnej do dokonania rzeczyw istej a nie pozornej zm iany (Jung-M iklaszew ska i Rusakow ska, 1995; R usakow ska, 1994). Z apow iedzią zm iany w zakresie struktury ośw iaty w Polsce stało się zatw ierdzenie przez Sejm ustaw y w arunkującej w prow adzenie od w rześnia 1999 roku m inisterialnego projektu reform y edukacji (M EN, 1998). N ow a organizacja szkolnictw a przew iduje sześcioletnią szkołę podstaw ow ą, w której dziecko w w ieku od 7 do 13 lat będzie miało szansę rozw ijać sw ą naturalną ciekaw ość św iata w bezpiecznej i przyjaznej atm osferze, bez podziału program u na akadem ickie przedm ioty. Po testach, które m ają stanow ić dla w ładz ośw iatow ych inform ację o poziom ie pracy nauczycielskiej w danej szkole, uczniow ie będą kon

tynuow ać naukę w trzyletnim gim nazjum. E dukacja na tym poziom ie, realizow ana w form ie bloków przedm iotow ych, zakończy się pierwszym egzam inem, zw anym testem preorientacyjnym. W edług zapow iedzi M i nisterstw a pom yślnie przebrnie przez ten próg 80% uczniów. Z ostaną oni na tej podstaw ie przyjęci do trzyletniego liceum, w którym ju ż w system ie przedm iotow ym zostaną przygotow ani do studiów w yższych. Państw ow y egzam in m aturalny spraw dzany częściow o przez zew nętrzne kom isje egzam inacyjne, stanow ić będzie bilet na uczelnię. Pozostali absolw enci gim nazjum (20% ) będą dalej uczyli się w szkołach zaw odow ych, ale jeśli w ykażą inicjatyw ę, m ogą skończyć dw u letnie liceum uzupełniające. Zauw ażyć należy, iż proponow ane rozw iązanie odpow iada standardom europejskim (zob. np. system szkolnictw a w A nglii, W alii czy Szkocji, H olandii). Zam knięte etapy kształcenia nie przecinają się z krytycznym i okresam i w rozw oju ucznia. Przedstaw iony projekt budzi jednak w iele kontrow ersji. N ajw ażniejsze spośród nich dotyczą statusu i usytuow ania gim nazjów (szkoły podstaw ow e czy średnie?) oraz koncepcji nauczania całościow ego i blokow ego. Pom im o teoretycznej i em pirycznej obecności modelu kształcenia zintegrow anego, zw łaszcza w odniesieniu do edukacji wczesnoszkolnej6, w praktyce zdecydow anie preferow any je s t m odel nauczania przedm iotow ego. Przyw iązania nauczycieli do przedm iotow ej organizacji i zw iązanych z nią podających metod nauczania nie zmieniły publikow ane ju ż w yniki em pirycznych i krytycznych rozpoznań konsekw encji dom inacji takiego modelu zarów no w odniesieniu do jednostki ja k i instytucji szkolnej7. N iew ielu, jak do tej pory, zdecydow ało się w yjść poza ośw ieceniow y i pozytyw istyczny w zór nauki i nauczania. 25 6 Zob np. J. Kujawiński, Współczesne kierunki m odernizacji nauczania p o czątkow ego, [w:] J. K ujaw iński (red.), Rozw ijanie aktyw ności tw órczej uczniów klas początkow ych, W SiP, W arszawa 1990; M. Jakowicka, Stan i potrzeby rozw oju pedag o g iki w czesnoszkolnej, W yd. W SP, Z ielona G óra 1983; Ł. M uszyńska, Integralne w ychow anie i nauczanie w klasach I-III, PW N, W arszaw a-p oznań 1974; 1-1. Sow ińska (red.), Integracja w p ra cy z dziećm i w wieku w czesnoszkolnym, Ław ica, Poznań 1996; Integracja w edukacji w czesnoszkolnej, pr. zbiór., Ł aw ica, Poznań 1997; B. D. Gołębniak i G. Teusz, Edukacja poprzez język, Wyd. CODN, W arszawa 1996. 7 U jaw niono m.in. znaczne obszary lęku, przem ocy fizycznej i sym bolicznej (tj. narzucanie znaczeń i interpretacji), nudy, wypalenia motywacyjnego, zniszczenia kompetencji kom unikacyjno-interprelacyjnych, zablokow ania rozw oju zachowań twórczych etc. (K w ieciński, 1991; O buchow ska, 1989; B ąk-d ąbrow ska, 199?; K argulow a, 1991; Gęsicki, 1992; K arkow ska-c zarnecka, 1996), zdem askow ano pozorow anie kształcenia i wytwarzanie przez szkołę mitu samej siebie (Kwieciński, 1996)

26 Ci nieliczni to na ogół nauczyciele zw iązani z autorskim i program am i edukacyjnym i np. R. Łukaszew iczem i jego W rocław ską Szkołą Przyszłości (zob. Łukaszew icz, 1996; 1997), B. Sliw erskim i projektem Edukacji w w olności (zob. Sliw erska i Sliw erski, 1991; Sliw erski, 1992), ze środowiskiem poznańskiej Polonistyki (zob. Chrząstow ska, 1995; 1997), czy m iesięcznika Edukacja i Dialog (zob. Szkoły dialogu, 1994), z projektam i m iędzynarodow ym i (zob. np. Lutom ski, 1994; 1996; Dylak, 1994; Solom on i Dylak, 1998; G ołębniak i Teusz, 1996; M alak-m inkiew icz, 1995; Projekt i M ateriały Program u E dukacja O byw atelska w społeczeństw ie dem okratycznym 1993), czy anim o w anym i przez lokalne (regionalne) w ładze ośw iatow e (zob. np. Sow ińska, 1996; Integracja w edukacji w czesnoszkolnej, 1998). W ydaje się, że pozbaw ienie nauczycieli szczegółow ych zestaw ów treści nauczania i postaw ienie ich w sytuacji w ym uszającej sam odzielne budow anie i ew aluow anie program u dla każdego ucznia w klasie, po to, aby uzyskał on odpow iednie do jeg o m ożliw ości w sparcie w dochodzeniu do przew idyw anego w program ie standardu rozw oju kom petencji i um iejętn o ści, stanow ić może dla wielu przedstaw icieli tej profesji zadanie przerastające ich m ożliw ości8. O braz, jak i w yłania się z w yników badań nad w ybraną grupą nauczycieli języka polskiego, doskonalących swe kw alifikacje w toku licencjackich bądź m agisterskich studiów w (JAM, pozw ala na stw ierdzenie, że badani przez nas nauczyciele podzielają pogląd o konieczności przejścia od szkoły transm isji i uzależnienia oraz form alistycznego nauczania frontalnego w kierunku szkoły poszukiw ania i kom unikow ania się. W realizacji tej ideologii edukacyjnej czują się jednak dotąd ograniczeni z jednej strony koniecznością realizow ania określonego odgórnie program u, z drugiej brakiem um iejętności w zakresie przekładania posiadanej przez siebie w iedzy akadem ickiej na w iedzę szkolną. N a ograniczenia te w skazały także, oparte na zebranym m ateriale em pirycznym, rekonstrukcje stosow anych strategii dydaktycznych i prezentow ane przez nich słowne uzasadnienia doboru treści program ow ych. N a odczuw aną potrzebę dokonania zm iany w łasnego nauczania w skazują też w ypow iedzi badanych na tem at ich oczekiw ań dotyczą 8 Projekt reformy przewiduje diam etralną zmianę programów nauczania. N auczanie będzie nastaw ione nie tyle na w iedzę, co w spom aganie rozw oju kom petencji ucznia w zakresie uczenia się. N auczyciele nie będą oceniani z realizacji program u, lecz z tego, co uczniowie w ynieśli z ich lekcji.