Efektywność edukacji leśnej społeczeństwa Ewa Referowska-Chodak ARTYKUŁY / ARTICLES Abstrakt. Od roku 2004, kiedy weszły w życie programy edukacji leśnej społeczeństwa w nadleśnictwach, Lasy Państwowe znacznie zintensyfikowały swoją działalność na tym polu. Rozbudowały bazę edukacyjną do ponad 6 tysięcy obiektów, zwiększyły zaangażowanie pracowników do prowadzenia zajęć do ponad 9 tysięcy osób, poszerzyły ofertę obejmując edukacją nawet ponad 4 miliony osób rocznie, podwajając jednocześnie ponoszone z tego tytułu koszty. W obliczu tych trudów i osiągnięć rodzi się pytanie o efektywność edukacji leśnej. Wyniki badań ankietowych wiedzy uczestników edukacji leśnej i grup kontrolnych, prowadzonych na potrzeby prac dyplomowych na Wydziale Leśnym SGGW w Warszawie, nie są w tej kwestii jednoznaczne. Może to sugerować potrzebę wprowadzenia jednolitego narzędzia kontrolnego, a następnie optymalizacji nakładów rzeczowych i finansowych w kierunku uzyskania satysfakcjonującej efektywności edukacji leśnej społeczeństwa. Słowa kluczowe: badanie efektywności edukacji leśnej, czynniki wpływające na efektywność edukacji leśnej Abstract. The efficiency of forest education of society. Since 2004, when programs of forest education of society in forest districts came into force, the State Forests significantly stepped up their activities in this field. They have developed educational base to more than 6,000 objects, increased the number of employees teaching people to more than 9,000, offering education to more than 4 million people a year, at the same time doubling incurred costs. Considering these hardships and achievements it raises a question about the efficiency of forest education. The results of the survey on knowledge of forest education participants and of control groups, conducted for the needs of graduate work at the Faculty of Forestry (University of Life Sciences in Warsaw), are not clear on this issue. This may suggest the need to introduce a common control tool, and then optimizing staff and financial expences towards satisfactory efficiency of forest education of society. Key words: study on the efficiency of forest education, factors affecting the efficiency of forest education 51
Wstęp W roku 2004 weszły w życie programy edukacji leśnej społeczeństwa w nadleśnictwach (Zarządzenie 2003). O ile wcześniej edukacja leśna prowadzona była wyłącznie przez osoby/ jednostki, które wyszły same z taką inicjatywą, o tyle od roku 2004 realizacja edukacji stała się obowiązkiem w każdym nadleśnictwie. To pociągnęło za sobą konieczność m.in. stopniowego uzupełnienia czy budowy niezbędnej do tego infrastruktury, wyasygnowania na to potrzebnych środków, dopisania nowych obowiązków leśnikom na różnych stanowiskach oraz nawiązania współpracy z różnymi podmiotami (tab. 1). W przypadku nakładów finansowych, podane kwoty obejmują przede wszystkim tworzenie, utrzymanie i wyposażenie obiektów edukacyjnych, następnie zakup materiałów i środków dydaktycznych do prowadzenia edukacji leśnej (np. tablice, sprzęt do obserwacji przyrody, sprzęt audiowizualny), a także przygotowanie i druk własnych wydawnictw edukacyjnych. Nie obejmują natomiast kosztów wynagrodzeń leśników zajmujących się edukacją, jak również niektórych inwestycji służących edukacji (Chrzanowski 2016). Przedstawione w tabeli 1 dane świadczą o dużym zaangażowaniu Lasów Państwowych (LP) w realizację edukacji leśnej społeczeństwa. Powstaje jednak pytanie o efektywność tych działań. Czy dzięki nim wzrasta wiedza odbiorców o lesie i pracy leśnika oraz kształtuje się pozytywna postawa względem leśnej przyrody? Jak trwałe są rezultaty tych zmian? Celem opracowania jest przedstawienie na wybranych przykładach efektów edukacji leśnej oraz próba określenia ich uwarunkowań. Jako efekt edukacji leśnej rozumie się jej wynik w postaci zmiany poziomu wiedzy odbiorców, ich umiejętności oraz ukształtowania postawy względem leśnej przyrody i leśnictwa. Z założenia efekt ten powinien być pozytywny, a zatem przynieść wzrost poziomu wiedzy, jak również wykształcić pozytywne nastawienie do przedstawianych tematów i obiektów. Do zobrazowania efektów edukacji wykorzystano wyniki badań ankietowych świadomości ekologicznej i stanu wiedzy leśnej różnych grup odbiorców, zawarte w pracach dyplomowych (inżynierskich, magisterskich i doktorskich) obronionych na Wydziale Leśnym SGGW w Warszawie (Żornaczuk 2007, Kacperek 2007, Stańczyk 2009, Sałkowska 2012, Utnicki 2013, Gizińska 2013, Greczuk 2014). Z powyższych opracowań zaczerpnięto odpowiedzi na wybrane pytania dotyczące lasów, pracy leśnika i stosunku do przyrody, udzielone przez uczestników zajęć z leśnikami i osoby, które w takich zajęciach nie uczestniczyły (w zależności od badań stanowiły one jedną lub więcej grup kontrolnych). Badania te objęły następujące grupy odbiorców: 1252 uczniów z klas 4-6 szkoły podstawowej, w tym 648 uczestniczących w zajęciach z leśnikami (uczestnicy zostali rozdzieleni na dwie grupy, w zależności od tego, czy uczestniczyli w zajęciach jeden raz czy więcej; grupa kontrolna 604 uczniów) oraz 59 nauczycieli, w tym 32 ze szkół współpracujących z wybranymi nadleśnictwami białostockiej, pilskiej i wrocławskiej regionalnych dyrekcji LP (grupa kontrolna 27 nauczycieli), badanie przeprowadzone od czerwca do listopada w szkołach (Żornaczuk 2007); 223 uczniów gimnazjum, w tym 76 uczestników zajęć w Nadleśnictwie Smardzewice (pozostałych 147 uczniów rozdzielono na dwie grupy kontrolne, w zależności od szkoły, do której uczęszczali), badanie przeprowadzone w szkole w październiku (Kacperek 2007); 52 Ewa Referowska-Chodak Efektywność edukacji leśnej społeczeństwa
Tab. 1. Wybrane wskaźniki opisujące rozwój edukacji leśnej w nadleśnictwach pomiędzy latami 2004 i 2015 (na podst. Chrzanowski 2005, 2006 i 2016) Table 1. Selected indicators describing the development of forest education in forest districts between years 2004 and 2015 (based on Chrzanowski 2005, 2006 i 2016) L.p. Wskaźnik Indicator 2004 2015 1 Liczba ośrodków edukacji leśnej (szt.) The number of forest education centres (pcs) 27 65 2 Liczba izb edukacji leśnej (szt.) The number of educational classrooms (pcs) 125 269 3 Liczba leśnych wiat edukacyjnych (szt.) The number of educational shelters (pcs) 133 562 4 Liczba leśnych ścieżek edukacyjnych (szt.) The number of forest educational trails (pcs) 601 1.011 5 Liczba punktów edukacji leśnej (szt.) The number of forest educational points (pcs) 374 1.954 6 Liczba pozostałych obiektów wykorzystywanych w edukacji (szt.) 702 2.734 The number of other objects used in forest education (pcs) 7 Liczba szkół i przedszkoli współpracujących z jednostkami Lasów Państwowych (szt.) The number of schools and nursery schools cooperating with State Forests units (pcs) 6.954 9.221 8 9 10 11 12 Liczba samorządów współpracujących z jednostkami Lasów Państwowych (szt.) The number of autonomies cooperating with State Forests units (pcs) Liczba pracowników Lasów Państwowych zaangażowanych w edukację leśną (os.) The number of the State Forests employees involved in forest education (pers.) Liczba uczestników podstawowych form edukacji (os.) The number of participants in basic education forms (pers.) Liczba uczestników pozostałych form edukacji, np. festynów, targów (os.) The number of participants in other education forms, eg. scientific picnics (pers.) Suma wydatków poniesionych na edukację leśną (tys. zł) The sum of expenditure on forest education (thous. zł) część z/part of 1.038 podmiotów/subjects (w/in 2005 r. ponad/more than 500) 1.149 4.409 9.353 1.467.823 2.170.810 615.000 1.604.000 b.d. (no data) (w/in 2005 r. 16.596,8) 33.177,3 53
115 uczniów, w tym 38 uczestników zajęć w Nadleśnictwie Łochów (grupa kontrolna 77 uczniów), badanie przeprowadzone w szkołach (Stańczyk 2009); 106 uczniów, uczestników zajęć w Nadleśnictwie Drewnica, badanie przeprowadzone na zakończenie zajęć z leśnikami brak grupy kontrolnej (Sałkowska 2012); 248 uczniów z klas 4-6 szkoły podstawowej, w tym 128 uczestników zajęć w Nadleśnictwie Gryfice (grupa kontrolna 120 uczniów), badanie przeprowadzone w szkole w kwietniu, ok. 5 miesięcy po zajęciach z leśnikami (Utnicki 2013); 194 osoby (szkoły ponadgimnazjalne i dorośli), w tym 96 osób, które uczestniczyły w edukacji leśnej na terenie Nadleśnictwa Wyszków (jednak analiza została przeprowadzona na całym zbiorze ankiet bez wyodrębnienia grupy kontrolnej), badanie przeprowadzone w lutym/marcu wśród lokalnych mieszkańców (Gizińska 2013); 957 uczniów, uczestników zajęć z leśnikami w Nadleśnictwie Biała Podlaska, Chotyłów, Międzyrzec Podlaski, Sobibór i Włodawa oraz 59 nauczycieli ze szkół współpracujących z w/w nadleśnictwami, badanie przeprowadzone w szkołach brak grup kontrolnych (Greczuk 2014). Określenia czynników (uwarunkowań), które mogą wpływać na efektywność edukacji prowadzonej przez leśników, dokonano poprzez analizę wyżej wymienionych prac, a także w oparciu o wybraną literaturę przedmiotu oraz informacje uzyskane w efekcie wywiadu bezpośredniego z trzema leśnikami edukatorami z Nadleśnictwa Augustów, Łochów i Wyszków. Jaka jest efektywność edukacji leśnej? Stan lasów. Stałym pytaniem w ankietach badających efekty edukacji leśnej jest to poświęcone aktualnym zmianom powierzchni lasów w Polsce: czy wzrasta (prawidłowa odpowiedź), maleje czy też utrzymuje się na podobnym poziomie (nieprawidłowe odpowiedzi). W badaniach Żornaczuk (2007), respondenci z klas 4-6 szkoły podstawowej, którzy zadeklarowali kilkukrotny udział w zajęciach z leśnikami, udzielili prawidłowej odpowiedzi w 15,3% przypadków. Natomiast dzieci, które uczestniczyły w takich zajęciach jeden raz, odpowiedziały gorzej niż dzieci, które w nich nie uczestniczyły (odpowiednio 8,6% oraz 8,9% prawidłowych odpowiedzi), w dodatku częściej zaznaczyły odpowiedź, że lasów w Polsce ubywa (82,1% versus 73,6%). W przypadku grupy dorosłych (nauczycieli przyrody) lepiej odpowiedzieli respondenci ze szkół nie współpracujących z nadleśnictwami (37,0% prawidłowych odpowiedzi versus 31,3%). W badaniach Kacperka (2007) skierowanych do gimnazjalistów, uczestnicy zajęć z leśnikami odpowiedzieli stosunkowo lepiej niż grupy kontrolne (12% versus 0% i 5% prawidłowych odpowiedzi), jednak udział prawidłowych odpowiedzi nie jest wysoki. Jednocześnie w grupie uczestników zajęć z leśnikami aż 16% respondentów uznało, że lasów jest mniej przez leśników. W badaniach Utnickiego (2013), respondenci z klas 4-6 szkoły podstawowej, uczestniczący raz w zajęciach z leśnikami, wybrali prawidłową odpowiedź w 26% przypadków, a ci, którzy uczestniczyli w zajęciach więcej niż jeden raz w 28% przypadków. Dla porównania w grupie kontrolnej było to 18%. Jednocześnie ci, którzy kilka razy spotkali się z leśnikami wybrali częściej od tych, którzy spotkali się raz, nieprawidłowy wariant odpowiedzi lasów ubywa. W badaniach Gizińskiej (2013), przeprowadzonych na starszych odbiorcach (szkoły ponadgimnazjalne i dorośli), tylko 18,6% respondentów prawidłowo odpowiedziało na opisywane pytanie. W tym badaniu w trakcie 54 Ewa Referowska-Chodak Efektywność edukacji leśnej społeczeństwa
analizy wyników nie była rozdzielona grupa uczestników edukacji leśnej od grupy kontrolnej, niemniej wiadomo, że w sumie 49,5% osób zadeklarowało wcześniejsze korzystanie z oferty edukacyjnej LP. Prawidłowej odpowiedzi udzieliły stosunkowo częściej osoby z wyższym wykształceniem, w przeciwieństwie do osób z wykształceniem podstawowym. Przedstawiony w powyższych badaniach (Żornaczuk 2007, Kacperek 2007, Utnicki 2013, Gizińska 2013) negatywny osąd respondentów odnośnie do zmian powierzchni lasów w Polsce w rzeczywistości nie ma realnych podstaw ze względu na fakt, że od 1945 r. powierzchnia ta w Polsce sukcesywnie rośnie (Leśnictwo 2015). Należy przypuszczać, że na wszystkich ankietowanych (uczestników edukacji oraz grupy kontrolne) wpływają wiadomości z ogólnie dostępnych mediów, przedstawiające trudną sytuację lasów w innych regionach świata, np. w Brazylii czy Indonezji, co przenoszone jest przez respondentów na warunki w Polsce. Jest to szczególnie negatywne zjawisko, ponieważ przekłada się na gorszą ocenę pracy polskich leśników. Budowa lasu. W badaniach Kacperka (2007), obejmujących gimnazjalistów, wpływ zajęć prowadzonych przez leśników nie zaznaczył się szczególnie mocno. Uczestnicy zajęć prawidłowo uszeregowali warstwy lasu w 72% przypadków, w grupach kontrolnych było to 62 lub 79% przypadków. Z kolei w badaniach Żornaczuk (2007), przeprowadzonych wśród uczniów II etapu edukacyjnego, respondenci ze szkół współpracujących z nadleśnictwami potrafili wymienić nieco więcej i bardziej prawidłowo organizmy spotykane w runie leśnym (śr. 3,20 gatunków, 77,86% poprawnych odpowiedzi) niż respondenci ze szkół nie współpracujących (śr. 2,95 gatunków, 76,82% poprawnych odpowiedzi). W badaniach Stańczyka (2009) znajomością co najmniej trzech gatunków roślin runa wykazało się 53% uczniów klas 4-6 szkoły podstawowej i 40% uczniów gimnazjum, a znajomością warstw lasu wykazało się 72% uczniów z klas 4-6 oraz 45% uczniów z gimnazjum, przy czym 33% uczniów było na zajęciach z leśnikami. Należy zaznaczyć, że jest to tematyka obecna na obu wymienionych etapach edukacyjnych, choć w podręcznikach różnych wydawnictw, a także w zależności od podejścia danego nauczyciela, w różnym stopniu może być położony nacisk na omawianie zagadnień budowy lasu. Leśne gatunki. W badaniach Żornaczuk (2007) uczniowie klas 4-6 szkoły podstawowej mieli rozpoznać na podstawie obrazków cztery rodzaje drzew leśnych: dąb, świerk, lipę i sosnę. Dzieci ze szkół współpracujących z nadleśnictwami odpowiedziały lepiej od grupy kontrolnej we wszystkich przypadkach (dąb: 91,2% versus 87,7%, świerk: 75,3% versus 67,8%, lipa: 69,9% versus 64,8% oraz sosna: 66,4% versus 58,0%). Zaskakujący jest tak niski procent rozpoznania sosny w sytuacji, gdy jest to główny gatunek lasotwórczy w kraju (Leśnictwo 2015). W badaniach Kacperka (2007), uczestnicy edukacji leśnej z gimnazjum osiągnęli nieco lepszy wynik przy wyborze (z większej grupy gatunków) nazw rodzimych gatunków drzew leśnych (70% prawidłowych odpowiedzi) niż obie grupy kontrolne (po 62%). W badaniach Utnickiego (2013) uczniowie klas 4-6 szkoły podstawowej, którzy nie byli na zajęciach prowadzonych przez leśników, mieli większe trudności z samodzielnym wymienieniem 3 gatunków drzew iglastych (udało się to 60% uczniów) i 3 liściastych (32%) niż uczniowie uczestniczący raz (89% i 65% uczniów) lub ponad jeden raz (94% i 61% uczniów) w takich zajęciach. Pozytywne efekty edukacji leśnej odnotowano także w zakresie znajomości np. trzmieliny i kruszyny (47% uczniów z grupy kontrolnej przypisało je do 55
krzewów, wśród uczniów uczestniczących raz lub więcej w zajęciach z leśnikami było to po 72%), jadalnych grzybów (nazwy dwóch gatunków potrafiło wymienić 80% uczniów z grupy kontrolnej, 91% uczniów raz uczestniczących i 100% uczniów więcej niż raz uczestniczących w zajęciach z leśnikami). Z kolei w przypadku znajomości biologii zwierząt wyniki nie są już tak jednoznaczne. Na pytania o dietę dzika i borsuka (w obu przypadkach wybór z wariantów: roślinożerca, mięsożerca, wszystkożerca, gdzie prawidłową odpowiedzią jest ta ostatnia) najlepiej odpowiedzieli uczniowie raz uczestniczący w edukacji leśnej (85% i 54% prawidłowych odpowiedzi), następnie ci uczestniczący więcej niż jeden raz (78% i 28% prawidłowych odpowiedzi), a trochę słabiej ci, którzy nie uczestniczyli w zajęciach (73% i 25% prawidłowych odpowiedzi). Praca leśnika. W badaniach Żornaczuk (2007) uczniowie klas 4-6 ze szkół podstawowych współpracujących z nadleśnictwami podobnie, jak ze szkół nie współpracujących, wybierali najczęściej następujące warianty odpowiedzi: pielęgnuje las i dba o jego prawidłowy rozwój (odpowiednio: 74,4% i 75,8%), chroni las przed kłusownictwem i kradzieżą (75,3% i 72,5%), chroni przyrodę (69,3% i 66,9%) oraz sadzi las (50,5% i 45,7%). Uczniowie ze szkół niewspółpracujących z nadleśnictwami częściej, niż uczniowie ze szkół współpracujących, wybrali odpowiedzi ścina drzewa (odpowiednio: 8,8% i 4,3%) oraz poluje na zwierzęta (5,5% i 4,9%). U uczniów uczestniczących w zajęciach z leśnikami zaznacza się zatem pozytywny wizerunek leśnika, bardziej skupiający się na ochronie, niż na użytkowaniu lasu, kreowany często przez Lasy Państwowe w ramach edukacji leśnej (Anderwald 2009). Uczniowie, którzy więcej niż 1 raz spotkali się z leśnikami, najwyżej ocenili ich pracę (Żornaczuk 2007): 76,7% uznało, że dobrze zajmują się wszystkimi potrzebami lasów. W grupie uczniów, którzy byli raz na zajęciach było to 70,4%, a w grupie uczniów, którzy nie mieli kontaktów z leśnikami 66,9%. W przypadku grupy dorosłych (nauczycieli przyrody) było analogicznie 73,3% nauczycieli ze szkół współpracujących z nadleśnictwami oceniło pozytywnie pracę leśników, w grupie nauczycieli ze szkół nie współpracujących było to 64,0% osób (Żornaczuk 2007). W badaniach Gizińskiej (2013), przeprowadzonych na starszych respondentach (szkoły ponadgimnazjalne i dorośli), tylko 20,1% osób zadeklarowało, że słyszało o zasadach zrównoważonej gospodarki leśnej, nie jest jednak znany wśród nich udział osób, które skorzystały wcześniej z oferty edukacyjnej Lasów Państwowych. Poziom znajomości zasad gospodarki leśnej był stosunkowo najwyższy w grupie wiekowej 32-38 lat oraz wśród mieszkańców miejscowości gminnych. W opisywanym badaniu ankietowym znalazło się także pytanie dotyczące pracy leśnika należało wybrać trzy najważniejsze jego zadania spośród podanych odpowiedzi, przy czym jedna była otwarta, z możliwością wpisu własnej opcji. 82,5% osób uznało, że leśnik chroni przyrodę, 76,8% że hoduje i chroni drzewa, 63,4% że opiekuje się zwierzętami, a 30,4% że edukuje. 27,3% respondentów zaznaczyło, że leśnik wycina drzewa, a 5,2% że poluje. W większym stopniu na hodowlę, ochronę drzew oraz ich wycinanie zwrócili uwagę mieszkańcy miejscowości gminnych niż miast. Jak na fakt, że tylko 49,5% tych osób miało wcześniej styczność z edukacją leśną, przedstawiony profil pracy leśnika jest bardzo pozytywny. W przypadku uczestników edukacji leśnej, przedstawiony wyżej pewien stereotyp pracy leśników wynika z kładzenia w edukacji szczególnego nacisku na aspekty hodowlane i ochroniarskie, a w minimalnym stopniu na użytkowanie lasu, wycinanie drzew, wzbudzające społeczne kontrowersje (Anderwald 2009). 56 Ewa Referowska-Chodak Efektywność edukacji leśnej społeczeństwa
Zasady zachowania w lesie / Postawa względem przyrody. Ponad 80% odbiorców edukacji leśnej, ankietowanych przez Sałkowską (2012), zadeklarowało, że zajęcia prowadzone przez leśników skłoniły ich do dbania na co dzień o przyrodę (odpowiedzieli twierdząco na pytanie: Czy zajęcia przyrodniczo-leśne skłoniły Cię do dbania na co dzień o przyrodę?). Im starsza grupa respondentów, tym wyraźniej się to uwidoczniło: w grupie uczniów z klas 1-3 szkoły podstawowej było to 85,1% uczestników, wśród uczniów z klas 4-6 87,8%, a wśród dorosłych 90%. Zajęcia z leśnikami nie wpłynęły natomiast szczególnie stymulująco na uczniów gimnazjów ankietowanych przez Kacperka (2007), gdyż tylko 22% osób zadeklarowało, że chciałoby zajmować się ochroną przyrody lub ochroną lasu (bez doprecyzowania, czy chodzi o doraźne akcje, czy wybór zawodu). W grupach kontrolnych odsetek ten wyniósł 12 i 36%. Warto pamiętać, że uczeń uczy się kulturalnie zachowywać względem otaczającej przyrody szczególnie poprzez zajęcia terenowe (Frąckowiak i Jagodziński 2005). Ocena efektu zajęć. O przyswojeniu nowych wiadomości w trakcie zajęć edukacyjnych zapewnili respondenci wszystkich grup wiekowych, badanych przez Sałkowską (2012): uczniowie z klas 1-3 (93,6%) i 4-6 (71,4%) szkoły podstawowej oraz dorośli (100%). Ankieta prowadzona była w tym przypadku na zakończenie zajęć, a pytanie brzmiało: Czy przez udział w zajęciach przyrodniczo-leśnych na terenie Nadleśnictwa Drewnica nauczyłeś/ nauczyłaś się nowych rzeczy?. Według leśnika-edukatora z Nadleśnictwa Wyszków, informację zwrotną dotyczącą efektów zajęć najłatwiej jest otrzymać od uczniów ze szkół podstawowych (na podst. wywiadu). Od czego zależy efektywność edukacji leśnej? Forma Wielkość grup Częstotliwość Treść Czas Prowadzący zajęcia Miejsce Efektywność edukacji leśnej Odbiorca zajęć Ryc. 1. Elementy wpływające na efektywność edukacji leśnej Fig. 1. Elements affecting the effectiveness of forest education 57
Miejsce. W badaniach Sałkowskiej (2012), respondenci trzech grup wiekowych (klasy 1-3 i 4-6 szkoły podstawowej oraz dorośli) wyrazili przekonanie o korzystnym wpływie przebywania w lesie na wzrost wiedzy przyrodniczej (odpowiedzieli twierdząco na pytanie: Czy według Ciebie przebywanie w lesie przyczynia się do wzrostu wiedzy przyrodniczej społeczeństwa?). Im starsza była grupa wiekowa, tym to przekonanie było silniejsze (odpowiednio: 89,4%, 98%, 100%), podobnie, jak w przypadku świadomości, że zajęcia w lesie najlepiej pobudzają zmysły (odpowiednio: 72,3%, 75,5%, 90%), zdecydowanie silniej, niż zajęcia w szkole, samodzielna edukacja w domu czy prezentacja multimedialna. 72% uczniów klas 5-6 szkoły podstawowej, ankietowanych przez Greczuk (2014), uznało zajęcia w lesie za bardzo atrakcyjne, choć powody tej atrakcyjności były różne: tylko w 46% przypadków wiązały się z dydaktycznym przesłaniem zajęć, a w pozostałych 54% z wartością rekreacyjną pobytu w lesie (możliwość pobiegania, kiełbaski z ogniska, zbieranie owoców i grzybów, pobyt na łonie natury bez pytań i klasówek). W badaniach Rożen (2008) ankietowani nauczyciele ze szkół współpracujących z nadleśnictwem wskazali jako najatrakcyjniejsze lekcje terenowe (40% odpowiedzi) oraz wycieczki z przewodnikiem (20%). Świadczy to o szczególnej roli i wartości zajęć terenowych w edukacji leśnej. Na wysoką efektywność zajęć prowadzonych w terenie zwracają uwagę m.in. Gwardys-Szczęsna i Mikołajczak- -Półtorak (2004), Frąckowiak i Jagodziński (2005) oraz Zalejska-Niczyporuk (2005), co zostało szerzej przedstawione w publikacji Referowskiej-Chodak (2013). Wartość edukacji w bezpośrednim kontakcie z lasem podkreślają także leśnicy-edukatorzy (np. z Nadleśnictwa Augustów i Wyszków na podst. wywiadu). Jednak uczniowie powinni być do nich przygotowani (jadą na zajęcia, na których będzie wymagana współpraca, zaangażowanie, realizowanie zleconych zadań). Czas. Zgodnie z badaniami Sałkowskiej (2012), niezależnie od grupy wiekowej (klasy 1-3 i 4-6 szkoły podstawowej oraz dorośli) respondenci wskazywali najczęściej na kilkudniową wycieczkę ( zieloną szkołę ) jako rodzaj zajęć terenowych, który według ich zdania, przekonania, najlepiej pozwala poznać przyrodę (odpowiednio 55,3%, 65,3% i 60%). Na drugim miejscu znalazła się jednodniowa wycieczka do lasu (odpowiednio 21,3%, 24,5%, 40%). Godzinne zajęcia w pobliżu szkoły wskazało tylko po 10% uczniów z obu etapów kształcenia. Nauczyciele klas 5-6 szkoły podstawowej, ankietowani przez Greczuk (2014), także pozytywnie wypowiedzieli się o idei zielonych szkół, sugerując jednak ponoszenie ich pełnych kosztów przez nadleśnictwa, co wydaje się być mało realnym rozwiązaniem. Częstotliwość. Jest to wskaźnik po części związany z wyżej opisanym czasem. Jeśli zajęcia trwają więcej niż jeden dzień (np. zielona szkoła), automatycznie zwiększa się częstotliwość przekazywania treści o lesie. Nawet jeśli z dnia na dzień planowane są różne treści, to zawsze istnieje możliwość uzupełnienia czy wyjaśnienia wcześniejszych treści w przypadku zgłoszonych przez odbiorcę wątpliwości czy pytań. W badaniach Żornaczuk (2007) i Utnickiego (2013) ponad jednokrotne uczestnictwo uczniów z klas 4-6 szkoły podstawowej w zajęciach prowadzonych przez leśników pozwalało zazwyczaj lepiej odpowiedzieć na ankietowe pytania, niż uczestnictwo jednorazowe. W badaniach Stańczyka (2009) 21% uczniów klas 4-6 i gimnazjum, którzy jednorazowo uczestniczyli w zajęciach terenowych, nie potrafiło przypomnieć sobie żadnych informacji z tego spotkania, pozostali uczniowie ze spotkania z leśnikiem w szkole czy w terenie przypominali sobie jedynie takie tematy, 58 Ewa Referowska-Chodak Efektywność edukacji leśnej społeczeństwa
jak zachowanie w lesie (dominujące wskazanie, 60-90% uczniów), rodzaje drzew/sadzonek (20-30%) oraz polowania/zwierzęta łowne (20-30%). Na wartość edukacyjną cyklicznych wydarzeń organizowanych czy współorganizowanych przez nadleśnictwa zwraca uwagę także Gizińska (2013) oraz nauczyciele ankietowani przez Greczuk (2014). Należy w tym miejscu jednak zauważyć, że nie zawsze i nie wszędzie zwiększona częstotliwość edukacji będzie realna ze względu na ograniczone możliwości obsłużenia przez leśników wszystkich chętnych. Naprzeciw temu problemowi wychodzą propozycje Rożen (2008) i Stańczyka (2009), by leśnicy prowadzili warsztaty o tematyce leśnej dla nauczycieli. Pozwoliłoby to nauczycielom na samodzielną realizację zajęć w lasach, co być może po części rozwiązałoby nadal istniejący problem braku edukacji uczniów z dużych aglomeracji miejskich (leśnik- -edukator z Nadleśnictwa Łochów, na podst. wywiadu). Nauczyciele ze szkół, w których Stańczyk (2009) przeprowadził badania ankietowe, byli takimi warsztatami bardzo zainteresowani. Jednak należy wyraźnie zaznaczyć, że wielu nauczycieli nie chce się angażować w samodzielne prowadzenie zajęć terenowych, m.in. ze względu na ich czasochłonność, kłopotliwość przygotowania czy obawy przez popełnieniem błędu (Cichy 2003, Poręba-Konopczyńska 2004, Frąckowiak i Jagodziński 2005, Będkowska 2005, Wnuk 2006). Forma. W badaniach Żornaczuk (2007) nauczyciele przyrody z klas 4-6 szkoły podstawowej zwrócili uwagę na potrzebę kształtowania w ramach edukacji leśnej praktycznych umiejętności (rozpoznawanie gatunków, prowadzenie obserwacji, obliczanie poszczególnych parametrów związanych z lasem, drzewami, jak wysokość, obwód itp.), co zaleca także Cichy (2003). Dodatkowo zaproponowali, by zajęcia kończyły się udziałem dzieci np. w sadzeniu lasu czy dokarmianiu zwierząt, a w mniejszym stopniu rozdawaniem pamiątek, wspólnym pozbieraniem śmieci czy wspólnym ogniskiem. Jednak leśnicy-edukatorzy zwracają uwagę na edukacyjną wartość pamiątek np. pocztówek, które pozwalają na dłuższe zapamiętanie wrażeń i wiadomości ze spotkania z leśnikiem (leśnik-edukator z Nadleśnictwa Augustów, na podst. wywiadu). W badaniach Rożen (2008) nauczyciele szkół podstawowych współpracujących z nadleśnictwem wskazali najbardziej atrakcyjne według nich formy edukacji leśnej, były to lekcje terenowe, akcje, imprezy i konkursy (łącznie 65% odpowiedzi), a zatem te formy, które umożliwiają aktywność edukowanego. Na efektywność aktywnych form edukacji zwracają uwagę także sami leśnicy-edukatorzy (np. z Nadleśnictwa Wyszków na podst. wywiadu). W badaniach Rożen (2008) wymieniono dodatkowo wycieczki z przewodnikiem (20% odpowiedzi), ale w tym przypadku trudno jednoznacznie przypisać tę formę edukacji do form aktywnych, to zależy od inwencji prowadzącego zajęcia. Według badań Sałkowskiej (2012), niezależnie od grupy wiekowej (klasy 1-3 i 4-6 szkoły podstawowej oraz dorośli) respondenci wskazywali najczęściej na doświadczenia i obserwacje, jako najbardziej interesujące dla nich formy edukacji (odpowiednio: 68,1%, 71,4% i 60%), co znajduje też potwierdzenie w badaniach Hłuszczyk (2002). Na drugim miejscu znalazły się konkursy (10,6%, 12,2% i 30%), w najmłodszej grupie na równi z przejściem ścieżką edukacyjną. Zwrócono także uwagę na obecność eksponatów jako czynnika, który podnosi atrakcyjność zajęć (Sałkowska 2012). W badaniach Kacperka (2007) zwrócona jest z kolei uwaga na pozytywny wpływ różnego rodzaju akcji i konkursów na stan wiedzy uczniów gimnazjum. Potwierdza się to także względem osób reprezentujących szkoły ponadgimnazjalne oraz grupę dorosłych (Gizińska 2013) atrakcyjne są akcje np. sadzenia lasu, grabienia liści (47,4% respondentów), różnego typu konkursy (35,1%), ale także zajęcia edukacyjne (bez 59
określenia ich formy 43,3%) oraz festyny, imprezy i targi (42,8%). Jednak efektywność konkursów w porównaniu z bezpośrednim kontaktem z leśnikiem w czasie zajęć jest nieco niżej oceniana przez leśnika-edukatora z Nadleśnictwa Wyszków, choć w badaniach Greczuk (2014) nauczyciele oczekują zwiększenia ich liczby jako drogi aktywizacji uczniów. Z kolei według leśnika-edukatora z Nadleśnictwa Łochów atrakcyjność edukacji poprzez festyny i imprezy, na których prezentuje się namioty z wystawami i gadżetami, już nie jest taka sama, jak kiedyś, ze względu na powielanie tych samych czy podobnych schematów. Dodatkowo jest to bardziej promocja niż rzeczywista edukacja (na podst. wywiadu). Spośród kameralnych form edukacji leśnicy-edukatorzy wymieniają pokazy slajdów jako cieszące się dużym zainteresowaniem odbiorców i przynoszące stosunkowo dobre efekty (leśnik-edukator z Nadleśnictwa Augustów, na podst. wywiadu) jest to metoda eksponująca, stawiająca w tym przypadku na aktywność emocjonalną. W licznych publikacjach zwraca się uwagę również na łączenie edukacji z rekreacją (Referowska-Chodak 2013). Na zbyt duży udział mówienia, a zbyt mały gier i zabaw w trakcie zajęć w lesie zwróciło uwagę 11% uczniów klas 5-6 szkoły podstawowej z regionu Polesia Podlaskiego (Greczuk 2014). Wielkość grup. Zbyt duża liczebność grup uczestników została wskazana jako najważniejszy mankament zajęć przez wszystkie badane przez Sałkowską (2012) grupy wiekowe respondentów: uczniów z klas 1-3 szkoły podstawowej (53,2% takich opinii), klas 4-6 (46,9%) oraz dorosłych (50%). Na problem zbyt licznych grup uczniów ze zbyt małą liczbą opiekunów (bądź opiekunami, którzy nie angażują się w przebieg zajęć i utrzymanie dyscypliny) zwracają uwagę cytowani przez Greczuk (2014) leśnicy-edukatorzy z regionu Polesia Podlaskiego. Tymczasem aktywna edukacja powinna być prowadzona w małych grupach (Będkowska 2008). Duża liczebność grup wynika najczęściej z przyczyn finansowych (koszty wynajmu autokaru rozłożone w ten sposób na większą liczbę uczestników). Treść. Zakres treści edukacji leśnej określony jest w Załączniku nr 2 do Zarządzenia nr 57 Dyrektora Generalnego Lasów Państwowych z 2003 r (Zarządzenie 2003). Obejmuje budowę i funkcjonowanie ekosystemów leśnych, znaczenie lasu (ekologiczne, produkcyjne i społeczne), zagrożenia i ochronę lasów, ochronę przyrody oraz zadania leśników i leśnictwa (pkt I.C). Warto jednak zwrócić uwagę, że w zależności od grupy odbiorców edukacji leśnej, przejawiają się różne zainteresowania tematyką leśną. Na przykład w grupie odbiorców z klas 1-3 i 4-6 szkoły podstawowej zgłaszana była taka kolejność ważności treści (od większej do mniejszej, pierwsze cztery tematy): zagrożenia dla lasu, świat zwierząt, funkcje oraz rola lasu, budowa lasu. Natomiast w grupie odbiorców dorosłych były to: funkcje oraz rola lasu, zagrożenia dla lasu, świat zwierząt i świat roślin. Tylko w grupie odbiorców z klas 1-3 szkoły podstawowej pojawił się jako ważny temat (choć na 5. miejscu) praca leśników (Sałkowska 2012). W badaniach Greczuk (2014) uczniowie klas 5-6 szkoły podstawowej wskazywali jako ciekawe tematy: o zwierzętach (50% ankietowanych), o wszystkim, co związane z lasem (23%), o grzybach (7%), o pracy leśnika (6%) i o roślinach (5%). Można przypuszczać, że jeśli dany temat zgłaszany jest przez odbiorców jako dla nich ważniejszy, niż inny, to istnieje większa szansa, że będą nim bardziej zainteresowani i więcej wyniosą z prowadzonych zajęć. We wcześniejszych badaniach Żornaczuk (2007) nauczyciele przyrody (klasy 4-6 szkoły podstawowej) zgłosili zapotrzebowanie na takie tematy zajęć, jak: rozpoznawanie gatunków roślin i zwierząt oraz informacje na temat życia zwierząt. Można 60 Ewa Referowska-Chodak Efektywność edukacji leśnej społeczeństwa
zauważyć, że mimo upływu czasu preferencje dotyczące treści edukacji aż tak się nie zmieniają. Trzeba jednak pamiętać, że w ramach edukacji leśnej powinno się też przedstawiać zagadnienia z zakresu gospodarki leśnej (Zarządzenie 2003), co powinno ograniczyć konflikty społeczne wynikające z braku wiedzy i zrozumienia, na czym polega praca leśnika i jakie są jej konsekwencje. Tymczasem w praktyce zagadnienia np. z zakresu użytkowania lasu są rzadko poruszane (Żornaczuk 2007, Anderwald 2009, leśnik-edukator z Nadleśnictwa Łochów na podst. wywiadu). Efektem tego jest specyficzny stereotyp pracy leśnika, który w konfrontacji z rzeczywistością (wycinaniem drzew) może wywołać u odbiorcy rozczarowanie (Anderwald 2009). Większy nacisk na takie treści w połączeniu z obowiązkową informacją o wzroście powierzchni lasów w Polsce wydaje się być w świetle przedstawionych wyników badań bardzo wskazany. Żornaczuk (2007) proponuje, by dla edukacji leśnej ustanowić standardy programowe analogicznie do tych ustalanych dla edukacji formalnej, a w konsekwencji tego także standardy osiągnięć, czyli oczekiwania co do rezultatów edukacji. Prowadzący zajęcia. Najczęściej prowadzeniem edukacji leśnej zajmują się osoby, które mają przypisane jako podstawowe inne obowiązki, związane z realizacją gospodarki leśnej. Tylko część z ponad 9 tys. osób wymienionych we wstępie ma odbyte kursy i szkolenia z zakresu pedagogiki (Anderwald 2009, Stańczyk 2009, Greczuk 2014). Należy zatem zwrócić szczególną uwagę na ten fakt w doskonaleniu zawodowym (poprzez szkolenia, studia podyplomowe itp.). Pozwala to przede wszystkim wzbogacić warsztat metodyczny, jako że wiedzę merytoryczną, będącą przedmiotem edukacji leśnej, leśnicy już posiadają. W badaniach Żornaczuk (2007) i Greczuk (2014) nauczyciele przyrody (klasy 5-6 szkoły podstawowej) zwrócili uwagę na następujące błędy popełniane przez leśników w trakcie prowadzenia zajęć: używanie terminologii typowo leśnej, zbyt duża ilość specjalistycznej wiedzy i zbytnia jej szczegółowość. Efektem tego jest mniejsza atrakcyjność i zrozumienie zajęć. Dlatego pozytywnym rozwiązaniem jest ustanawianie w nadleśnictwach osobnych stanowisk ds. edukacji leśnej (Żornaczuk 2007), co powinno umożliwić pracownikowi doskonalenie warsztatu pedagogicznego, a także ścisła współpraca leśników-edukatorów i nauczycieli. Stańczyk (2009) proponuje natomiast szersze włączenie treści z zakresu edukacji leśnej do edukacji formalnej, prowadzonej w szkołach. W odniesieniu do samej postawy edukatora niezależnie, czy będzie nim leśnik, czy nauczyciel, zaleca się, by był wesoły, entuzjastycznie nastawiony do swojej pracy (realizował ją z pasją), taktowny, kompetentny, nawiązywał przyjacielski kontakt z wszystkimi uczniami oraz zwracał uwagę na potrzeby i zainteresowania uczniów (Cichy 2003, Kamiński 2005, Będkowska 2008). To od prowadzącego zajęcia i jego pasji/zaangażowania zależy, czy i w jakim stopniu będą stosowane autorskie, interaktywne metody przekazywania wiedzy, różnego typu zabawy, gry i eksperymenty, czyli takie formy edukacji, które spotykają się z dużą aprobatą uczestników, a jednocześnie dają dobre efekty we wzroście ich wiedzy i umiejętności. Odbiorca zajęć. Na zajęcia z edukacji leśnej trafiają najczęściej uczniowie klas 1-3 i 4-6 szkoły podstawowej (ponad 815 tys. osób w 2015 roku). Uczniowie gimnazjum i szkoły ponadgimnazjalnej stanowią znacznie mniejszą grupę (ok. 290 tys. i 150 tys. osób w 2015 r. Chrzanowski 2016). Mają oni różną wiedzę oraz chęci do uczestniczenia w zajęciach. Przykładowe czynniki, które na to wpływają, to indywidualne zdolności i zainteresowania dzieci, 61
ich pochodzenie (wieś/miasto), częstość kontaktu z lasem (Kacperek 2007, Żornaczuk 2007, Stańczyk 2009, Utnicki 2013), praca rodziców (związana lub nie ze środowiskiem naturalnym) (Kacperek 2007, Utnicki 2013), sposób prowadzenia zajęć przyrodniczych w szkole (Kacperek 2007, Żornaczuk 2007), w tym poziom wiedzy nauczycieli na tematy leśne (Żornaczuk 2007), postawy i przykłady rodziców (Stawiński 2005 za: Żornaczuk 2007), wychowanie dzieci (Stańczyk 2009), w tym kwestia organizacji wolnego czasu (Łuczak 2008, Zubkowicz 2009), postawa nauczyciela w trakcie zajęć z leśnikami, jego podejście do przygotowania uczniów do takich zajęć (Będkowska 2005, Zalejska-Niczyporuk 2005, Będkowska 2008, Greczuk 2014), a także fakt, czy powtarza i utrwala wiedzę zdobytą na zajęciach edukacyjnych w nadleśnictwie. Pozostali odbiorcy edukacji leśnej są nieco odmienni grupy przedszkolne wykazują zazwyczaj duże chęci, dzięki czemu skuteczniej przyswajają wiedzę dopasowaną do ich poziomu intelektualnego (ok. 413 tys. osób w 2015 r.), choć nie zawsze i nie wszędzie jest to regułą (leśnik-edukator z Nadleśnictwa Wyszków, na podst. wywiadu). Z kolei udział studentów i dorosłych wiąże się z realizacją ich własnego wyboru, podyktowanego zainteresowaniami, co też ma wpływ na ich zaangażowanie w zajęcia czy inną formę przekazu informacji (ok. 504 tys. osób w 2015 r. Chrzanowski 2016). Stańczyk (2009) zwraca uwagę na motywację odbiorcy w postaci oceny pracy ucznia na zajęciach, co jest specyficzne dla systemu edukacji formalnej, choć też podlega ewolucji (wprowadzenie ocen kształtujących). Mogłoby to być w jakimś stopniu uwzględnione w nieformalnej edukacji leśnej, ale wymagałoby ścisłej współpracy z nauczycielami opiekunami grup uczniów (np. pobyt w lesie jako element większego ocenianego projektu edukacyjnego). Podsumowanie Na pytanie o efektywność edukacji leśnej trudno jednoznacznie i obiektywnie odpowiedzieć ze względu na brak ogólnokrajowych danych dla wszystkich grup wiekowych. Przedstawione wyniki wyrywkowych badań ankietowych wiedzy uczestników edukacji leśnej i grup kontrolnych nie są jednoznaczne. Nie zawsze grupy kontrolne reprezentują niższy poziom wiedzy niż uczestnicy edukacji leśnej. Dotyczy to zarówno tematów znanych uczniom ze szkoły (np. budowa lasu), jak i zgłębianych na zajęciach u leśników (np. charakterystyka pracy leśnika), a także postaw względem przyrody. Może to sugerować potrzebę wprowadzenia narzędzia stałej kontroli, ewaluacji efektów zajęć, a następnie optymalizacji nakładów rzeczowych i finansowych w kierunku uzyskania satysfakcjonującej efektywności edukacji leśnej (Żornaczuk 2007). Przedstawione w artykule badania ankietowe nie są jednorodne, co utrudnia ich wspólną analizę. Pytania są różnie sformułowane, ankietowani są np. sami uczniowie lub uczniowie i nauczyciele, czasem nie ma wyznaczonej grupy kontrolnej, która wydaje się być w takich badaniach niezbędna, albo typowanych jest więcej niż jedna grupa kontrolna, uczestnicy zajęć są traktowani zbiorczo lub dzieleni w zależności od częstotliwości spotkań z leśnikami, wreszcie badania prowadzone są zaraz po zajęciach lub kilka miesięcy później. W niektórych przypadkach jest to efektem przyjęcia specyficznego, węższego czy szerszego celu badań, ale w większości przypadków wynika z braku wzorców czy zasad takiego ankietowania na potrzeby oceny efektów edukacji leśnej. Można zauważyć, że cytowane badania (sposób ich przeprowadzenia) mają swoje zalety i wady. 62 Ewa Referowska-Chodak Efektywność edukacji leśnej społeczeństwa
Zadanie pytania na końcu zajęć, czy dowiedzieliście się czegoś nowego (Sałkowska 2012) pozwala na zbadanie subiektywnych odczuć uczestników, nie daje jednak odpowiedzi na pytanie, co było tą nową treścią. Zadanie pytań po jakimś czasie od przeprowadzonych zajęć (Kacperek 2007, Żornaczuk 2007, Utnicki 2013, Gizińska 2013) pozwala na ocenę ich długofalowego efektu które treści zostały lepiej zapamiętane, co może zależeć od sposobu ich przekazania. Jednak badanie to nie odpowiada na pytanie o rzeczywisty przyrost wiedzy i umiejętności w ramach zajęć, gdyż nie znamy początkowego ich poziomu. Jest on zależny od wielu czynników, które zostały wymienione wcześniej w tekście (patrz: Odbiorca zajęć). Dlatego tak ważne są pytania metryczkowe, dotyczące przynajmniej częstości kontaktu respondenta z lasami, pochodzenia/miejsca zamieszkania (miasto-wieś), tego, ile razy uczestniczył w zajęciach prowadzonych przez leśników, a w zależności od wieku respondenta czy jego praca lub praca rodziców ma związek z ochroną przyrody, ochroną środowiska lub lasami. Ankietowanie odbiorców na początku i na końcu prowadzonych zajęć daje obiektywny wynik pod względem efektów konkretnie tych zajęć (Żornaczuk 2007). Jednak nie odpowiada na pytanie, czy i jak długo te informacje i umiejętności pozostaną u odbiorców. Dlatego optymalnie byłoby ankietować zarówno przed, jak i po zajęciach bezpośrednio oraz po pewnym czasie. Jeśli grupa wraca do nas po pewnym czasie na kolejne zajęcia (0,5 roku rok później), to tymi badaniami po pewnym czasie mogą być wstępne badania dla aktualnych zajęć. Jednak musiałyby uwzględniać też tematykę z poprzednich. Należałoby także zestandaryzować sposób oceniania efektów edukacji, gdyż umożliwiłoby to porównania pomiędzy poszczególnymi jednostkami, regionami bądź w innym zakresie. Badanie efektów edukacji leśnej w odniesieniu do ponoszonych nakładów osobowych i rzeczowych (tab. 1) wydaje się być niezbędne do ich zoptymalizowania. Jednocześnie należy szukać/wdrażać inne rozwiązania, które zwiększą efektywność edukacji i// lub odciążą leśników z części zadań (np. włączenie nauczycieli do szerzenia treści leśnych). W przypadku tych pierwszych, niniejszy artykuł stanowi pewną podpowiedź, które czynniki w sposób szczególny wpływają na efekty edukacji i które mogły zaważyć na przedstawionych wynikach badań ankietowych. Są to: miejsce zajęć (szczególnie teren), czas zajęć, ich częstotliwość, forma, wielkość grup, przedstawiane treści, osoba prowadząca zajęcia oraz profil odbiorcy zajęć. Przynajmniej na część tych czynników leśnicy mają wpływ, co warto wykorzystać w doskonaleniu rezultatów edukacji leśnej. Warto także zadbać o przedłużenie efektów prowadzonych przez leśników zajęć. Leśnicy-edukatorzy zwracają uwagę na pozytywny wpływ całorocznej obecności w urzędach, szkołach i innych instytucjach kalendarzy ufundowanych przez leśników, a także nieodpłatnego przekazywania książek, w tym albumów fotograficznych, bibliotekom i czytelniom (leśnik-edukator z Nadleśnictwa Augustów, na podstawie wywiadu). Literatura Anderwald D. 2009. Zielony pijar, czyli sztuka uwodzenia edukacją przyrodniczo-leśną. SIM CEPL, Rogów, 20 (1): 9-45. Będkowska H. 2005. Wycieczka do lasu. Poradnik dla nauczycieli, rodziców i opiekunów. Wyd. Multico Oficyna Wydawnicza, Warszawa, ss. 235. 63
Będkowska H. 2008. Odnaleźć radość edukacji. Las Polski, 23: 20. Chrzanowski T. 2005. Raport z działalności edukacyjnej Lasów Państwowych w 2004 r. Wyd. Dyrekcja Generalna Lasów Państwowych, Warszawa, ss. 36. Chrzanowski T. 2006. Raport z działalności edukacyjnej Lasów Państwowych w 2005 r. Wyd. Dyrekcja Generalna Lasów Państwowych, Warszawa, ss. 36. Chrzanowski T. 2016. Raport z działalności edukacyjnej Lasów Państwowych w 2015 r. Wyd. Dyrekcja Generalna Lasów Państwowych, Warszawa, ss. 44. Cichy D. 2003. Szkoła wobec wyzwań edukacji biologicznej i środowiskowej w XXI wieku. Wyd. Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa, ss. 211. Frąckowiak E., Jagodziński A. M. 2005. Dlaczego o lesie w lesie? SIM CEPL, Rogów, 10 (3): 53-67. Gizińska K. 2013. Edukacja leśna w Nadleśnictwie Wyszków a poziom świadomości lokalnych mieszkańców stan aktualny, oczekiwania i potrzeby. Praca magisterska wykonana w Katedrze Ochrony Lasu i Ekologii SGGW w Warszawie. Greczuk M. 2014. Analiza programów i treści kształcenia o lasach i leśnictwie w szkołach podstawowych oraz w edukacji leśnej realizowanej w nadleśnictwach na przykładzie terenów Polesia Podlaskiego oraz propozycje wspólnych standardów programowych. Praca doktorska wykonana w Katedrze Ochrony Lasu i Ekologii SGGW w Warszawie. Gwardys-Szczęsna S., Mikołajczak-Półtorak M. 2004. Wpływ realizacji zajęć terenowych na efektywność nauczania przyrody. Nauczanie Przedmiotów Przyrodniczych, 10: 27-29. Hłuszczyk H. 2002. Środowisko w zainteresowaniach uczniów klas IV-VI. [W:] D. Cichy (red.) Edukacja środowiskowa programy, metody, efekty. Zeszyty Naukowe PAN nr 28, Instytut Badań Edukacyjnych, Warszawa, 89-96. Kacperek P. 2007. Sposoby realizacji programu nauczania z zakresu ochrony przyrody i wiedzy o lesie wśród uczniów klas gimnazjalnych w Tomaszowie Mazowieckim. Praca inżynierska wykonana w Katedrze Ochrony Lasu i Ekologii SGGW w Warszawie. Kamiński Z. 2005. Górą nasi, czyli rowerkiem przez las. SIM CEPL, Rogów, 10 (3): 87-95. Leśnictwo 2015. Rocznik Statystyczny. Wyd. Główny Urząd Statystyczny, Warszawa. Łuczak M. 2008. Trendy edukacji leśnej forum w Finlandii. Las Polski 9: 19. Poręba-Konopczyńska A. 2004. Współpraca leśnika i nauczyciela w edukacji leśnej. Poradnik Edukacji Leśnej, 14: 1-42. Referowska-Chodak E. 2013. Znaczenie edukacji leśnej w plenerze. SIM CEPL, Rogów, 34: 11-21. Rożen J. 2008. Analiza aktualnych i potencjalnych potrzeb w zakresie edukacji leśnej społeczeństwa w Nadleśnictwie Drewnica oraz możliwości ich realizacji. Praca magisterska wykonana w Katedrze Ochrony Lasu i Ekologii SGGW w Warszawie. Sałkowska K. 2012. Oczekiwania i potrzeby społeczeństwa na przykładzie wybranych grup w zakresie edukacji przyrodniczo-leśnej realizowanej przez Nadleśnictwo Drewnica. Praca magisterska wykonana w Katedrze Ochrony Lasu i Ekologii SGGW w Warszawie. Stańczyk R. 2009. Edukacja leśna społeczeństwa w aspekcie formalnym treści edukacyjne i możliwości ich wdrażania. Praca inżynierska wykonana w Katedrze Urządzania Lasu, Geomatyki i Ekonomiki Leśnictwa SGGW w Warszawie. Utnicki P. 2013. Skuteczność edukacji leśnej prowadzonej przez Nadleśnictwo Gryfice, wśród uczniów 4 i 6 klas szkół podstawowych. Praca inżynierska wykonana w Katedrze Ochrony Lasu i Ekologii SGGW w Warszawie. 64 Ewa Referowska-Chodak Efektywność edukacji leśnej społeczeństwa
Wnuk Z. 2006. Rola ścieżek przyrodniczych w edukacji i turystyce. SIM CEPL, Rogów, 13 (3): 130-140. Zalejska-Niczyporuk J. 2005. Współpraca z lokalną szkołą podstawową w tworzeniu scenariuszy z zakresu edukacji leśnej. SIM CEPL, Rogów, 10 (3): 159-169. Zarządzenie 2003. Zarządzenie nr 57 Dyrektora Generalnego Lasów Państwowych z dnia 9 maja 2003 roku w sprawie wytycznych prowadzenia edukacji leśnej społeczeństwa w Lasach Państwowych. Znak: ZO-733-6/03. Zubkowicz R. 2009. Uwiedli. I co dalej? Las Polski, 1: 8-9. Żornaczuk A. 2007. Analiza realizacji i wytyczanie perspektyw rozwojowych edukacji przyrodniczo-leśnej w PGL Lasy Państwowe. Praca doktorska wykonana w Katedrze Ochrony Lasu i Ekologii SGGW w Warszawie. Ewa Referowska-Chodak Katedra Ochrony Lasu i Ekologii Wydział Leśny SGGW w Warszawie ewa_referowska_chodak@sggw.pl 65