I PERCEPCJA WZROKOWA Percepcja wzrokowa jest zdolnością do rozpoznawania i rozróżniania bodźców wzrokowych a także do ich interpretowania przez odniesienie do poprzednich doświadczeń. Percepcja wzrokowa nie jest wyłącznie zdolnością do dokładnego spostrzegania. Interpretacja bodźców wzrokowych dokonuje się nie na siatkówce, lecz w mózgu. Wrażenie wzrokowe powstaje na siatkówce, ale rozpoznanie tego, co się spostrzega, dokonuje się w mózgu. Percepcja wzrokowa uczestniczy prawie we wszystkich działaniach człowieka. Odpowiedni poziom rozwoju percepcji wzrokowej umożliwia dziecku naukę czytania, pisania, wykonywanie zadań arytmetycznych oraz rozwinięcie innych umiejętności wymaganych od niego w trakcie nauki szkolnej [1]. II ZABURZENIA PERCEPCJI WZROKOWEJ Najintensywniejszy rozwój percepcji wzrokowej przypada na okres od 3;6 do 7,6 roku życia. Jednakże, w każdej klasie szkolnej znajduje się pewna liczba dzieci opóźnionych pod tym względem. Są to dzieci, które w wieku pięciu lub sześciu lat, a czasem nawet później nie osiągnęły tego rozwoju percepcji wzrokowej, który jest niezbędny do radzenia sobie w przedszkolu, w klasie "zerowej" lub w szkole. U większości z tych dzieci trudno jest znaleźć jakieś specyficzne czynniki, które spowodowałyby to opóźnienie, a także niewłaściwe byłoby doszukiwanie się czynników o charakterze patologicznym. Ujawnia się tutaj jedna z prawidłowości rozwoju: różne dzieci dojrzewają w różnym tempie. Niemniej u niektórych dzieci można stwierdzić różne zaburzenia rozwoju. Mogą to być zaburzenia emocjonalne lub zaburzenia w funkcjonowaniu układu nerwowego. Inne dzieci z kolei, z racji zaniedbań środowiskowych a także różnych form kalectwa (np. głuchoty) nie miały dostatecznej ilości doświadczeń wzrokowych i językowych wpływających w zasadniczy sposób na rozwój percepcji wzrokowej [2]. Dzieci opóźnione w rozwoju percepcji wzrokowej mają trudności w rozpoznawaniu przedmiotów i ich wzajemnego położenia w przestrzeni, wskutek czego spostrzegają świat w sposób zniekształcony. To z kolei wywołuje u nich poczucie nieprzewidywalności i niestabilności zdarzeń. Zachowują się one zazwyczaj niezgrabnie i nie radzą sobie w grach sportowych i zabawach ruchowych. Ponadto trudności w rozpoznawaniu symboli wzrokowych powodują - bez względu na poziom ich inteligencji - że opanowanie umiejętności czytania i pisania jest dla tych dzieci bardzo trudne - a czasem nawet niemożliwe. U dzieci opóźnionych w rozwoju percepcji wzrokowej często pojawiają się problemy natury emocjonalnej. Dziecko, które w wieku przedszkolnym nie potrafi wycinać ani kolorować obrazków lub nie jest w stanie w odpowiednim czasie nauczyć się czytać i pisać, może przejawiać lęk i niepokój związane z brakiem powodzenia. Zdając sobie sprawę z niemożności dorównania swoim kolegom i świadome rozczarowania, jakie przynosi rodzicom i nauczycielom, 1 / 6
dziecko takie niemal nieuchronnie staje się zagubione, nerwowe, nieuważne i nieśmiałe. Jeżeli nie podejmie się środków zaradczych, mogą się również u niego pojawiać zaburzenia charakteru i zachowania [3]. III OBJAWY PERCEPCJI WZROKOWEJ I WZROKOWO-PRZESTRZENNEJ Nieprawidłowa budowa gałki ocznej (narządu zmysłu) powoduje wady wzroku, które zaburzają ostrość widzenia i są przyczyną szybszego męczenia się, odczuwania bólu głowy i oczu u dzieci. Zniechęca to do czynności angażujących zmysł wzroku takich jak czytanie, rysowanie. Ruchy obu gałek ocznych powinny być ze sobą skoordynowane, dlatego nieprawidłowe funkcjonowanie analizatora kinestetyczno-ruchowego może być także przyczyną trudności w czytaniu, głównie pod postacią słabej techniki, wolnego tempa czytania [4]. W przypadku uszkodzenia receptora w analizatorze wzrokowym (siatkówki) oraz dróg dośrodkowo-wzrokowych występują ubytki w polu widzenia, a nawet ślepota. Poważne zaburzenia są skutkiem uszkodzenia ośrodka wzrokowego w korze mózgowej. Uszkodzenie pola projekcyjnego powoduje ubytki w polu widzenia, a całkowite zniszczenie ślepotę centralną. Uszkodzenie pól drugorzędowych powoduje różne postacie zaburzeń postrzegania i rozpoznawania konkretnych lub narysowanych przedmiotów. Osoba spostrzega elementy, lecz nie potrafi ich scalić i rozpoznać jako całości, nie potrafi więc określić, jaki widzi przedmiot i nie umie odróżnić, czy widzi na obrazku np. okulary czy rower (agnozja wzrokowa). Natomiast uszkodzenie pół trzeciorzędowych powoduje zaburzenie spostrzegania i działania w przestrzeni, np. człowiek spostrzega przedmioty, lecz nie potrafi ocenić ich ułożenia, nie potrafi odczytać godziny na zegarze, określić prawej lub strony swojego ciała, orientować się na mapie. Wynikiem uszkodzenia pół drugo- i trzeciorzędowych, tj. uszkodzenia ośrodka wzrokowego jest całkowita niemożność czytania wskutek niezdolności rozpoznawania liter i jednoczesnego spostrzegania całego wyrazu (aleksja). Najczęściej obserwowalnymi zaburzeniami u dzieci są mikrozaburzenia spostrzegania, które łączy się przede wszystkim z dysfunkcją korowego ośrodka wzrokowego, jego pól drugo- i trzeciorzędowych. Pomimo dobrej ostrości wzroku występują wówczas zaburzenia analizy i syntezy wzrokowej [5]. Ponadto zaburzona percepcja wzrokowa może spowodować u dzieci poważne kłopoty w rozróżnianiu, zapamiętywaniu i odtwarzaniu figur geometrycznych i liter, może powodować kłopoty z pamięcią wzrokową (słaba pamięć wzrokowa), często także związana jest z zaburzeniem procesu lateralizacji, a także może objawiać się także trudnościami w czytaniu. Zaburzenia percepcji wzrokowej mogą być także przyczyną trudności w takich przedmiotach jak: zajęcia plastyczne (dzieci mozolnie wykonują rysunki, które są ubogie w szczegóły, mają zakłócone proporcje i stosunki przestrzenne, w geografii (utrudniona orientacja na mapie), w geometrii (brak wyobraźni przestrzennej powoduje kłopoty w utrwaleniu wzrokowych obrazów figur, kątów i innych abstrakcyjnych elementów). Mogą mieć trudności w nauce języka rosyjskiego, takie jak różnicowanie i utrwalenie kształtów liter oraz przyporządkowywanie im określonych dźwięków [6]. IV PIĘĆ ASPEKTÓW PERCEPCJI WZROKOWEJ Jak wynika z badań licznych autorów wyróżnia się pięć aspektów percepcji wzrokowej, które mają największe znaczenie dla rozwoju zdolności uczenia się u dzieci. Są to: koordynacja wzrokowo-ruchowa, spostrzeganie figury i tła, stałość spostrzegania, spostrzeganie położenia 2 / 6
przedmiotów w przestrzeni, spostrzeganie stosunków przestrzennych. Zdaniem M. Frostig i D. Horne?a poszczególne wyróżniamy zastępujące aspekty percepcji wzrokowej [7]. 1. KOORDYNACJA WZROKOWO-RUCHOWA Koordynacja wzrokowo-ruchowa jest zdolnością do zharmonizowania ruchów gałek ocznych z ruchami całego ciała lub którejś z jego części. Gdy osoba z normalnie funkcjonującym aparatem wzrokowym sięga po jakiś przedmiot, wówczas jej ręką kieruje wzrok. Gdy człowiek biegnie, skacze, kopie piłkę lub omija przeszkodę, ruchami nóg kieruje również zmysł wzroku. Sprawne wykonywanie niemal wszystkich czynności zależne jest od dobrze rozwiniętej koordynacji wzrokowo-ruchowej [8]. 2. SPOSTRZEGANIE FIGURY I TŁA Aby zrozumieć czym jest spostrzeganie figury i tła oraz jakie ma ono znaczenie, należy pamiętać, że najlepiej spostrzegamy te rzeczy, na których koncentrujemy uwagę. Mózg człowieka jest tak zorganizowany, że spośród wszystkich bodźców działających na organizm może dokonywać wyboru ograniczonej ich liczby. Te wybrane bodźce - słuchowe, dotykowe, węchowe i wzrokowe - znajdują się w centrum uwagi: tworzą figurę w naszym polu percepcyjnym; większość pozostałych bodźców tworzy mgliście spostrzegane tło. Dziecko odbijające i chwytające piłkę na placu zabaw, ma uwagę skierowaną na piłkę, która jest figurą w jego polu spostrzeżeniowym. Inne przedmioty znajdujące się na placu - piaskownica, huśtawka, kwietnik, wiaderko do piasku - nie są w centrum jego uwagi; tworzą one mgliste tło, z którego dziecko o tyle tylko zdaje sobie sprawę, o ile to konieczne, aby nie wpadać na te przedmioty. Figurą jest ta część pola spostrzeżeniowego, która znajduje się w centrum naszej uwagi. Gdy przenosimy uwagę na inny przedmiot, wtedy ów przedmiot staje się figurą, a poprzednia figura stapia się z tłem. Gdy dziecko odłoży piłkę i zacznie się bawić wiaderkiem? ono z kolei stanie się figurą w jego polu widzenia; piłka stanie się częścią tła. Przedmiot nie może być poprawnie spostrzeżony, dopóki nie zostanie ujęty w relacji do tła. Dziecko nie będzie w stanie spostrzegać dokładnego położenia piłki i będzie miało ogromne trudności z jej złapaniem, jeśli nie wyodrębni piłki z jej tła, którym jest powierzchnia placu zabaw i znajdujące się na placu przedmioty. Dla dziecka ze słabo rozwiniętą zdolnością odróżniania figury od tła charakterystyczne jest rozproszenie uwagi i dezorganizacja czynności. Dzieje się tak dlatego, ze jego uwaga przeskakuje z bodźca na bodziec w miarę jak działają one na jego organizm: dziecko zwraca uwagę na coś co się porusza, błyszczy, ma jaskrawą barwę - bez względu na to, jak istotny lub nieistotny związek ma to z tym, co w danym momencie powinno robić. Ten brak zdolności do eliminowania nieistotnych bodźców może dziecku także uniemożliwić oderwanie się od jakiegoś bodźca, chociaż w danym momencie powinno ono skierować uwagę na coś innego, od czego zależy dokończenie wykonywanego zadania. O takim dziecku mówimy, że przejawia nadmierne przywiązanie do aktualnej stymulacji. Możemy zaobserwować u niego powtarzanie jednej czynności, niemożność oderwania się od niej i podjęcia innej czynności. Dziecko takie może, na przykład, chcieć ustawicznie rysować ołówkiem po kresce, zamiast rysować coś pomiędzy kreskami, ponieważ jedna z tych kresek przyciąga jego uwagę. Zaburzenia w zakresie przerzutności uwagi, niemożność skierowania jej z jednego bodźca na inny, wyrażają się, również w trudnościach w odnajdywaniu właściwego bodźca. Dziecko 3 / 6
przejawiające takie zaburzenia wydaje się niestaranne w swojej pracy, gdyż nie jest w stanie znaleźć odpowiedniego miejsca na stronie książki lub zeszytu, opuszcza fragmenty tekstu, nie potrafi rozwiązać znanego już wcześniej zadania, jeżeli zostało ono umieszczone na jednej stronie zeszytu z innymi zadaniami; ma trudności z wyłowieniem szczegółów koniecznych do rozwiązania [9]. 3. STAŁOŚĆ SPOSTRZEGANIA Stałość spostrzegania wyraża się w zdolności do spostrzegania przedmiotu jako posiadającego stałe właściwości - określony kształt, położenie i wielkość, niezależnie od zmiennych wrażeń wywołanych przez ten przedmiot na siatkówce oka. Przedmioty są, na przykład, rozpoznawane jako należące do pewnej kategorii kształtów, bez względu na ich wielkość, barwę, strukturę powierzchni, sposób prezentacji, czy kąt pod którym są spostrzegane przez obserwatora. Osoba charakteryzująca się stałością spostrzegania rozpozna sześcian bez względu na to, pod jakim kątem go spostrzega, mimo iż przy oglądaniu sześcianu pod różnymi kątami, jego obraz siatkówkowy jest każdorazowo inny. Stałość spostrzegania wielkości wyraża się w zdolności do spostrzegania i rozpoznawania rzeczywistej wielkości przedmiotu, niezależnie od czynników, które pozornie mogą zmieniać jego wielkość. Na przykład, chłopiec spostrzega piłkę, leżącą od niego w dużej odległości, jako przedmiot o tych samych wymiarach jak wtedy, gdy trzyma ją w rękach, mimo iż w obu tych sytuacjach obrazy siatkówkowe są różne. Stałość spostrzegania jasności wyraża się zdolnością do spostrzegania jasności (bieli) przedmiotu bez względu na ilość światła odbijanego przez przedmiot. Kartka papieru jest spostrzegana jako biała, mimo iż oświetlające ją światło może być przytłumione albo bardzo jaskrawe. Stałość spostrzegania barwy wyraża się zdolnością do rozpoznawania barwy niezależnie od tła i warunków oświetlenia [10]. 4. SPOSTRZEGANIE POŁOŻENIA PRZEDMIOTÓW W PRZESTRZENI Spostrzeganie położenia przedmiotów w przestrzeni może być zdefiniowane jako spostrzeganie relacji przestrzennych zachodzących między przedmiotem i obserwatorem. Biorąc pod uwag, przestrzeń, jednostka jest zawsze w centrum własnego świata i spostrzega przedmioty jako będące z tylu, z przodu, przed, za, ponad, poniżej lub po którejś jej stronie. Dziecko przejawiające zaburzenia w spostrzeganiu położenia przedmiotów w przestrzeni znajduje się w bardzo niekorzystnej sytuacji. Świat widziany przez nie jest zniekształcony, jest ono niezdarne i niepewne w swoich ruchach, a przy tym ma trudności ze zrozumieniem znaczenia słów odnoszących się do położenia w przestrzeni, takich jak: w, poza, na górze, na dole, z przodu, z tylu, po prawej, po lewej. Trudności takiego dziecka widoczne są już na początku nauki, ponieważ litery, słowa, zdania, cyfry i rysunki spostrzega w sposób zniekształcony. Dziecko z trudnościami w spostrzeganiu właściwego położenia przedmiotów w stosunku do własnego ciała będzie więc miało tendencję do mylenia takich liter jak: b-d, p-g, a także spostrzegania on jako no, rów jako wór, 24 jako 42 itp. Utrudni to oczywiście, jeżeli w ogóle nie uniemożliwi, opanowywanie przez dziecko czytania, pisania, ortografii i arytmetyki [11]. 5. SPOSTRZEGANIE STOSUNKÓW PRZESTRZENNYCH 4 / 6
Spostrzeganie stosunków przestrzennych to zdolność do spostrzegania położenia dwóch lub więcej przedmiotów w stosunku do samego siebie, a także relacji przestrzennych zachodzących miedzy tymi przedmiotami. Na przykład dziecko nawlekające koraliki na sznurek musi spostrzegać położenie paciorków i sznurka w stosunku do własnego ciała, a także wzajemne położenie paciorków i sznurka. Podstawą rozwijania się zdolności do spostrzegania stosunków przestrzennych jest wcześniej nabyta zdolność do spostrzegania położenia przedmiotów w przestrzeni. Spostrzeganie stosunków przestrzennych, podobnie jak spostrzeganie figury i tła, oparte jest na spostrzeganiu relacji. Z tego powodu zabawy z układankami, paciorkami, kulkami, klockami i innymi podobnymi przedmiotami, są bardzo pomocne w rozwijaniu u dzieci umiejętności zarówno spostrzegania figury i tła, jak i spostrzegania stosunków przestrzennych. Różnica pomiędzy umiejętnością spostrzegania figury i tła i umiejętnością spostrzegania stosunków przestrzennych polega na tym, że w pierwszym przypadku pole wzrokowe podzielone jest na dwie części: figurę czyli tę "narzucającą się" część pola, na którą skierowana jest uwaga, i nie narzucające się spostrzeżeniowo tło; w drugim przypadku - dowolna liczba przedmiotów może być spostrzegana we wzajemnych, zachodzących między nimi stosunkach przestrzennych i uwaga jest skoncentrowana na każdym z nich w jednakowym stopniu [12]. V METODY BADANIA PERCEPCJI WZROKOWEJ I WZROKOWO-PRZESTRZENNEJ 1. Obserwacja? obserwowanie dziecka na podstawie codziennych czynności (podawanie ręki na powitanie, zakładanie butów), spełniania poleceń (skręcanie na lewo, podawanie np. prawej ręki), oglądanie obrazków (ułożenie książki), podczas zabaw konstrukcyjnych i dydaktycznych, których celem jest reprodukowanie gotowych wzorców. 2. Wywiad? dowiadywanie się czy dziecko szybko zapamiętało drogę do przedszkola, czy lubi rysować, w jakim wieku umiało odtworzyć koło, kwadrat, czy dobrze wykonuje według wzoru układanki, mozaiki, kiedy nauczyło się rozróżniać prawą i lewą rękę. 3. Analiza wytworów? dostarcza bardzo cennych danych; głownie analizuje się rysunki wykonane według wzorów. 4. Próby eksperymentalne? polegają na odtwarzaniu prostych figur geometrycznych takich jak: krzyż i szyny, koło, kwadrat, trójkąt, romb. 5. Testy do badania dojrzałości szkolnej- zawierają grupę zadań, która bada analizę i syntezę wzrokową oraz orientację w przestrzeni [13]. PRZYPISY 1. Marianne Frostig, Dawid Horne, Wzory i obrazki. Program rozwijający percepcję wzrokową. Poziom podstawowy (podręcznik), Warszawa 1989, s. 4. 2. Tamże, s. 4. 3. Tamże, s. 4-5. 4. Marta Bogdanowicz, Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym, Warszawa 1991, s. 143-144. 5. Tamże, s. 144. 6. Wanda Szymańska, Trudności w uczeniu się uwarunkowane zaburzeniami spostrzeżeń wzrokowych, [w:] Terapia pedagogiczna. Tom I. Zaburzenia rozwoju psychoruchowego dzieci, red. E. M. Skorek, Kraków 2004, s. 46-47. 7. Poniższe poszczególne aspekty percepcji wzrokowej zostały zdefiniowane przez M. Frostig i 5 / 6
D. Horne?a w podręczniku?wzory i obrazki. Program rozwijający percepcję wzrokową. Poziom wyższy, Pracownia Testów Psychologicznych Polskiego Towarzystwa Psychologicznego, Warszawa 1998. 8. M.Frostig, D. Horne, Wzory i obrazki?, s. 6. 9. M.Frostig, D. Horne, Wzory i obrazki?, s. 6. 10. M.Frostig, D. Horne, Wzory i obrazki?, s. 6. 11. M.Frostig, D. Horne, Wzory i obrazki?, s. 6. 12. M.Frostig, D. Horne, Wzory i obrazki?, s. 6-7. 13. M.Bogdanowicz, Psychologia kliniczna?, s. 147-148. BIBLIOGRAFIA BOGDANOWICZ Marta, Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym, Warszawa 1991. FROSTIG Marianne, HORNE Dawid, Wzory i obrazki. Program rozwijający percepcję wzrokową. Poziom podstawowy (podręcznik), Warszawa 1989. FROSTIG Marianne, HORNE Dawid, Wzory i obrazki. Program rozwijający percepcję wzrokową. Poziom wyższy (podręcznik), Warszawa 1989. SZYMAŃSKA Wanda, Trudności w uczeniu się uwarunkowane zaburzeniami spostrzeżeń wzrokowych, [w:] Terapia pedagogiczna. Tom I. Zaburzenia rozwoju psychoruchowego dzieci, red. Ewa Małgorzata Skorek, Kraków 2004. 6 / 6