Podręcznik do nauczania kompetencji społecznych i przykładowe plany lekcji

Nr projektu 502647-LLP-1-2009-1-IT-COMENIUS-CMP Podręcznik do nauczania kompetencji społecznych i przykładowe plany lekcji Produkt Nr: 4 Lipiec 2011 Ten projekt został zrealizowany przy wsparciu finansowym Komisji Europejskiej. Projekt lub publikacja odzwierciedlają jedynie stanowisko ich autora i Komisja Europejska nie ponosi odpowiedzialności za umieszczoną w nich zawartość merytoryczną. 1

Spis treści Strona Wprowadzenie 4 Część pierwsza: Kontekst projektu oraz kilka przykładów teoretycznych Obszar priorytetów Unii Europejskiej 5 Europejskie kompetencje kluczowe 6 Wiedza podstawowa, umiejętności oraz podejście do kompetencji 7 społecznych Wielka Brytania: Materiały dotyczące percepcji ucznia poczucie własnej 9 wartości Przede wszystkim poczucie własnej wartości Dania Kontekst, teoria i bibliografia 15 Włochy Kontekst, teoria i bibliografia 18 Polska Definicje kompetencji społecznych i bibliografia 20 Bułgaria Definicje kompetencji społecznych i kontekst 22 Część druga: Przykłady scenariuszy lekcji sklasyfikowane tematycznie 23 Tematyka rozdziałów 24 Loga 25 Rozdział Pierwszy 1.1 Dwukolumnowy model przypadku 27 1.2 Wspólna praca zajęcia domowe w grupach 31 1.3 Współpraca przy przygotowaniu scenariusza scenki 33 1.4 Podstawy skutecznej komunikacji 34 1.5 Skuteczne rozwiązywanie konfliktów umiejętności negocjacyjne 38 1.6a Miasto zwierząt 42 1.6b Jakim zwierzęciem jesteś? 43 1.7a Plemiona 44 1.7b Rozbitkowie 45 1.8a Rysunek geometryczny 47 1.8b Paczka papierosów 49 1.8c Autoportret 51 1.8d Jak widzą nas inni 52 1.8e Które rozwiązanie jest najlepsze? 53 1.8f Umiejętności społeczne 54 1.9a Gra zespołowa koszykówka 55 1.9b Gra zespołowa koszykówka 56 1.10 Promocja umiejętności społecznych poprzez power jumping 58 1.11 Innowacyjność i kreatywność w nauczaniu matematyki 61 1.12 Lego Mind-storm (przedmioty ścisłe) 67 1.13 Bycie młodym 70 1.14 Wartości 71 2

Rozdział Drugi 2.1 Radzenie sobie z żałobą /stratą 74 2.2 Praca nad rozwojem umiejętności rozwiązywania konfliktów 75 2.3 Skuteczne rozwiązywanie konfliktów 77 2.4 Jak radzić sobie z własnym gniewem w czasie konfliktów 81 2.5 Jak sobie radzić z negatywnymi emocjami drugiej strony 85 2.6 W jaki sposób skutecznie wyznaczać sobie cele 89 2.7 Promocja umiejętności społecznych poprzez taniec 92 2.8 Przezwyciężanie emocji 93 2.9 Nabywanie umiejętności dla samowiedzy oraz zdolności samoujawniania 95 2.10 Kompetencje społeczne: Namaluj siebie za pomocą piosenki 97 2.11 Sytuacje społeczne/funkcje języka 99 Rozdział Trzeci 3.1a Wizytówka 102 3.1b Opowiedz swoją historię 103 3.2 Rzeczywista komunikacja 104 3.3a Rozumienie innych i bycie rozumianym 107 3.3b Preferencje w zakresie komunikacji i docenianie innych 108 3.3c Kształtowanie właściwych umiejętności komunikacyjnych 109 3.4a Wrażliwość na przestrzeń osobistą 110 3.4b Wrażliwość na przestrzeń osobistą 2 112 3.5 Zajęcia z wychowania fizycznego na świeżym powietrzu 113 3.6 Uczniowska Rada Młodzieżowa 115 3.7 Kultura amerykańska 120 3.8 Kompetencje społeczne: podejmowanie decyzji 124 Rozdział Czwarty 4.1 Negocjowanie kompromisu 127 4.2 Radzenie sobie z uprzedzeniami i dyskryminacją 128 4.3 Jak sobie radzić z nękaniem internetowym? 130 4.4 Nauka języków 132 4.5 Teatr Czytelników 134 4.6a Muzyczna kafejka 135 4.6b Promocja umiejętności społecznych poprzez muzykę i język angielski 141 4.7 Wyrażanie własnych pomysłów i pragnień 147 4.8 Kompetencje społeczne- informacja zwrotna 149 4.9 Kompetencje społeczne rozwiązywanie problemów 1 151 4.10 Kompetencje społeczne rozwiązywanie problemów 2 154 4.11 Praca zespołowa nad przygotowaniem papierowego modelu zabytku historycznego 158 4.12 Umiejętność wsparcia rówieśniczego innych uczniów podczas przygotowania do 160 testów i nauki 4.13 Kreatywność, wyobraźnia i umiejętność wizualizacji 162 4.14 Kompetencje społeczne stereotypy 163 3

Wstęp Promocja kompetencji społecznych jest niezmiernie ważna dla naszej przyszłości. Stanowi również priorytet dla polityki i prawodawstwa europejskiego. Komisja Europejska podkreśla w szczególności potrzebę większych inwestycji w młodzież, na możliwie najwcześniejszym etapie jej życia. Należy to rozumieć nie tylko w kontekście finansowym, ale też politycznym i społecznym, poprzez wpływ rodziny, organizacji pozarządowych, nauczycieli i pracodawców. Rozwijanie nowatorskich strategii rozwoju młodzieży musi stanowić priorytet zarówno na szczeblu europejskim, jak i państwowym w bardzo szerokim zakresie dziedzin, obejmujących edukację, zatrudnienie, zdrowie, przedsiębiorczość, kulturę i sport. Komisja Europejska wezwała także kraje członkowskie do wzmożenie swoich wysiłków w tej sferze poprzez odpowiednio ukierunkowane działania. Zakres działania niniejszego projektu obejmuje: Zmniejszenie liczby młodych osób przedwcześnie przerywających edukację oraz rozwój edukacji wczesnoszkolnej rozpoczynając od dzieci znajdujących się w niekorzystnej sytuacji społecznej oraz opracowania dodatkowych środków zapobiegających przedwczesnemu przerywaniu edukacji (Bruksela 2007). Zamieszczone poniżej materiały teoretyczne, artykuły, zadania i linki mają służyć jako pomoc dla specjalistów, którzy cenią promocję kompetencji społecznych, rozumianych w bardzo szerokim, pozytywnym sensie. Różnorodność i zakres materiałów wskazuje na rosnące znaczenie tej dziedziny dla nauczycieli, ich uczniów oraz całego społeczeństwa. Nagłówki części teoretycznych i planów lekcji z poszczególnych krajów oznaczono różnymi kolorami, by ułatwić szybkie odnalezienie potrzebnych treści. Oto legenda: Bułgaria Dania Włochy Polska Wielka Brytania Część pierwsza dostarcza informacji na temat kontekstu w jakim projekt sytuuje się w odniesieniu się do polityki edukacyjnej Unii Europejskiej oraz kilka podstawowych teoretycznych i metodycznych materiałów. Inne zalecane materiały, artykuły i rekomendacje znajdziecie Państwo na stronie internetowej projektu. Partnerzy z 5 krajów zaangażowani w projekt PSS uczestniczyli w przygotowywaniu lekcji poświęconych promocji kompetencji społecznych. Każda instytucja zaprezentowała 12 lekcji, większa ich ilość będzie dostępna na stronie internetowej projektu. W niektórych systemach edukacyjnych szkoły wykorzystują indywidualne programy pracy z uczniami nad ich kompetencjami społecznymi lub zintegrowane, będące częścią planu nauczania. Z tego powodu załączone przykłady zawierają różne ćwiczenia od niezależnych, które mogą być stosowane w czasie pojedynczej lekcji z danego tematu, aż po ćwiczenia, które są zorientowanie bardziej długofalowo, a ich cele dydaktyczne są znacznie bardziej skomplikowane. Część druga opisuje w jaki sposób ćwiczenia są skatalogowane w stosunku do podanych tematów i w jaki sposób mogą być użyte. 4

Część pierwsza: Kontekst projektu oraz kilka przykładów teoretycznych Obszar priorytetów Unii Europejskiej Obecne nierówności w dziedzinie edukacji i szkoleń wiążą się ze znacznymi kosztami ukrytymi dla jednostek, społeczeństw i gospodarki. Edukacja powinna skutecznie tworzyć wysokie standardy profesjonalizmu oraz podnosić ogólny poziom umiejętności. Kolejną kluczową kwestią jest aktywne uczestnictwo w życiu społeczności. Ministrowie edukacji krajów członkowskich UE wyznaczyli sobie cztery szerokie obszary działalności, co ma na celu udoskonalenie państwowych systemów szkolnictwa. Obszary te obejmują takie kwestie priorytetowe jak edukacja nauczycielska, nauka kluczowych kompetencji, nauka języków obcych, technologie informacyjno-komunikacyjnych, matematyka, aktywność obywatelska oraz spójność społeczna. Z obszarami tymi wiążą się istotne wyzwania. Jedna czwarta młodzieży w wieku poniżej 15 lat zdobywa jedynie podstawową umiejętność czytania; 15% młodzieży w wieku 18-24 lat przedwcześnie przerywa edukację; zaledwie 78% dwudziestodwulatków ukończyło szkołę średnią; poziom zainteresowania niektórymi dziedzinami wiedzy, takimi jak matematyka i przedmioty ścisłe, jest niewielki. Komisja Europejska współpracuje z krajami członkowskimi UE nad rozwojem koncepcji kluczowych kompetencji wiedzy, umiejętności i postaw, które pomagają ludziom w samorealizacji oraz zwiększają ich szanse na zatrudnienie i aktywność społeczną. Obejmują one tradycyjne kompetencje, takie jak znajomość języka ojczystego i języków obcych, podstawowe umiejętności matematyczne i naukowo-techniczne, kompetencje informatyczne oraz bardziej transwersalne kompetencje, takie jak umiejętność uczenia się, kompetencje społeczne i obywatelskie, inicjatywność, przedsiębiorczość, świadomość i ekspresja kulturalna. W 2006 r. Unia Europejska przyjęła Europejskie Ramy Odniesienia Kluczowych Kompetencji, narzędzie odniesienia, które ma za zadanie pomóc krajom członkowskim przystosować ich szkolne programy nauczania do współczesnych potrzeb. Ramy odniesienia zostały opracowane w oparciu o zmiany mające miejsce w wielu krajach. W związku z tym, zamiast zdefiniowania listy nakładów (opisu wiedzy, którą szkoły powinny szerzyć), ramy te określają rezultaty (wiedzę, umiejętności i postawy, które uczniowie powinni wypracować na różnych etapach swojej edukacji). Cztery z ośmiu kluczowych kompetencji określonych w wyżej wymienionych ramach mają charakter transwersalny; w tym miejscu pojawia się pytanie, w jaki sposób kompetencje te wpisują się w szkolny program nauczania, oparty na tradycyjnych przedmiotach oraz do jakiego stopnia szkoły będą musiały przeorganizować swojej systemy nauczania, aby pomóc swoim uczniom rozwijać ten rodzaj umiejętności, zarówno podczas zająć, jak i poza nimi. Grupa ekspertów z krajów członkowskich organizuje regularne spotkania na temat kluczowych kompetencji, aby dogłębnie badać określone aspekty programów szkolnych i wprowadzania ich w życie. Do tej pory pracowali oni nad kwestiami związanymi z wdrażaniem między przedmiotowych kompetencji, które wymagają nowych sposobów 5

podejścia do organizacji nauczania w szkołach, nowych rodzajów materiałów nauczania i nowych procedur oceniania, które wspomagają proces uczenia się. Europejskie kompetencje kluczowe Europejskie ramy odniesienia kluczowych kompetencji dla procesu uczenia się przez całe życie opublikowane w 2006 r. identyfikują i definiują kluczową wiedzę i umiejętności, potrzebne każdej osobie pragnącej zyskać zatrudnienie, dążyć do samorealizacji i uczestniczyć w życiu społecznym w dzisiejszym szybko zmieniającym się świecie. Ramy te obejmują kompetencje związane z tradycyjnymi przedmiotami, takimi jak znajomość języka ojczystego i języków obcych, umiejętność liczenia, kompetencje informatyczne i umiejętności naukowo-techniczne. Dotyczą one jednak także innych kompetencji, takich jak umiejętność uczenia się, kompetencje społeczne i obywatelskie, inicjatywność, przedsiębiorczość, świadomość i ekspresja kulturalna. Systemy kształcenia i szkolenia w całej Unii Europejskiej powinny starać się pomagać rozwijać te umiejętności wszystkim młodym ludziom. Podobnie edukacja dorosłych i szkolenia do nich skierowane powinny dawać osobom starszym prawdziwe okazje do ciągłego rozwijania swoich umiejętności bądź zapobiegania ich utracie. Ramy odniesienia określają osiem kluczowych kompetencji: 1) porozumiewanie się w języku ojczystym; 2) porozumiewanie się w językach obcych; 3) kompetencje matematyczne i podstawowe kompetencje naukowo-techniczne 4) kompetencje informatyczne; 5) umiejętność uczenia się; 6) kompetencje społeczne i obywatelskie; Są to kompetencje osobowe, interpersonalne i międzykulturowe obejmujące pełny zakres zachowań przygotowujących osoby do skutecznego i konstruktywnego uczestnictwa w życiu społecznym i zawodowym, szczególnie w społeczeństwach charakteryzujących się coraz większą różnorodnością, a także rozwiązywania konfliktów w razie potrzeby. Kompetencje obywatelskie przygotowują osoby do pełnego uczestnictwa w życiu obywatelskim w oparciu o znajomość pojęć i struktur społecznych i politycznych oraz poczuwanie się do aktywnego i demokratycznego uczestnictwa. 7) inicjatywność i przedsiębiorczość; oraz 8) świadomość i ekspresja kulturalna. Jak widać kluczowa kompetencja odnosząca się do omawianego projektu rozwoju umiejętności społecznych posiada bardzo szeroki zakres. Kompetencja ta opiera się na podejściu opartym na współpracy, asertywności i prawości. Osoby powinny interesować się rozwojem społeczno-gospodarczym, komunikacją międzykulturową, cenić różnorodność i szanować innych ludzi, a także być przygotowane na pokonywanie uprzedzeń i osiąganie kompromisu. 6

Podstawowe umiejętności w zakresie tej kompetencji obejmują zdolność do konstruktywnego porozumiewania się w różnych środowiskach, wykazywania się tolerancją, wyrażania i rozumienia różnych punktów widzenia, negocjowania połączonego ze zdolnością tworzenia klimatu zaufania, a także zdolność do empatii. Osoby powinny być zdolne do radzenia sobie ze stresem i frustracją oraz do wyrażania ich w konstruktywny sposób, a także powinny dokonywać rozróżnienia sfery osobistej i zawodowej. Wiedza podstawowa, umiejętności oraz podejście do kompetencji społecznych: Kompetencje społeczne są związane z dobrem osobistym i społecznym, które wymaga świadomości, w jaki sposób można zapewnić sobie optymalny poziom zdrowia fizycznego i psychicznego, rozumianego również jako zasób danej osoby i jej rodziny oraz bezpośredniego otoczenia społecznego, a także wiedzy, w jaki sposób może się do tego przyczynić odpowiedni styl życia. Dla powodzenia w kontaktach interpersonalnych i uczestnictwie społecznym niezbędne jest rozumienie zasad postępowania i reguł zachowania ogólnie przyjętych w różnych społeczeństwach i środowiskach (np. w pracy). Równie istotna jest świadomość podstawowych pojęć dotyczących osób, grup, organizacji zawodowych, równości płci i niedyskryminacji, a także społeczeństwa i kultury. Konieczne jest rozumienie wielokulturowych i społeczno-ekonomicznych wymiarów społeczeństw europejskich, a także wzajemnej interakcji narodowej tożsamości kulturowej i tożsamości europejskiej. Poniższy fragment, który został wystosowany przez brytyjskie Ministerstwo do spraw dzieci, szkół i rodzin, pokazuje, w jaki sposób świadomość problemów z omawianej dziedziny i zainteresowanie nimi przekłada się na politykę Wielkiej Brytanii i działania krajów europejskich. Brak edukacji czy aktywności zawodowej (tzw. NEET No education, employment or training) w grupie wiekowej od 16 do 18 lat świadczy o marnowaniu potencjału młodych ludzi i braku ich wkładu w rozwój społeczeństwa. Ministerstwo ds. dzieci, szkół i rodzin stawia sobie za zadanie zmniejszenie liczby młodych ludzi, należących do tzw. kategorii NEET. Dwa kluczowe cele to: i) zmniejszenie odsetka 16- i17-latków, należących do kategorii NEET o 2% do roku 2010; a zarazem ii) wdrożenie rozwiązań edukacyjnych i pomocniczych, które umożliwią naukę 16- i 17- latkom, kiedy edukacja obowiązkowa zostanie wydłużona do siedemnastego roku życia w 2013 r., a następnie do 18 roku życia w 2015 r. (Zmiany ustawowe) Rozwiązanie problemu NEET polega na: Prewencji zapobieganiu brakowi edukacji i aktywności zawodowej wśród młodzieży, motywowanie i angażowanie młodych osób, kiedy jeszcze uczęszczają do szkoły oraz oferowanie odpowiednich, atrakcyjnych możliwości rozwoju osobom powyżej 16 roku życia. Interwencji zdobyciu wiedzy o tym, co robią młodzi ludzie oraz zastosowaniu odpowiednich środków, umożliwiających kontakt z młodzieżą lub umożliwiających młodzieży kontakt z nami, jak również kwestionowaniu ich oczekiwań i, w razie 7

potrzeby, oferowaniu możliwości oraz wsparcia, co zapewni młodzieży udane przejście w dorosłość. Utrzymywaniu wyników pomocy młodzieży, w szczególności osobom, które musiały przedwcześnie przerwać edukację, pokonywać przeszkody i dążyć do dalszego rozwoju wiedzy i umiejętności. Strategia rządowa zmniejszenia odsetka NEET opiera się na wprowadzeniu zmian systemowych. Dokładnej identyfikacji wczesnej identyfikacji młodych ludzi należących do kategorii NEET lub zagrożonych tą kategorią, co pozwoli na zaplanowanie odpowiednich interwencji. Udzielaniu zindywidualizowanego wsparcia i wskazówek prowadzeniu skutecznych wczesnych interwencji, polegających na ponownej aktywizacji młodzieży, zapewnieniu im umiejętności społecznych oraz wiedzy o tym, jak znajdować możliwości edukacyjne i szkoleniowe, zdobyć zatrudnienie i dokonywać świadomych wyborów; chodzi także o ułatwienie młodzieży pokonywania barier, stojących na drodze do aktywności (używając różnych form zachęty finansowej, dzięki której młodzież zaangażuje się w kształcenie). Elastycznej ofercie kształcenia, dostosowanej do zapotrzebowania zaangażowaniu młodych ludzi poprzez zaspokojenie ich potrzeb na różnych poziomach i w różnych dziedzinach, dostosowane do różnych stylów uczenia się. Promocji praw i obowiązków promowaniu praw młodzieży, gwarantujących im dostęp do potrzebnych usług oraz udzielaniu młodym ludziom zachęty do ponownego zaangażowania się w proces kształcenia, jeżeli staną się NEET. Opis strategii NEET znajduje się na podanej poniżej stronie: http://www.dcsf.gov.uk/14-19/documents/neet_strategy_0803.pdf 8

Wielka Brytania: Materiały dotyczące percepcji ucznia poczucie własnej wartości Przede wszystkim poczucie własnej wartości według Sue Watson z www.about.com Od dawna wiemy, że jeśli uczniowie dobrze czują się z samymi sobą, mają większe szanse na lepsze osiągnięcia w nauce. Wychowanie kształtuje postawy oraz uczniowską pewność siebie, nastawiając młodzież na sukces, zaś udzielnie pozytywnych informacji zwrotnych oraz częstych pochwał to ważne narzędzie dla nauczycieli i rodziców. Pomyślmy o nas samych: im większą mamy pewność siebie, tym lepiej odnosimy się do zadań, którym mamy sprostać i naszych możliwości ich wykonania. Kiedy dziecko czuje się dobrze z samym sobą, łatwiej jest je motywować do rozwoju naukowego. Na czym polega kolejny krok? Po pierwsze, aby zwiększyć poczucie własnej wartości drugiej osoby, musimy uważnie udzielać informacji zwrotnych. Dweck (1999) twierdzi, iż ukierunkowanie informacji zwrotnej na określony cel (naukowy lub polegający na wykazaniu się swoimi umiejętnościami), w przeciwieństwie do pochwały skierowanej do konkretnej osoby, będzie bardziej skuteczne. Innymi słowy, należy unikać stwierdzeń takich jak: Jestem z Ciebie dumny/a czy Pracowałeś/aś naprawdę ciężko. Zamiast tego należy pochwalić wykonanie zadania lub sposób jego wykonania. Należy docenić wysiłek ucznia i jego/jej strategię. Dweck (1999) przytacza przykład: Widzę, że użyłeś/aś do tego zadania liczydła, to doskonałe rozwiązanie lub Widzę, że tym razem nie popełniłeś/aś ani jednego błędu w działaniach. Udzielając tego rodzaju informacji zwrotnej wpływamy nie tylko na samoocenę ucznia, ale i zwiększamy jego/jej poziom motywacji do realizacji celów naukowych. Poczucie własnej wartości jest ważne zarówno w klasie, jak i poza nią. Nauczyciele i rodzice mogą mieć na nią pozytywny wpływ, jeżeli będą pamiętali o następujących zasadach: Zawsze kładź nacisk na pozytywy. Czy zauważyłeś/aś, że osoby z niską samooceną zazwyczaj skupiają się na negatywnych stronach? Słyszymy stwierdzenia takie jak: Ech, wszystko poszło nie tak czy I tak nikt mnie nie lubi. Jest to w gruncie rzeczy wskazówka, że nasz rozmówca musi sam siebie bardziej polubić. Poproś uczniów, aby wymienili 10 rzeczy, które w sobie lubią. Zachęć ich, aby powiedzieli, w czym są dobrzy i co lubią. Zdziwisz się, odkrywając, jak wielu uczniów z niskim poczuciem własnej wartości będzie miało problem z tym zadaniem musisz im pomóc wskazówkami. (Jest to także doskonałe zadanie na początek roku) Unikaj krytyki. Osoby cierpiące z powodu niskiego poczucia własnej wartości mają najwięcej problemów z radzeniem sobie z krytyką. Pamiętaj o tym. Zawsze pamiętaj, że poczucie własnej wartości wiąże się z poczuciem, że jesteśmy doceniani, akceptowani, kochani i ważni dla innych. Chodzi o to, aby postrzegać samych siebie w pozytywny sposób. Zrozum, że rodzice i nauczyciele odgrywają najważniejszą rolę w kształtowaniu poczucia własnej wartości dziecka po raz kolejny pamiętaj, aby unikać krytyki. Nie zapominaj, że wpływ rodzica lub nauczyciela może budować poczucie własnej wartości lub je niszczyć. 9

Oczekiwania muszą być zawsze realistyczne. Wiąże się to z nastawieniem dziecka na sukces. Zróżnicowanie poleceń (patrz uwaga 2) odgrywa tu kluczową rolę; ponadto potrzeba dużo czasu, aby nauczyciele poznali swoich uczniów i byli w stanie dobrać dla nich stosowne zadania i sformułować oczekiwania odpowiednie do ich poziomu umiejętności i mocnych stron. Naucz się dostrzegać, czego uczą nas popełniane błędy. Spójrz na błąd z innej perspektywy i skoncentruj się na tym, czego można się z niego nauczyć. Pomoże to dziecku skupić się na pozytywnych, a nie negatywnych stronach. Przypomnij uczniom, że każdy popełnia pomyłki; ważne jest natomiast to, w jaki sposób radzimy sobie z tymi błędami. Powinniśmy postrzegać je jako okazje do wyciągnięcia nauczki na przyszłość. Skuteczna nauka może być skutkiem popełnionego błędu. Właściwa samoocena odgrywa istotną rolę w prawie wszystkich działaniach dziecka. Poprawia nie tylko wyniki naukowe, ale także pomaga w rozwijaniu umiejętności społecznych i w nawiązywaniu przyjaźni. Relacje z rówieśnikami i nauczycielami mają zazwyczaj bardziej pozytywny charakter przy zdrowej dawce poczucia własnej wartości. Dzieci zazwyczaj dużo lepiej radzą sobie z popełnianymi błędami, doświadczanymi zawodami i porażkami; są bardziej wytrwałe w realizacji ambitnych zadań, w tym zadań naukowych. Poczucie własnej wartości jest nam potrzebne przez całe życie. Musimy zatem pamiętać o ważnej roli, jaką odgrywamy w kształtowaniu poczucia własnej wartości dziecka. Bibliografia: Dweck, C. S. (1999) Self Theories: Their Role in Motivation, Personality, and Development. Hove: Psychology Press, Taylor and Francis Group. Zróżnicowane poleceń i sposobów oceny Sue Watson (były doradca About.com) Gdyby kształcenie polegało jedynie na stosowaniu jednej niezawodnej metody, byłoby wówczas nauką ścisłą. Nie ma jednak jednego uniwersalnego sposobu nauczania wszystkiego i dlatego nauczanie jest sztuką. Gdyby nauczanie polegało jedynie na realizowaniu jakiegoś podręcznika i stosowaniu zasady mierzenia wszystkich tą samą miarą, wówczas każdy mógłby zostać nauczycielem, czyż nie? Dlatego właśnie nauczyciele, a w szczególności nauczyciele pracujący w szkołach specjalnych, posiadają pewne wyjątkowe umiejętności. Już dawno temu, nauczyciele wiedzieli, że polecenia i sposoby oceniania powinny zależeć od indywidualnych potrzeb, mocnych stron i słabości uczniów. Zdajemy sobie sprawę, że dzieci są wielkimi indywidualnościami i że nigdy nie uczą się w ten sam sposób, nawet jeśli realizujemy z nimi ten sam program nauczania. Polecenia i sposoby oceniania mogą (i powinny) być zróżnicowane, co jest warunkiem skutecznego uczenia się. Dlatego właśnie tak ważne jest zróżnicowanie poleceń i sposobów oceny. Nauczyciele powinni stosować wiele różnych podejść, uwzględniając różne możliwości, mocne strony i słabości uczniów. Uczniowie potrzebują zatem zróżnicowanych możliwości pokazania swojej wiedzy zdobytej dzięki określonemu sposobowi nauczania, stąd mówimy o zróżnicowaniu sposobów oceny. Oto szczegóły praktyczne dotyczące stosowania zróżnicowanych poleceń i sposobów oceny: 10

Wybór stanowi podstawę procesu nauczania. Dotyczy to wyboru zadania do wykonania oraz wyboru sposobu oceny (w jaki sposób uczniowie zaprezentują, co zrozumieli). Zadania do wykonania zawsze powinni uwzględniać mocne/słabe strony uczniów. Uczniom-wzrokowcom dostarczamy bodźców wizualnych, słuchowcom słuchowych, itp. Podział uczniów na grupy powinien być zróżnicowany; niektórzy będą lepiej pracować indywidualnie, inni w różnych zespołach. Należy wziąć pod uwagę wiele rodzajów inteligencji oraz wielość sposobów uczenia się i myślenia uczniów. Zajęcia powinny wzbudzić pewne skojarzenia i powiązania u wszystkich uczniów. Kształcenie zadaniowe i kształcenie problemowe także odgrywają kluczową rolę w zróżnicowaniu poleceń i ocen. Zajęcia i sposoby oceniania powinny być dostosowane do potrzeb wszystkich uczniów. Należy dawać dzieciom okazję do samodzielnego myślenia. Zróżnicowane polecenia i sposoby oceny NIE SĄ NICZYM NOWYM! Znani nauczyciele stosowali te metody już w przeszłości. Na czym polega zróżnicowanie poleceń i sposobów oceny? Po pierwsze należy określić oczekiwane wyniki nauczania. W celu wyjaśnienia, przyjrzyjmy się katastrofom naturalnym. Najpierw musimy zbadać wiedzę naszych uczniów. Jaką posiadają wiedzę? Na tym etapie możemy przeprowadzić burzę mózgów z całą grupą, w mniejszych grupach lub indywidualnie. Można tez użyć tabeli KWL (KNOW (wiem)-want(chcę)-learn(pragnę się nauczyć). Graficzne sposoby dobrze sprawdzają się podczas porządkowania posiadanej wiedzy. Można też użyć tabeli KTO, CO, GDZIE, KIEDY i JAK, indywidualnie lub w grupach, upewniając się, że każdy otrzyma szansę, aby wnieść swój wkład do zadania. Kiedy już udało nam się ustalić poziom wiedzy naszych uczniów, czas przejść do tego, czego potrzebują i czego pragną się nauczyć. Można puścić w obieg tabelę z tematami, do których dopisywane będą podtematy. Przykładowo, w przypadku katastrof naturalnych, można stworzyć tabelę z różnymi kategoriami (huragany, tornada, tsunami, trzęsienia ziemi, itp.). Każda z grup lub każdy z uczniów dopisuje do tabeli, co wie na którykolwiek z tematów. Następnie w oparciu o zainteresowania można stworzyć grupy dyskusyjne. Każda z grup dopisuje się do katastrofy naturalnej, o której jej członkowie chcieliby dowiedzieć się więcej. Grupy będą musiały określić, jakich zasobów potrzebują, aby poszerzyć swoje wiadomości. Następnie należy określić, jak uczniowie zademonstrują swoją wiedzę, zdobytą podczas badań przeprowadzonych w oparciu o książki, filmy dokumentalne, publikacje internetowe, itp. Po raz kolejny należy dokonać odpowiedniego wyboru, uwzględniając uczniowskie mocne strony/potrzeby i style uczenia się. Oto kilka sugestii: przeprowadźcie talk show, napiszcie oświadczenie prasowe, poprowadźcie lekcję, opracujcie broszurę informacyjną, 11

stwórzcie prezentację w programie Power Point, którą pokażecie klasie, przygotujcie ilustracje z opisami, przeprowadźcie pokaz, odegrajcie scenkę, przygotujcie teatrzyk kukiełkowy, napiszcie piosenkę, wiersz, utwór w stylu raperskim lub inną rymowankę, przedstawcie diagram lub proces w punktach, nagrajcie reklamę informacyjną, grę typu Miliard w Rozumie lub Milionerzy. Możliwości istnieje nieskończenie wiele, podobnie jak tematów. Podczas realizacji zadania uczniowie mogą także notować uwagi na temat zastosowanych metod. Mogą zapisywać nowe fakty i pomysły, a następnie swoje przemyślenia. Mogą też odnotowywać, co już wiedzą i jakie pytania wciąż wymagają odpowiedzi. Kilka słów o sposobach oceny Można oceniać następujące aspekty: wykonanie zadania, umiejętność pracy w grupie i słuchania innych, poziom zaangażowania, szacunek wobec siebie i innych, umiejętność prowadzenia dyskusji, wyjaśniania, dostrzegania powiązań, uzasadniania swoich opinii, wnioskowania, parafrazowania, opisywania, raportowania, przewidywania, itp. Rubryka oceny powinna zawierać opis zarówno umiejętności społecznych, jak i wiedzy. Jak możemy zauważyć, prawdopodobnie już wcześniej różnicowaliśmy swoje polecenia i sposoby oceny w dość podobny sposób. Można by jednak zadać pytanie, kiedy w takim razie stosować bezpośrednie nauczanie? Przyglądając się swoim grupom, zawsze dostrzeżemy w nich uczniów, którzy potrzebują dodatkowej pomocy; nie należy o nich zapominać, ale zebrać ich razem i pomóc im w pełni zrozumieć materiał. Jeżeli potrafisz odpowiedzieć na poniższe pytania, możemy przejść dalej. 1. W jaki sposób różnicujemy zadania? (materiały na różnym poziomie, wybór, zróżnicowane sposoby prezentacji, itp.) 2. W jaki sposób różnicujemy sposoby oceny? (uczniowie posiadają wiele możliwości zademonstrowania nowo zdobytej wiedzy) 3. W jaki sposób różnicujemy proces nauczania? (szeroki wybór zadań, uwzględniających różne style uczenia się, mocne strony i potrzeby, różne formy pracy grupowej i indywidualnej, etc.) Choć różnicowanie może stanowić czasem duże wyzwanie, należy je stosować w celu osiągnięcia wymiernych rezultatów. Uczestnictwo w zadaniach integracyjnych (na poziomie koleżeńskim i społecznym) oraz poprawa osiągnięć ucznia Według najnowszych badań opublikowanych w czasopiśmie Journal of Educational Psychology, dzieci, które nie uczestniczą w zadaniach wykonywanych wspólnie z rówieśnikami, mogą osiągać gorsze wyniki naukowe. W oświadczeniu prasowym z dnia 5 marca 2006 r. wystosowanym przez Amerykańskie Towarzystwo Psychologiczne, główny autor badań stwierdził, że wykluczenie to, choć jest mniej widoczne niż różne rodzaje przemocy rówieśniczej lub innej formy znęcania się, może być jednak równie szkodliwe dla dziecka. Pięcioletnie badania zostały przeprowadzone w grupie 380 uczestników w wieku od 5 do 11 lat. Osoby wykluczone z zadań wykonywanych w grupach rówieśniczych częściej miały problemy z nauką i rzadziej udzielały się w klasie niż ich rówieśnicy, którzy uczestniczyli w zadaniach grupowych. 12

W celu uzyskania dalszych informacji na temat powyższych badań, patrz: Peer Exclusion Among Children Results in Reduced Classroom Participation and Academic Achievement. (Wykluczenie rówieśnicze wśród dzieci prowadzi do mniejszej aktywności na zajęciach i mniejszych sukcesów w nauce) oświadczenie prasowe Amerykańskiego Towarzystwa Psychologicznego Buhs, E., Herald, S., & Ladd, G. (2006) Peer Exclusion and Victimization: Processes That Mediate the Relation Between Peer Group Rejection and Children's Classroom Engagement and Achievement. Journal of Educational Psychology, Vol.98 No.1. Podstawowa komunikacja z innymi: Oto kilka kluczowych pytań pomagających zrozumieć zagadnienie umiejętności komunikacji interpersonalnej: Czym są umiejętności komunikacji interpersonalnej? Umiejętności komunikacji interpersonalnej to narzędzia, które wykorzystujemy do informowania innych o naszych myślach, uczuciach, potrzebach i pragnieniach. Dzięki nim pokazujemy także innym, że rozumiemy, co myślą i czują, czego potrzebują i pragną. Jakie są zalety umiejętności komunikacji interpersonalnej? Wszyscy, zarówno podczas nauki, jaki i pracy, powinniśmy potrafić skutecznie komunikować się z naszymi nauczycielami, kierownikami i klientami. Wszyscy posiadamy przyjaciół lub znajomych, z którymi musimy się porozumiewać, aby odpowiednio radzić sobie podczas nauki czy pracy. Każdy ma swój ulubiony styl komunikowania się z innymi. Co więcej, jeżeli przyjrzymy się naszym indywidualnym historiom, okaże się, że wszyscy stosujemy różne strategie komunikacyjne w odmiennych sytuacjach. W związku z tym istnieje duża możliwość, że w przypadku spotkania się dwóch osób, mogą zaistnieć pewne okoliczności, w których komunikacja między nimi będzie mniej skuteczna niż by tego chciały. Poprzez zwiększanie repertuaru umiejętności komunikacji interpersonalnej, możemy zwiększyć naszą ogólną skuteczność, a także być może naszą satysfakcję z nauki i/lub pracy. Czy istnieją różne umiejętności komunikacji interpersonalnej? Tak. Aktywne słuchanie i asertywność to dwa przykłady takich umiejętności. Ponadto istnieją pewne techniki działania w określonych okolicznościach, takie jak komunikacja w trudnych sytuacjach lub komunikacja z przełożonymi, które mogą być bardzo przydatne. Skąd wiem, że moje umiejętności komunikacji interpersonalnej wymagają poszerzenia? Skąd wiem, które z nich muszę rozwijać? Każdy może czerpać korzyści z rozwijania swoich umiejętności interpersonalnych. Wszyscy napotykamy na pewne sytuacje, które są dla nas trudne lub/i posiadamy pewne umiejętności komunikacyjne, które chcielibyśmy poszerzyć. Oceny poziomu naszych umiejętności komunikacji interpersonalnej możemy dokonać sami lub możemy poprosić o to innych. Jeden ze sposobów polega na przypomnieniu sobie trzech lub czterech sytuacji, podczas których interakcja z drugą osobą nie przebiegła tak, jak byśmy sobie tego życzyli. Dwukolumnowy Model, opisany i zilustrowany w rozdziale 1 może pomóc Ci uporządkować 13

swoje wspomnienia oraz dostrzec schematy, pomocne w określeniu obszarów wymagających poprawy. W jaki sposób mogę rozwinąć moje umiejętności komunikacji interpersonalnej? Podobnie jak w przypadku rozwoju innych umiejętności, po ustaleniu takiej potrzeby, jeżeli posiadamy motywację do wprowadzenia zmian, musimy zapoznać się z nowymi strategiami i narzędziami, szukać okazji do ich zastosowania oraz starać się otrzymać odpowiedź zwrotną. Należy podejść do tego zagadnienia jak do planu projektu: określić swój cel, wybrać dwa lub trzy sposoby jego realizacji, być może zapisać się na kilka warsztatów i przeczytać odpowiednią książkę. Nie zapominaj: Rozwój umiejętności interpersonalnych stanowi wyzwanie na całe życie. Wybierz coś, czego możesz się nauczyć i co możesz ćwiczyć, bądź przygotowany/a na niezręczne sytuacje, wyciągaj z nich wnioski i ciesz się z robionych postępów. 14

Kontekst, teoria i bibliografia Partner : Dania Kontekst i teoria: Model ten utworzył Jan Tønnesvang w oparciu o prace H. Kohuta (Theory of Self) i Łączy się z propozycją W. Klafkiego i jego pomysłem wybierania bardziej praktycznych treści szkoleniowych (Bildung). Model uwzględnia fakt, że ludzi żyją i kształcą się w obrębie kultury, a także spełnia wymogi znajomości przyrody, kultury i zagadnień dotyczących rozwoju technicznego. Bierze również pod uwagę to, że jako nauczyciel masz do czynienia z istotami ludzkimi ich bezpośredniością, a także potrzebami społecznymi i egzystencjalnymi. Kwalifikacje Zewnętrzne Materialny wymiar istnienia (byt) Wiedza Kompetencje wiedzowe Materiał do nauki Wewnętrzne Wymiar osobisty 1 Umiejętność samooceny Zdolność do refleksji. Wartościowanie i przewartościowywanie strategii nauki Podejmowanie nowych wyzwań i zadań Cenienie własnych kompetencji, umiejętności, talentów; samozrozumienie; nauka, zrozumienie, potwierdzenie, tożsamość samoreferencyjna. Samostanowienie Wymiar społeczno-moralny istnienia Kompetencje społeczne Konsekwencje przyjmowania odpowiedzialności Tożsamość / świadomość polityczna Zdolność działania poczucie / nastawienie demokratyczne Społeczne sposoby działania zewnętrzna strona moralności Wymiar osobisty 2 Kompetencje egzystencjalne i związane z doświadczeniem Umiejętność bycia sobą Uczciwość nastawienie na życie, doświadczenie, znaczenie. Zrozumienie własnych potrzeb, uczuć, mocnych stron. Zdolność doświadczania uczuć innych i świadomość, że choć są obce, są też znajome, a także, dzięki wiedzy i odczuwaniu, umiejętność zrozumienia i wspierania innych. Model ten podkreśla związek między wiedzą przedmiotową a rozwojem osobistym. Potwierdza, że jest coś ważnego do nauczenia oraz wiele sposobów, by się tego nauczyć. Istnieje też mniej lub więcej uczuć do poznania samodzielnie lub wraz z innymi. 1 Kohut, Heinz(1977): The Restoration of the Self. NewYork. International Universities Press 15

Kohut, Heinz (1974):Remarks about the formation of the self. In:P. Ornstein(ed): The search for the Self, voii:737-770, Madison: International Universities Press Tønnesvang, Jan (2002): Selvet I pædagogikken selvpsykologiens bidrag til en moderne dannelsespædagogik. Aarhus. KLIM Kontekst, teoria i bibliografia Partner: Nota redakcyjna: Dania Poniższe materiały przygotowali nasi duńscy partnerzy jako wstęp do ich programu nauczania i lekcji do tematu 4 o rozwoju odpowiedzialności obywatelskiej. Dla nas jednak mają większe znaczenie, gdyż dotykają ogólnych zagadnień PSS, dlatego też uznaliśmy, że dobrze będzie je włączyć do tej części Podręcznika jako element podstaw teoretycznych PSS. Wstęp Punktem wyjścia dla przygotowania niniejszego programu była nauka o społeczeństwie. Celem wyboru takiej tematyki oraz założeniem lekcji jest przygotowanie uczniów do odgrywania aktywnej roli w demokratycznym społeczeństwie 1. Ponadto, korzystając z definicji demokracji jako dialogu autorstwa Hala Kocha 2, wierzymy, że rozwój umiejętności społecznych jest kluczowy dla nauki o społeczeństwie. Poniższy schemat może służyć jako narzędzie do tworzenia planów lekcji. ASPEKTY ROZWOJOWE DOTYCZĄCE KOMPETENCJI DEMOKRATYCZNO-OBYWATELSKICH 3 Aspekty związane z prawami obywatelskimi Cechy osobiste i zaangażowanie: Poszanowanie praw i obowiązków Inicjatywa i motywacja Wytrwałość, silna wola i energia Wrażliwość na problemy Wiedza i umiejętności Znajomość idei demokratycznych Zdolność do demokratycznego zachowania i komunikacji Znajomość struktur i procesów Aspekty upełnomocnienia Odpowiednia rola w rodzinie oraz w innych środowiskach, np. w szkole Tematy rozmów Częstotliwość dialogu Dialog, współpraca i rozwiązywanie problemów Korzyści płynące z dialogu i współpracy Odpowiednia przestrzeń w rodzinie oraz w innych środowiskach, np. w szkole Przestrzeń osobista (demokratyczne zgromadzenia społeczne) Przestrzeń dydaktyczna (poznanie 1 www.uvm.dk 2 Koch, 1995 3 Korsgaard m.fl. red., 2007: side 241 (Figur fra Demokratiprojektet ved Odense Seminarium) 16

politycznych Umiejętność działania w ramach systemu Znajomość problemów i konfliktów Umiejętność analizy i interpretacji Znajomość zainteresowań Umiejętność rozwiązywania problemów i współpracy demokracji) Przestrzeń polityczna (korzystanie ze swobód obywatelskich) Kontekst i teoria Program nauki o społeczeństwie stworzono ze społeczno-konstruktywistycznego punktu widzenia. W ramach tego programu uczniowie kształcą swoje umiejętności społeczne poprzez aktywne interakcje z innymi. Jesteśmy przekonani, że umiejętności społeczne mają kluczowe znaczenie dla procesu uczenia się. Ponadto, umiejętności społeczne postrzegane są jako część próby nauczenia uczniów osiągania dobrych rezultatów. Umiejętności społeczne obejmują dogłębne zrozumienie, umiejętności, sposoby komunikacji oraz poglądy, które mają wpływ na to, jakie ma człowiek możliwości i sposoby na życie z innymi w społeczeństwie. 17

Kontekst, teoria i bibliografia Partner: Włochy Nasi włoscy partnerzy dostarczyli następujące materiały teoretyczne do kontekstualizacji ćwiczeń: Ćwiczenia zostały wybrane pod kątem klas. Na przykład, ćwiczenia dla drugiej klasy szkoły hotelarskiej Enriques (Castelfiorentino - FI) zostały wybrane ze względu na swoją strukturę i potrzeby wynikające z historii danej grupy uczniów. Do klasy uczęszczało 25 uczniów (przy czym jeden z nich był nieobecny). Była to grupa heterogeniczna: 10 uczniów pochodziło z jednej pierwszej klasy, 4 z innej, 8 powtarzało drugą klasę (i pochodziło z różnych klas), a 2 przyszło z innej szkoły, która nie była szkołą hotelarską. Wybór tej klasy do udziału w projekcie był wynikiem przeprowadzonych w poprzednim roku szkolnym obserwacji, z których wynikało, że między uczniami w większych grupach relacje nie są łatwe i często są źródłem problemów. Pojawienie się nowych uczniów w tej grupie sprawiło, iż konieczne było utworzenie strategii wyrównywania poziomu wiedzy, standardów zachowań i relacji między uczniami oraz między uczniami a nauczycielami. Należy również wziąć pod uwagę czynnik zróżnicowania etnicznego, gdyż uczniowie nie pochodzili tylko z Włoch, ale także z innych kultur i krajów (Albanii, Maroka, Senegalu, Iraku i Mołdawii). Różnice dotyczą również tego, od jak dawna mieszkają we Włoszech niektórzy się tu urodzili, a ich rodzice byli imigrantami, a niektórzy są w kraju dopiero od około pięciu lat. Ćwiczenia dla piątej klasy liceum im. Enrico Fermiego (Liceum socjologiczne, psychologiczne i pedagogiczne w Empoli - FI) zostały wybrane ze względu na przyszłość 25 uczennic, które je przygotowały, opierając się na profilu i założeniach edukacyjnych, jakie szkoła stawia przed swoimi uczniami. Liceum socjologiczne, psychologiczne i pedagogiczne, poprzednio będące liceum pedagogicznym, po reformie Gelmini stało się obecną szkołą nauk humanistycznych (Ustawa reformująca 133/08). Przedmioty to w głównej mierze przedmioty artystyczne, a także humanistyczne i społeczne, psychologia, pedagogika i socjologia, do których właśnie się odnosimy. Na bardziej ogólnym poziomie szkoła przygotowuje do wszystkich działań związanych ze społeczeństwem z przeważającymi wartościami formującymi, dotyczącymi aspektów związanych z relacjami, komunikacją i organizacją, w tym całego obszaru działań projektowych dotyczących fenomenów edukacyjnych i społecznych, które dodatkowo dają wstęp na wszystkie kierunki studiów, a w szczególności pedagogikę, komunikację i psychologię. Jako że omawiana klasa kończy szkołę, udział w projekcie PSS równoznaczny był z wdrożeniem teoretycznych aspektów poznanych w trakcie nauki, jak również wdrożeniem i wzmocnieniem umiejętności społecznych, co może pomóc w podjęciu decyzji i dokonaniu wyboru dotyczącego dalszej ścieżki edukacyjnej. Casula, C. (2003). I porcospini di Schopenhauer (Jeżozwierze Schopenhauera). Franco Angeli, Mediolan. Książka mówi o tym, jak wypracować zażyłość między pilotem i grupą, a także między samymi uczestnikami, co bardzo ułatwia słuchanie, zrozumienie i naukę. Książka opisuje sposoby radzenia sobie z konfliktami i napięciem oraz tworzenia silnego porozumienia podczas współpracy, dzięki 18

czemu uczestnicy osiągają swoje cele jako bardziej kompetentni ludzie, świadomi swoich umiejętności i potencjału, zmotywowani do przezwyciężania własnych ograniczeń oraz dalszego rozwoju indywidualnego i grupowego. Cunico, M. (2008). Educare alle emozioni (Edukacja emocji). Città Nuova, Rzym. Tekst zawiera zarówno refleksje i przemyślenia na temat okresu przed dojrzewaniem, problemach z mową, jak również edukacją, aż po emocje, zachęty i konkretne pomysły na wdrażanie projektów edukacji emocjonalnej w szkołach. Manes, S. (1998). 83 giochi psicologici per la conduzione dei gruppi (83 zabaw psychologicznych służących zarządzaniu grupami). Franco Angeli, Mediolan. Praktyczny przewodnik pełen pomysłów i sugestii dla osób, które chcą nabyć umiejętność zarządzania grupami i przewodzenia nimi poprzez wykorzystanie kreatywnego narzędzia, jakim są zabawy umysłowe. Marmocchi, P., Dall Aglio, C., and Zannini, M. (2004). Educare le life skills (Uczenie umiejętności społecznych). Erickson, Trento. Książka w zarysie przedstawia edukację społeczno-emocjonalną nastolatków podczas spotkań, w trakcie których, poza prezentowaniem informacji, dochodzi do dyskusji i refleksji nad wartościami, podejściem i opiniami, które podlegają indywidualnym wyborom. Wszystkie te działania korzystają z aktywnej metodologii, która daje młodym ludziom możliwość bezpośredniego zaangażowania i uczestnictwa oraz edukacji rówieśniczej, promującej uczestnictwo i odpowiedzialność młodych ludzi wobec rówieśników. 19

Definicja Kompetencji społecznych i bibliografia Partner: Polska Nasi polscy partnerzy zaproponowali do przedyskutowania/przemyślenia trzy możliwe definicje kompetencji społecznych : Definicja nr 1: Według M. Argyle'a ( 1998) umiejętności społeczne (social skills) są wzorcami zachowań społecznych, które sprawiają, że jednostki są społecznie kompetentne, to znaczy zdolne do wywierania pożądanego wpływu na innych. Umiejętności społeczne stanowią aspekt zachowaniowy zdolności społecznych (social competence), na które składają się także wiedza, zrozumienie, brak niepokoju, przyczyniające się do wzrostu osiągnięć społecznych. Skuteczność w skłanianiu innych do zachowań zgodnych z naszymi oczekiwaniami i celami jest założeniem definicji kompetencji społecznych autorstwa M. Arygyle. Przez pojęcie kompetencji społecznej rozumie "zdolność, posiadanie niezbędnych umiejętności do tego, by wywrzeć pożądany wpływ na innych ludzi w sytuacjach społecznych. Te pożądane wpływy mogą polegać na skłonieniu innych do kupna, do nauki do odzyskania zdrowia psychicznego" (Argyle, 2002). M. Agryle wyróżnia dwie kategorie umiejętności społecznych pozwalających uzyskać zamierzone efekty w sytuacjach społecznych: powszechne umiejętności społeczne, potrzebne każdemu człowiekowi, profesjonalne umiejętności społeczne, które są konieczne w wielu zawodach. W klasycznym ujęciu Michaela Agryle, kompetencje społeczne są zbiorem takich umiejętności, od których zależy możliwość adekwatnej reakcji na określoną sytuację społeczną. Za powstanie, rozwój kompetencji społecznych, odpowiedzialne są zdolności niezbędne do przetwarzania informacji behawioralnych, które Argyle określił jako inteligencję społeczną. Za pomocą kompetencji społecznych możemy zorientować się, jaką strategię należy zastosować, żeby zrealizować własne cele. Przez kompetencje społeczne należałoby rozumieć złożone umiejętności warunkujące efektywność radzenia sobie w sytuacjach społecznych określonego typu. Argyle, M. (2002). Psychologia stosunków międzyludzkich Warszawa: PWN. Argyle, M., The Psychology of Interpersonal Behaviour (Penguin 1967) Definicja nr 2: Według Spitzberga i Cupach'a, jest to zdolność do budowania więzi emocjonalnych z innymi ludźmi, 20