TERAPIA LOGOPEDYCZNA DZIECI Z ZABURZENIAMI SŁUCHU I MOWY. Wybrane problemy teorii i praktyki surdologopedycznej

Transkrypt

1

2

3 TERAPIA LOGOPEDYCZNA DZIECI Z ZABURZENIAMI SŁUCHU I MOWY Wybrane problemy teorii i praktyki surdologopedycznej

4

5 Grażyna Gunia TERAPIA LOGOPEDYCZNA DZIECI Z ZABURZENIAMI SŁUCHU I MOWY Wybrane problemy teorii i praktyki surdologopedycznej Oficyna Wydawnicza Impuls Kraków 2006

6 Copyright by Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2006 Recenzent: prof. dr hab. Aniela Korzon Redakcja wydawnicza: Ewelina Wrona Korekta: Ewa Ślusarczyk Projekt ok³adki: Ewa Beniak-Haremska ISBN ISBN Oficyna Wydawnicza Impuls Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (012) , fax (012) Wydanie II uzupełnione, Kraków 2006

7 SPIS TREŚCI Wstęp... 7 Rozdział I Wprowadzenie do teoretycznych podstaw terapii logopedycznej dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy Surdologopedia jako specjalizacja zawodowa logopedii Przedmiot badań, cele i zadania surdologopedii Podstawowe terminy i ich definicje Rozwój myśli surdologopedycznej w Polsce i na świecie Sylwetki naukowców pionierów surdologopedii w Polsce Współczesny model organizacji opieki nad dziećmi niesłyszącymi w Polsce Rozdział II Wybrane zagadnienia z anatomii, fizjologii i patologii narządu słuchu Budowa i funkcjonowanie narządu słuchu Podstawowe wiadomości z akustyki Fizjologia przenoszenia i odbierania dźwięków Badanie słuchu Etiologia wad słuchu Charakterystyka uszkodzeń narządu słuchu... 96

8 6 Spis treści Rozdział III Porozumiewanie się, mowa i jej zaburzenia spowodowane wadą słuchu Zaburzenia słuchu i mowy a rozwój psychomotoryczny dziecka Trudności w opanowaniu systemu językowego przez dzieci z głuchotą prelingwalną Zniekształcenia systemu fonetycznego Stopień opanowania systemu leksykalnego Nieprawidłowości w opanowaniu systemu gramatycznego Porozumiewanie się osób głuchych Rozdział IV Zasady i metody terapii logopedycznej dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy Zasady pracy z dzieckiem z wadą słuchu i mowy Metody terapii logopedycznej Ćwiczenia kształtujące i wspomagające rozwój mowy dziecka niesłyszącego Ćwiczenia oddechowe Ćwiczenia usprawniające motorykę narządów artykulacyjnych Ćwiczenia fonacyjne Ćwiczenia artykulacyjne Ćwiczenia słuchowe Ćwiczenia logorytmiczne Ćwiczenia w odczytywaniu wypowiedzi z ust Teorie i metody kształtowania systemu językowego dzieci niesłyszących Rozdział V Diagnoza logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy Bibliografia Nota o Autorze

9 WSTĘP Ograniczenia zdolności poznawczych i możliwości umysłowych dzieci z uszkodzonym narządem słuchu, powodujące utrudnienia w naturalnym kształtowaniu się mowy, wymagają stosowania specjalnych oddziaływań logopedycznych. Aby były one właściwe, muszą się opierać na ogólnych założeniach obowiązujących w logopedii, z uwzględnieniem specyfiki rozwoju i rehabilitacji osób niepełnosprawnych w zakresie percepcji słuchowej. Złożoność pracy z dziećmi niesłyszącymi i słabosłyszącymi* sprawia, że każdy logopeda musi znać nie tylko podstawowe pojęcia związane z różnymi aspektami mowy, teorii informacji i komunikacji, ale musi również poznać specyfikę porozumiewania się osób głuchych i jego uwarunkowania bio-psycho-społeczne. Surdologopeda musi mieć wiadomości niezbędne do ustalania diagnozy i zaplanowania przebiegu terapii logopedycznej. Na podstawie interdyscyplinarnej wiedzy różnymi metodami i technikami pracy logopedycznej kształtuje mowę, stymuluje rozwój sprawności językowych oraz usprawnia, koryguje, kompensuje i dynamizuje funkcje psychomotoryczne jednostki. Opracowanie Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy. Wybrane problemy teorii i praktyki surdologopedycznej jest adresowane przede wszystkim do tych osób, które są zainteresowane problematyką kształtowania i terapii mowy dzieci niesłyszących. Kolejne rozdziały zawierają omówienie elementarnych zagadnień dla tych osób, które nie mają interdyscyplinarnego przygotowania logopedycznego. Książka składa się z pięciu rozdziałów, które można podzielić na dwie części. W pierwszej omówiono najważniejsze założenia teoretyczne surdologopedii, natomiast w drugiej przedstawiono praktyczne wskazówki * Za Słownikiem Ortograficznym PWN z zasadami pisowni i interpunkcji pod red. E. Polańskiego, Warszawa 2003 przyjmuje się łączną pisownię tego terminu.

10 8 G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy dotyczące metodyki pracy logopedycznej z dziećmi z zaburzeniami słuchu i mowy. Na początku pracy podjęto próbę usytuowania surdologopedii w systemie interdyscyplinarnych założeń logopedii. Podejmując złożoną problematykę kształtowania i terapii mowy dzieci niesłyszących i słabosłyszących, usystematyzowano szereg terminów, które funkcjonują w teorii i praktyce surdologopedii w słownictwie logopedycznym stosuje się wiele terminów zaczerpniętych z nauk medycznych, pedagogicznych, psychologicznych, lingwistycznych. Przedstawiono również rys historyczny i sylwetki wybranych naukowców pionierów surdologopedii w Polsce, oraz współczesny model organizacji opieki nad dziećmi niesłyszącymi. W rozdziale drugim omówiono medyczne podstawy terapii logopedycznej, tzn. elementy anatomii, fizjologii i patologii narządu słuchu. Przedstawiono zarówno zagadnienia dotyczące budowy i funkcjonowania narządu słuchu, jak i wiadomości z zakresu przyczyn, rodzajów wad słuchu oraz sposobów ich badania. Biorąc pod uwagę specyfikę opracowania, w kolejnych rozdziałach omówiono zagadnienia porozumiewania się osób, u których mowa nie kształtuje się w sposób naturalny, a jej zaburzenia determinują stosowanie określonych zasad i metod rozwoju kompetencji komunikacyjnych tych osób. Dalsza część pracy zawiera praktyczne wskazówki dotyczące kształtowania i terapii mowy przez całościowe planowanie nabywania sprawności i kompetencji komunikacyjnych. Zagadnienia zawarte w opracowaniu nie wyczerpują problematyki terapii logopedycznej dzieci niesłyszących. Mają one charakter syntetyczny, z podaniem literatury. Autorka ma jednak nadzieję, że niniejsze opracowanie będzie motywacją do studiowania surdologopedii oraz inspiracją do teoretycznego i praktycznego doskonalenia warsztatu pracy osób zajmujących się wychowaniem i terapią dzieci oraz dorosłych z wadą słuchu. Serdecznie dziękuję Recenzentowi pracy Profesor dr hab. Anieli Korzon za cenne uwagi merytoryczne przy pisaniu książki oraz za kształtowanie mojej wiedzy i umiejętności surdologopedycznych.

11 Rozdział I WPROWADZENIE DO TEORETYCZNYCH PODSTAW TERAPII LOGOPEDYCZNEJ DZIECI Z ZABURZENIAMI SŁUCHU I MOWY 1. Surdologopedia jako specjalizacja zawodowa logopedii Teoria mowy, jej zaburzenia i terapia były przedmiotem badań w obrębie wielu dziedzin naukowych już w czasach przeszłych. W starożytności, w IV wieku p.n.e., Demostenes mówca i polityk grecki mobilizował swoich rodaków do obrony wolności słowa, zaznaczając, że dobrze przygotowany mówca nigdy nie przekracza miary przynależnej (za: Wołoszyn, 1965). Kwintylian retoryk i pedagog rzymski opracował w podręczniku wymowy szereg praktycznych wskazówek wychowawczych i dydaktycznych, które miały kształtować prawidłową mowę i mówcę idealnego (za: tamże). W Polsce termin logopedia zaczął się upowszechniać w 1960 roku, kiedy to w Lublinie ukazał się pierwszy numer czasopisma Logopedia Zagadnienia Kultury Żywego Słowa. Należy jednak zaznaczyć, że termin ten funkcjonował już wcześniej w polskiej literaturze specjalistycznej. M. Łączkowska w Nowinach Lekarskich z 1936 roku używa tego terminu w znaczeniu terapia mowy (Kaczmarek, 1991, s. 5). W polskich przedwojennych leksykonach (Lam, 1931, kol. 1198, 1199) nie uwzględniano terminu logopedia, ale pojawiają się takie pojęcia, jak: logopathia : dla określenia zboczeń mowy; logoneuroza : zaburzenia mowy na tle nieorganicznych zmian nerwowych; logomanja : chorobliwa wielomówność.

12 10 G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy Słownikowe odnotowanie terminu logopedia jako działu pedagogiki specjalnej, zajmującej się badaniem i leczeniem wad mowy, pojawia się dopiero w Słowniku języka polskiego W. Doroszewskiego z 1969 roku. Rozproszenie terminologiczne wymagało uporządkowania i powiązania wyników badań naukowych, zarówno teoretycznych, jak i praktycznych, które jako całość wiedzy stanowią o szczegółowej dyscyplinie naukowej, jaką jest logopedia. Zadania tego podjęli się I. Styczek i L. Kaczmarek. I. Styczek jako autorka pierwszego, wielowymiarowego opracowania książkowego Zarys logopedii definiuje logopedię jako naukę o kształtowaniu prawidłowej mowy, usuwaniu wad mowy oraz nauczaniu mowy w wypadku jej braku lub utraty (1968, s. 13). Natomiast L. Kaczmarek, twórca polskiej logopedii, podaje, że w ujęciu ośrodka lubelskiego jest to dyscyplina samodzielna, multiinterdyscyplinowa, a jako taka stanowi część składową bloku humanistyczno-biologicznego (1991, s. 5). Zgodnie z teoretycznymi założeniami L. Kaczmarka, logopedia jest samodzielną dyscypliną naukową, której przedmiotem badań jest mowa we wszystkich aspektach: embriologicznym, patologicznym, społecznym i artystycznym. 1. Aspekt embriologiczny obejmuje szeroko pojętą profilaktykę zaburzeń mowy oraz tworzenie optymalnych warunków do kształtowania mowy dzieci, czyli dbanie o jej prawidłowy i jak najlepszy rozwój. 2. Aspekt patologiczny odnosi się do usuwania zaburzeń mowy lub nauczania mowy w wypadku jej braku lub utraty. Eliminowanie zaburzeń mowy łączy ze sobą zagadnienia diagnostyki i metodyki terapii logopedycznej zarówno dzieci w normie intelektualnej, jak i dzieci o specjalnych potrzebach edukacyjnych, w tym dzieci z uszkodzonym narządem słuchu. 3. Aspekt społ eczny zajmuje się diagnozą i terapią następstw zaburzeń mowy, do których najczęściej zalicza się zakłócenia w rozwoju społeczno-emocjonalnym i umysłowym. 4. Aspekt artystyczny uwzględnia kulturę żywego słowa, zajmującą się poprawnością języka potocznego, publicystycznego i artystycznego.

13 Rozdział I. Wprowadzenie do teoretycznych podstaw terapii logopedycznej Wieloaspektowe ujęcie mowy wyznacza interdyscyplinarny charakter logopedii, która wypracowała teoretyczne i praktyczne założenia naukowe, zajmujące się w mniejszym lub w większym stopniu mową. W świetle przedstawionych poglądów przedmiotem badań logopedii jest teoretyczna i praktyczna strona mowy. Badania naukowe nie mogą funkcjonować w oderwaniu od strony praktycznej nauk, które ją wspomagają, np. medycznych czy humanistycznych. Logopedia opiera się na wiedzy teoretycznej wszystkich dziedzin, które zajmują się badaniami różnych aspektów mowy, dlatego jej strony naukowa i praktyczna tworzą jedną, nierozdzielną całość. W modelowej koncepcji L. Kaczmarka (tamże, s. 9), teoretyczny charakter logopedii dzieli tę naukową dyscyplinę na osiem działów: 1. Teoria mowy. 2. Kształtowanie się mowy u dzieci. 3. Kształtowanie mowy u dzieci z upośledzonym słuchem. 4. Porozumiewanie się głucho-niewidomych. 5. Percepcja wypowiedzi. 6. Fonetyka artykulacyjna, akustyczna, audytywna i wizualna. 7. Patologia (zaburzenia) porozumiewania się językowego, słownego i pisemnego. 8. Teoria kultury żywego słowa. Teoria logopedii uwzględnia między innymi działy, które dotyczą specyfiki porozumiewania się osób z uszkodzonym narządem słuchu, problemami kształtowania mowy tych osób oraz zagadnienia fonetyki akustycznej i wizualnej. W praktyce logopedia obejmuje cztery specjalizacje zawodowe: logopedię wychowawczą, korekcyjną, artystyczną i surdologopedię. Jak podaje L. Kaczmarek (tamże), każdą z tych specjalizacji charakteryzuje określony zakres treści, form, metod i środków terapii logopedycznej, jednak wszystkie łączy wspólny cel i przedmiot oddziaływań kształtowanie mowy. Praktyka logopedyczna wykazała, że spośród wymienionych specjalizacji najlepiej funkcjonują logopedia korekcyjna i surdologopedia. Odmienne stanowisko na temat specjalizacji zawodowych logopedii przyjęło Kolegium Logopedyczne obradujące na konferencji naukowej w Krakowie w 1991 roku. Opracowano i zaproponowano utworzenie następujących

14 12 G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy specjalizacji logopedycznych: logopeda ogólny, neurologopeda, balbutologopeda, oligofrenologopeda, ortoepik, glottodydaktyk i surdologopeda. Zarówno w tradycyjnej koncepcji L. Kaczmarka (1991), jak i na podstawie współczesnych poglądów wymienia się surdologopedię jako specjalność logopedyczną. Podobny pogląd zawierał Projekt Klasyfikacji Zawodów i Specjalności (ustalenia z posiedzenia logopedów z 2 listopada 1994 roku), w którym postulowano wpisanie do zawodu logopedy trzech specjalności, w tym zawód: logopeda-surdologopeda. W świetle przedstawionych rozważań należy stwierdzić, że bez względu na różnorodne poglądy i ujęcia założeń logopedii surdologopedia jest jej integralną częścią specjalizacją, której przedmiotem badań jest mowa oraz komunikacja i jej zaburzenia u osób z uszkodzonym narządem słuchu. 2. Przedmiot badań, cele i zadania surdologopedii Surdologopedia zajmuje się kształtowaniem mowy osób głuchych, co jest zgodne z etymologią trzech członów wyrazów składających się na ten termin: surdus (łac.) głuchy, logos (gr.) mowa, słowo, paideia (gr.) wychowanie. Etymologiczna definicja surdologopedii nie jest wystarczająca dla potrzeb niniejszego opracowania. Nie określa ona dokładnie specyfiki przedmiotu i podmiotu oddziaływań wychowawczych, a w zależności od tego, jakie kryterium lub stanowisko teoretyczne przyjmuje się przy definiowaniu pojęcia mowa, głuchy, zaczynają się trudności terminologiczne. Dlatego w podrozdziale tym zostanie omówiony przedmiot badań, cele i zadania surdologopedii; w następnym ustalenia i wyjaśnienia terminologiczne. Przedmiotem badań surdologopedii jako specjalizacji zawodowej logopedii jest mowa osób z uszkodzonym narządem słuchu, czyli teoria i praktyka dotycząca komunikacji i jej zaburzeń stanowiących integralny element całościowego procesu rehabilitacji osób niesłyszących.

15 Rozdział I. Wprowadzenie do teoretycznych podstaw terapii logopedycznej Głównym c elem surdologopedii jest kształtowanie i terapia mowy osób z wadą słuchu zgodnie z ogólnymi zasadami logopedii. Przedmiot badań oraz główny cel surdologopedii ściśle wiążą się z oddziaływaniem wychowawczym i terapeutycznym, a wymiar pedagogiczny tej subdyscypliny naukowej determinuje jej potrójny charakter: teorii, praktyki i sztuki. Każdy logopeda musi znać podstawy teorii i praktyki pracy z dzieckiem niesłyszącym i słabosłyszącym, ale równocześnie musi się umieć posługiwać źródłami tekstowymi przy tworzeniu innowacyjnych scenariuszy i programów, wplecionych w określone konteksty sytuacyjne. Scenariusz zajęć logopedycznych nie może stanowić sztywnej jednostki czasowej, w której obowiązują schematyczne działania. Dlatego wiedza teoretyczna, którą logopeda ustawicznie wzbogaca, jest podstawą do twórczego warsztatu pracy terapeutycznej, czyli odnosi się do praktycznej sztuki wychowania. Twórcza postawa dotyczy nie tylko terapeuty, ale również podmiotu jego oddziaływań, czyli dziecka. Logopeda, dynamizując rozwój jednostki, wzbudza i podtrzymuje jego aktywność, dzięki czemu stwarza optymalne warunki do świadomego podejścia dziecka do strategii terapeutycznych. Potrójny charakter terapii logopedycznej w odniesieniu do dzieci niesłyszących wyznacza kierunek funkcji i cele szczegółowe tych oddziaływań. 1. Funkcja teoretyczna dotyczy: określania podstawowych pojęć związanych z różnymi aspektami mowy, teorii informacji i komunikacji; formułowania metod i zasad postępowania z osobami niesłyszącymi i słabosłyszącymi; opisu komunikacji osób z wadą słuchu i jej uwarunkowaniami bio- -psycho-społecznymi; opracowania podstaw teoretycznych terapii mowy tych osób. 2. Funkcja praktyczna dotyczy: realizacji strategii terapii logopedycznej osób z różnymi rodzajami i stopniami zaburzeń słuchu i mowy; ustalania interdyscyplinarnej diagnozy, na podstawie której projektuje się pracę terapeutyczną, oraz usprawniania, kompensowania, korygowania i dynamizowania funkcji psychomotorycznych jednostki;

16 14 G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy Schemat 1. Model potrójnego charakteru surdologopedii CHARAKTER TEORETYCZNY ustala prawa, swoiste cele i zadania rządzące procesem kształtowania mowy osób niesłyszących opisuje i wyjaśnia zaburzenia w rozwoju mowy dąży do konstruowania teorii komunikacji zajmuje się specyfiką komunikacji osób głuchych CHARAKTER PRAKTYCZNY formułuje metodyczne podstawy działalności logopedyczno-diagnostyczno-rehabilitacyjnej realizuje terapię logopedyczną osób z różnymi rodzajami i stopniami wady wybranymi metodami pracy usprawnia, kompensuje i koryguje funkcje psychomotoryczne jednostki CHARAKTER SZTUKI wyznacza indywidualne podejście do terapii logopedycznej, którego nie można schematycznie powielać w odniesieniu do dziecka, oraz w zakresie projektowania programów praca terapeutyczna logopedy jest praktyczną sztuką wychowania Źródło: opracowanie własne. zwracania szczególnej uwagi na profilaktykę pierwotnych i wtórnych zaburzeń wynikających z uszkodzenia słuchu; organizowania pomocy i poradnictwa rodzinnego. 3. Funkcja prognostyczna: przewiduje tendencje rozwojowe jednostki; opracowuje strategie terapii logopedycznej; uwzględnia działania profilaktyki logopedycznej. 4. Funkcja usługowa: przygotowuje specjalistów dla potrzeb diagnozy i terapii logopedycznej. Głównemu celowi surdologopedii służą uszczegółowione zadania sformułowane w oparciu o interdyscyplinarną wiedzę, zarówno teoretyczną, jak i praktyczną:

17 Rozdział I. Wprowadzenie do teoretycznych podstaw terapii logopedycznej Kształtowanie lub rozwijanie różnych sposobów komunikowania się osób niesłyszących, tzn. wypracowywanie umiejętności rozumienia i przekazywania tekstów słownych, pisemnych lub sygnalizacyjnych, czyli przygotowanie do swobodnego porozumiewania się z otoczeniem. 2. Kształtowanie mowy, czyli dbanie o jej prawidłowy i jak najlepszy rozwój pod względem fonetycznym, leksykalnym i gramatycznym. 3. Terapia zaburzeń głosu i mowy osób słabosłyszących. 4. Doskonalenie wyrazistości wypowiedzi lub terapia rozumienia tekstów przez osoby ogłuchłe po piątym roku życia. 5. Kształtowanie wszechstronnego i zintegrowanego rozwoju psychomotorycznego oraz eliminowanie zachowań zakłócających ten proces. 6. Ustalenie i weryfikowanie kompleksowej diagnozy, tj. przyczyn, rodzaju i symptomów zaburzeń w rozwoju psychomotorycznym. 7. Pomoc i poradnictwo rodzinie. 8. Organizowanie współpracy i współdziałania ze specjalistami wspomagającymi rozwój dziecka. 3. Podstawowe terminy i ich definicje Terminologia logopedyczna z uwagi na jej interdyscyplinarny charakter jest umowna. Niniejszy podrozdział stanowi przegląd pojęć i próbę uporządkowania podstawowych definicji, które ściśle wiążą się z przedmiotem lub podmiotem oddziaływań logopedy. Systematyzacja wybranych terminów oznacza uporządkowanie pojęć w celu ich jednoznacznego rozumienia, a nie unifikacji. Pojęcie teorii informacji, komunikacji Zarówno w języku potocznym, jak i naukowym takie terminy, jak: komunikacja, mowa, język są różnie pojmowane i towarzyszą naszym wypowiedziom na co dzień. Dziecko od samego początku swojego rozwoju kontaktuje się z otaczającym je światem, tj. osobami, przedmiotami, zjawiskami, które obserwuje i doświadcza. Doświadczenia te stymulują rozwój jego narządów zmysło-

18 16 G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy wych i ich koordynację, co jest podstawą do wypracowania skutecznego systemu porozumiewania się. Komunikację w świecie biologicznym zapewnia sprzężenie dwóch systemów: receptorów (narządy zmysłowe, takie jak: ucho, oko, skóra, służące do odbioru bodźców, czyli zbierające informacje z otoczenia) i efektorów (narządy wykonujące czynności pod wpływem pobudzeń nerwowych receptorów). Zarówno zwierzęta, jak i rośliny komunikują się między sobą, przy czym człowiek stworzył między systemem receptorów i efektorów trzecie ogniwo komunikowania się symbol, np. sztukę, religię, język (Tłokiński, 1982). Najbardziej popularnym sposobem symbolicznego komunikowania się ludzi jest mowa, a także muzyka, obraz, znak kod. W układzie komunikacyjnym wyróżnia się nadawcę i odbiorcę oraz kanał przesyłania informacji. M. Domachowski (1993) uważa, że mówiąc o komunikacji, należy uwzględnić jej trzy podstawowe wymiary: jest ona podstawą interakcji, a właściwie jest interakcją; jest procesem trwającym przez określony czas; polega na wymianie informacji, która ma charakter sprzężenia zwrotnego. W toku porozumiewania się są przekazywane komunikaty (nadawanie i odbieranie wypowiedzi) nie tylko w formie językowej. Zgodnie z przyjętymi założeniami komunikacja jako proces przekazywania informacji między nadawcą a odbiorcą przebiega na dwóch poziomach: językowym i niejęzykowym. W literaturze dla tych dwóch rodzajów porozumiewania się używa się zamiennie terminów: komunikacja (zachowanie) werbalna/słowna i niewerbalna/bezsłowna. Schemat 2. Językowe i niejęzykowe komunikowanie się KOMUNIKAT N O elementy elementy językowe niejęzykowe N O Źródło: Kaczmarek, 1991, s. 18.

19 Rozdział I. Wprowadzenie do teoretycznych podstaw terapii logopedycznej Jak podaje B. Kaczmarek (1993, s. 57), podział porozumiewania się na językowe i niejęzykowe jest znacznie szerszy, a tym samym bardziej adekwatny niż rozróżnienie na komunikację niewerbalną (bezsłowną) i werbalną (słowną). Łaciński termin verbum oznacza słowo, co w odniesieniu do różnych sposobów komunikowania się oznaczałoby tylko jedno słowne (głosowe) przekazywanie informacji. Dyskwalifikuje to inne formy porozumiewania się: pisemne, sygnalizacyjne, których nie możemy nazwać werbalnymi (słownymi), lecz językowymi. Przez kanał werbalny są przekazywane głównie fakty i informacje, których nie potrafimy wyrazić mimiką, gestykulacją, postawą ciała, zmianą wielkości źrenic, sposobem zachowania się lub ukierunkowaniem spojrzenia. W ciągu ostatnich lat obserwujemy szybki rozwój badań nad niejęzykowymi metodami i systemami komunikowania się, tak istotnymi w odniesieniu do osób niesłyszących. Rodzice dzieci słyszących nie wykazują dużego zainteresowania niejęzykowym sposobem komunikowania się, ponieważ oczekują, że mowa ich dziecka pojawi się w sposób naturalny. W wypadku dziecka niesłyszącego od urodzenia, u którego rozwój mowy jest zakłócony, przywiązuje się o wiele większą wagę do wszystkich form komunikowania się. Obserwacje wykazują, że porozumiewanie się językowe słowne (mowa) jest wspierane przez niejęzykowe formy komunikatu. Informacja przekazywana przez nadawcę do odbiorcy może być niewypowiedziana, lecz rozumiana przez znaki przekazywane za pomocą ruchu rąk, nóg, gestów, postawy ciała i mimiki. Zazwyczaj mimika jest określana jako sztuka wyrażania uczuć i myśli za pomocą wyrazu twarzy i odpowiednich gestów. Gesty i inne ruchy ciała pozwalają zaakcentować naszą wypowiedź, wzmacniają ją, na przykład kiwnięcie głową jest zachętą do kontynuowania dialogu, wyrazem akceptacji drugiej osoby. L. Mellibruda (1998) podaje, że 87% wszystkich informacji odbieramy za pomocą wzroku. Pozostałe sygnały percypujemy słuchem (7%), węchem (3,5%) i dotykiem (1,5%). Podobnie twierdzi E. Thiel (1992), autor książki Mowa ciała zdradzi więcej niż tysiące słów. Uważa on, że tylko 7% wszystkich informacji czerpiemy ze słów, 38% wnioskujemy z tonu głosu, a 55% z mowy ciała. Amerykańscy uczeni, Friessen i Sorenson (za: Thiel, 1992), dowiedli, że część gestów jest wrodzona i jednakowa dla wszyst-

20 18 G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy kich nacji. Stwierdzili oni, że mowa ciała wyrażająca takie uczucia, jak: radość, smutek, zainteresowanie, zaskoczenie, strach, złość, wstręt, pogarda, wstyd na wszystkich kontynentach posługuje się tymi samymi gestami i mimiką. Gesty są więc wspólnym językiem świata. Teorię tę wykorzystuje się w pracy z osobami z zaburzeniami mowy, przy tworzeniu komunikacji wspomagającej i alternatywnej. Zdaniem M. Piszczek (2005), termin komunikacja wspomagająca określa sposób, w jaki ludzie przekazują informacje w sytuacji, gdy otoczenie nie rozumie ich wypowiedzi. Z kolei komunikacja alternatywna oznacza metodę porozumiewania się zastępującą mowę. Komunikacja wspomagająca obejmuje więc wszelkie sposoby porozumiewania się, w tym komunikację alternatywną. Komunikację wspomagającą dzielimy na naturalną i specjalistyczną. Komunikacja wspomagająca naturalna wykorzystuje różne sposoby przekazywania informacji: system gestów, wyraz twarzy, pozycję ciała. Natomiast komunikacja wspomagająca specjalistyczna wymaga do przekazania informacji wykorzystania pomocy, takich jak: fotografie, obrazki, język piktograficzny. Omawiając problematykę terminologii logopedycznej, należy zaznaczyć, że we współczesnej teorii komunikacji funkcjonują dwa bardzo popularne terminy: kompetencja językowa i kompetencja komunikacyjna. Pierwszy z nich został wprowadzony przez językoznawcę N. Chomsky, ego. Według niego, kompetencja językowa to zdolność do produkowania i rozumienia wypowiedzi w danym języku, określana jako nie w pełni uświadomiona wiedza językowa (za: Kurcz, 1992). Zgodnie z pierwowzorem odnosimy kompetencję językową do wiedzy o systemie abstrakcyjnych reguł językowych, umożliwiającej nadawanie i odbieranie wypowiedzi. Dlatego, jak zaznacza A. Rakowska, kompetencję językową łączy się najczęściej ze znajomością języka i jego reguł gramatycznych, albo też ze zdolnością posługiwania się językiem (2000, s. 13). Kompetencja językowa jest konieczna, ale niewystarczająca do komunikowania się. D. Hymes sformułował socjolingwistyczną koncepcję kompetencji komunikacyjnej, czyli umiejętności posługiwania się językiem odpowiednio do sytuacji społecznej (za: Kurcz, 1992).

21 Rozdział I. Wprowadzenie do teoretycznych podstaw terapii logopedycznej Na gruncie polskiej psycholingwistyki I. Kurcz (tamże) posługuje się terminem wiedza językowa. Obejmuje on kompetencję językową według Chomsky, ego i kompetencję komunikacyjną w ujęciu D. Hymesa. W kontekście złożonej problematyki porozumiewania się istotnym zagadnieniem było oddzielenie pojęcia kompetencji językowej od kompetencji komunikacyjnej. W praktyce logopedycznej często spotykamy dzieci, które mają duże trudności z opanowaniem systemu abstrakcyjnych reguł gramatycznych, a mimo to potrafią się komunikować z otoczeniem. Dlatego jeszcze raz należy podkreślić, że przyswojenie zasad gramatycznych właściwych danemu językowi nie gwarantuje skutecznego komunikowania się. Do tych rozważań nawiązuje B. Rocławski (1993). Podkreśla on, że u dzieci należy kształtować postawę komunikacyjną, która jest sposobem zachowania się oraz wyraża się w chęci bycia odbiorcą i nadawcą informacji. Od ukształtowania się postawy komunikacyjnej, na którą dodatnio wpływa świadome postępowanie rodziców, zależy edukacja językowa dziecka. Przepływ informacji między dzieckiem a matką zależy nie tylko od matki, ale również od przygotowania dziecka (odbiorcy i równocześnie nadawcy) do przyjęcia określonej informacji. Dlatego słusznie twierdzi D. Hymes: trzeba wiedzieć, do kogo, jak i o czym mówić (za: Kurcz, 1992). Do teorii socjo- i psycholingwistycznego ujęcia kompetencji językowej i komunikacyjnej nawiązuje koncepcja S. Grabiasa (1996), który w polskiej literaturze logopedycznej przedstawił systematyczną klasyfikację tych terminów. Autor uważa, że w procesie komunikacji człowiek musi dysponować określonymi kompetencjami i sprawnościami. Podobnie jak N. Chomsky, twierdzi on, że kompetencje są wiedzą, ale nie pojawiają się w umyśle ludzkim bez określonych sprawności. Według S. Grabiasa, w procesie komunikacji niezbędne są trzy rodzaje kompetencji: językowa rozumiana jako nieuświadomiona wiedza na temat systemu językowego, czyli tkwiący w umyśle zasób fonemów, reguł morfologicznych i składniowych; komunikacyjna czyli wiedza na temat zasad użycia języka w grupie społecznej, którą to wiedzę zdobywamy w wyniku socjalizacji; kulturowa która jest wiedzą na temat zjawisk rzeczywistości (1996).

22 20 G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy Warunkiem opanowania kompetencji komunikacyjnej i kulturowej jest dysponowanie określonym poziomem kompetencji językowej. Zgodnie z logopedyczną teorią komunikacji w ujęciu S. Grabiasa (1996, s. 81), sprawności decydujące o nabywaniu kompetencji oraz sposobach ich wykorzystania ujawniają się jako procesy biologiczne i jako czynności umysłu. Podstawowymi warunkami sprawności biologicznych w procesie komunikacji językowej są: sprawny słuch; właściwie funkcjonujący słuch fonematyczny i muzyczny; mobilny mózg i wydolna pamięć; właściwie funkcjonujący obwodowy układ nerwowy i działające bez zakłóceń mięśniowe i kostne układy narządów mownych. Ten sam autor definiuje językową sprawność komunikacyjną jako umiejętność w zakresie budowania zdań gramatycznie poprawnych, które są sumą sprawności cząstkowych trzech podsystemów, tzn. fonetyczno- -fonologicznego, słownikowo-semantycznego i syntaktycznego. Podsumowując rozważania teoretyczne na temat pojęcia komunikacji, należy stwierdzić, że kompetencja komunikacyjna jest jedną z wielu nabywanych przez dzieci i wiąże się nie tylko z opanowaniem kompetencji językowej, ale zgodnie z modelem językowego i niejęzykowego porozumiewania się wymaga poznania różnych kanałów informacyjnych, które wykorzystuje się w porozumiewaniu się. Najczęściej są to kanały: słuchowy, wzrokowy, dotykowy. Najszybciej zaczyna się i kończy odbiór informacji kanałem dotykowym (cielesny kontakt matki z dzieckiem). Wcześnie jest wykorzystywany kanał wzrokowy, natomiast najdłużej trwa przygotowanie odbioru informacji przez kanał słuchowy. W wypadku dziecka z uszkodzonym narządem słuchu pierwotna wada niesprawny słuch zaburza elementarne podstawy sprawności biologicznej jednostki, a w konsekwencji jest źródłem trudności w komunikacji językowej. Jak więc porozumiewają się dzieci niesłyszące z osobami słyszącymi? A. Rakowska (2000, s. 76) na podstawie analizy zachowań komunikacyjnych i umiejętności językowych dzieci niesłyszących na różnych poziomach organizacji komunikacji, tzn. językowej i niejęzykowej, określiła najczęściej obserwowane sposoby porozumiewania się dzieci w wieku

23 Rozdział I. Wprowadzenie do teoretycznych podstaw terapii logopedycznej przedszkolnym i szkolnym. Autorka stwierdziła, że w zależności od analizowanej sytuacji komunikacyjnej (mówienie działanie) u dzieci w wieku przedszkolnym obserwujemy najczęściej zachowania: niewerbalne, werbalno-niewerbalne, werbalne. Dzieci, stosując mieszany system znaków, stają się nadawcami i odbiorcami informacji. Wśród dzieci w wieku przedszkolnym najczęściej obserwowano przekaz sygnałów komunikacyjnych w formie zachowań niewerbalnych, takich jak: czynności ruchowe (postawa ciała, ruchy manipulacyjne na przedmiotach, ruchy głową, poruszanie się w określonej przestrzeni), gesty, mimika (np. uśmiech, marszczenie nosa, ust, marszczenie brwi), znaki taktylne (np. obejmowanie, branie za rękę). Jak zaznacza A. Rakowska, podstawowym czynnikiem różnicującym zakres porozumiewania się dzieci niesłyszących [...] są odmienne poziomy możliwości językowych (2000, s ), przy czym przedszkole stwarza naturalne okazje do przezwyciężania izolacji społeczno-komunikacyjnej dziecka niepełnosprawnego i do kształtowania interakcji komunikacyjnych poprzez [...] wzbogacanie i rozwijanie umiejętności komunikacyjnych (tamże, s. 77). Autorka podkreśla, że naturalną formą komunikowania się ludzi, również osób niesłyszących ze słyszącymi, jest dialog w interakcji ze zrozumieniem, czyli używanie języka dla autentycznej potrzeby komunikowania się; winno się odchodzić od naiwnych i nic z punktu widzenia informacji i naturalności porozumiewania się nie wnoszących konwersacji typu: ile masz rąk? na rzecz rozmowy o przeszłych, teraźniejszych lub przyszłych zdarzeniach, czy odpowiadania na autentyczne pytania (tamże, s. 126). Jest to zgodne z obecnym od wielu lat w nauce języków obcych paradygmatem nawiązującym do psychologii humanistycznej (Michońska-Stadnik, 1996). Zgodnie z podejściem humanistycznym nauczanie języka pozwala dziecku-uczniowi uczyć się wyrażać rzeczywiste, a nie sztucznie wymyślone sytuacje komunikacyjne, dzięki czemu łatwiej przyswajamy sobie rozumienie i nazywanie swojego postępowania w określonej rzeczywistości i stajemy się aktywni w diadach komunikacyjnych.

24 22 G. Gunia. Terapia logopedyczna dzieci z zaburzeniami słuchu i mowy Pojęcie mowy i języka Punktem wyjścia we wszystkich teoriach porozumiewania się językowego jest zagadnienie definicji języka. Istnieją koncepcje, które utożsamiają ten termin z mową lub je rozróżniają. A. Jurkowski (1975, s. 28), który utożsamia te dwa terminy, stwierdza: mowę odnosimy do wypracowanego społecznie systemu znaków, czyli języka jako środka porozumiewania się ludzi. Odmienne stanowisko przyjął F. de Saussure, największy lingwista Francji i Szwajcarii. Odróżnił on język (lange) od mowy (langage) i mówienia (parole). Według niego, na mowę składają się zdolności mówienia i rozumienia oraz relacje między nimi. F. de Saussure definiował język jako system znaków wyrażających pojęcie i dzięki temu dających się porównać z pismem, alfabetem głuchoniewidomych, ze znakami wojskowymi. Język jest tylko najważniejszym z tych systemów (za: Milewski, 1967, s. 27). W pracach językoznawców podkreśla się społeczny charakter systemu językowego, który umożliwia porozumiewanie się (komunikację) członków danego społeczeństwa [...] jako przesyłanie informacji za pomocą jakiegoś kodu (Rakowska, 2000, s. 11). Kod tworzy system znaków, który może być realizowany za pomocą różnych kanałów informacyjnych. T. Milewski (1967) wymienia na przykład: subkod główny wokalno-audytywny (język mówiony), subkod wzrokowy, trwały (język pisany), subkod wzrokowy, przemijający (język migowy). W polskich opracowaniach logopedycznych zgodnie z teorią L. Kaczmarka (1977, s ), przyjęto, że termin mowa jest pojęciem nadrzędnym w stosunku do języka. W świetle tych założeń mowę definiuje się z dwóch punktów widzenia: społecznego (jest wynikiem zachowania się językowego w grupie społecznej); indywidualnego (tzw. mowa wewnętrzna w postaci tekstu pomyślanego, bez postaci dźwiękowej). Ze społecznego punktu widzenia mowa to akt w procesie porozumiewania się językowego słownego, w którym nadawca przekazuje informację odbiorcy na podstawie obopólnej znajomości języka (tamże). Z indywidu-

25 Rozdział I. Wprowadzenie do teoretycznych podstaw terapii logopedycznej alnego punktu widzenia, mowa to budowanie i odbiór tekstu na podstawie języka. W swoich definicjach L. Kaczmarek wyróżnia cztery składniki mowy: język, mówienie, tekst i rozumienie, które stanowią integralną całość. Zależność składników mowy przedstawia model mowy w opracowaniu L. Kaczmarka. Schemat 3. Model mowy mowa mówienie język rozumienie cerebracja ośrodek ruchowy analiza produkowanie substancji fonicznej wypowiedź słyszenie Źródło: Kaczmarek, 1977, s. 36. Jak już wcześniej wykazano, przekazywanie i odbieranie informacji jest ściśle uzależnione od zorganizowanego systemu znaków, czyli od języka. I. Styczek definiuje język jako system wyrazów i reguł gramatycznych (1979, s. 25). Podobnie rozumie go L. Kaczmarek (1991), zaznaczając, że jest to system dwuklasowy. Jedną klasę stanowią symbole językowe, a drugą reguły gramatyczne, na podstawie których budujemy wypowiedzi. Symbole dzielimy na samodzielne (wyrazy i związki frazeologiczne) i niesamodzielne (prozodemy, fonemy, morfemy). W tekście słownym prozodemy są realizowane w postaci melodii, akcentu, rytmu. Jak zaznacza B. Kaczmarek (1993), w percepcji słownych wypowiedzi znaczącą rolę odgrywa brzmienie głosu, tempo, ton, które są określane jako paraprozodyczne czynniki mowy. Dziecko opanowuje prozodyczną płaszczyznę wypowiedzi w pierwszym okresie swojego życia.

26 Niedostępne w wersji demonstracyjnej. Zapraszamy do zakupu pełnej wersji książki w serwisie