RAPORT Z BADANIA ILOŚCIOWEGO

Transkrypt

1 Badanie umiejętności podstawowych uczniów trzecich klas szkoły podstawowej RAPORT Z BADAIA ILOŚCIOWEGO część I pod redakcją Mirosława Dąbrowskiego i Małgorzaty Żytko Badania prowadzone w ramach projektu realizowanego przez Centralną Komisję Egzaminacyjną, współfinansowanego przez Europejski Fundusz Społeczny Warszawa 2007

2 Redakcja naukowa raportu: dr Mirosław Dąbrowski dr Małgorzata Żytko Recenzent: dr hab. Dorota Klus-Stańska, prof. UMW Redakcja językowa: Sylwia Dorcz Opracowanie graficzne: Stefan Drobner Wydawca: Centralna Komisja Egzaminacyjna Warszawa 2007 ISB

3 spis treści Wstęp 5 Rozdział 1. Koncepcja i organizacja badania M. Szymczak, M. Żytko 6 Rozdział 2. Umiejętności językowe i matematyczne uczniów kończących klasę trzecią M. Dąbrowski, M. Żytko 12 Umiejętności językowe uczniów kończących klasę trzecią 13 Umiejętności matematyczne uczniów kończących klasę trzecią 68 Operacjonalizacja zmiennych mierzących poziom umiejętności uczniów 102 Rozdział 3. Rozdział 4. Rozdział 5. Rozdział 6. Środowisko edukacyjne dziecka a poziom umiejętności M. Dąbrowski, M. Szymczak, M. Żytko 110 Środowisko rodzinne dziecka a poziom umiejętności M. Dąbrowski, M. Szymczak 135 Motywacja do nauki a poziom umiejętności uczniów B. Jaworska-Posiła, M. Wawrowska 161 Opinie nauczycieli o edukacji językowej i edukacji matematycznej dzieci w klasach 1 3 szkoły podstawowej M. Dąbrowski, M. Żytko 177 3

4 Autorzy: Mirosław Dąbrowski, doktor matematyki, koordynator zespołu badawczego Projektu, pracownik Wydziału Matematyki, Informatyki i Mechaniki Uniwersytetu Warszawskiego, autor licznych publikacji poświęconych nauczaniu matematyki w szkole podstawowej. Bożysława Jaworska-Posiła, magister biologii, magister psychologii, analityk rynku i opinii publicznej z wieloletnim doświadczeniem. Specjalizuje się w jakościowych badaniach społecznych. Współpracuje z firmami badawczymi, uczestniczy w ewaluacji projektów unijnych, prowadzi zajęcia z zakresu badań jakościowych w Studium Ewaluacji Projektów Finansowanych przez Unię Europejską na Uniwersytecie Warszawskim Maria Szymczak, doktor socjologii, pracownik Katedry Metod i Technik Badań Społecznych Instytutu Socjologii Uniwersytetu Łódzkiego, ekonometryk, specjalista od stosowania metod wielowymiarowych w naukach społecznych. Małgorzata Wawrowska, magister psychologii i pedagogiki, absolwent Studium Ewaluacji Dydaktycznej Uniwersytetu Gdańskiego, nauczyciel mianowany, pedagog w gimnazjum i integracyjnej szkole podstawowej w Aleksandrowie Łódzkim. Małgorzata Żytko, doktor pedagogiki, adiunkt na Wydziale Pedagogicznym Uniwersytetu Warszawskiego. Zainteresowania naukowe koncentrują się wokół problematyki rozwoju i edukacji dzieci w wieku wczesnoszkolnym. Główne publikacje: Monitorowanie osiągnięć szkolnych jako metoda doskonalenia edukacji (współaut.) 1997, Kształcenie zintegrowane. Problemy teorii i praktyki (red.) 2002, Pisanie żywy język dziecka

5 Wstęp Centralna Komisja Egzaminacyjna pod koniec roku 2005 uruchomiła, współfinansowany przez Europejski Fundusz Społeczny, projekt pod tytułem: Badanie podstawowych umiejętności uczniów trzecich klas szkoły podstawowej. Celem tego projektu było zebranie informacji na temat zakresu oraz poziomu podstawowych (językowych i matematycznych) umiejętności szkolnych uczniów kończących I etap kształcenia, a także wpływających na te umiejętności czynników edukacyjnych i środowiskowych. a przełomie maja i czerwca 2006 przeprowadzono w 137 szkołach z terenu całej Polski serię testów osiągnięć szkolnych, w których uczestniczyło prawie 2500 trzecioklasistów. Uczniowie otrzymali do rozwiązania łącznie siedem zestawów zadań trzy testy dotyczące umiejętności językowych oraz cztery testy badające umiejętności matematyczne. Pozwoliło to na zebranie informacji, nie tylko o poziomie badanych umiejętności w skali całego kraju, ale także o bardziej lub mniej typowych sposobach rozumowania uczniów i to w obu kategoriach rozwiązań: poprawnych i błędnych. W badaniu uczestniczyli także rodzice dzieci, dyrektorzy szkół i nauczyciele. Uzyskane od nich informacje były punktem wyjścia do analizy związku różnych cech środowiska edukacyjnego oraz rodzinnego uczniów z poziomem ich umiejętności. W projekcie zwrócono także uwagę na motywację uczniów klas trzecich do uczenia się i jej związek z umiejętnościami językowymi i matematycznymi oraz na edukacyjne poglądy nauczycieli klas trzecich. iniejszy raport zawiera syntetyczny przegląd wyników badań uzyskanych w ramach projektu. W rozdziale 1 przedstawiono cele i organizację badań. W rozdziale 2 zaprezentowano opis poziomu opanowania umiejętności językowych i matematycznych trzecioklasistów. Rozdział 3 przedstawia wyniki dotyczące kontekstu edukacyjnego umiejętności szkolnych uczniów, a rozdział 4 obejmuje analizę uwarunkowań związanych ze środowiskiem rodzinnym dziecka. Rozdział 5 raportu został poświęcony problematyce motywacji do uczenia się i jej związku z umiejętnościami szkolnymi, zaś rozdział 6 zagadnieniom związanym z poglądami nauczycieli kształcenia zintegrowanego na edukację językową i matematyczną dzieci w wieku wczesnoszkolnym. 5

6 Rozdział 1. Koncepcja i organizacja badania Badania osiągnięć szkolnych dzieci kończących edukację początkową w zakresie umiejętności językowych i matematycznych podejmowano w ciągu ostatnich kilku lat na Wydziale Pedagogicznym UW 1. Ich celem była diagnoza opanowania tych umiejętności przez uczniów kończących I etap edukacji. Miały one zasięg ogólnopolski i lokalny (gmina Kwidzyn). Zebrane w ten sposób dane zostały wykorzystane jako podstawa do projektowania zmian służących doskonaleniu wczesnej edukacji 2. iezwykle istotnym źródłem wiedzy na temat pracy nauczycieli i poziomu opanowania przez dzieci umiejętności czytania ze zrozumieniem, formułowania wypowiedzi pisemnych, rozwiązywania zadań tekstowych i posługiwania się operacjami arytmetycznymi była analiza błędów popełnianych przez uczniów. W ten sposób udało się pośrednio określić efektywność niektórych procedur metodycznych stosowanych przez nauczycieli i osiąganych przez nich rzeczywistych celów edukacyjnych. Badania z tego zakresu prowadził też W. Puślecki 3 w województwie opolskim. Ten nurt badań wymaga kontynuacji i dlatego podjęty przez CKE projekt dobrze wpisuje się w zakres analiz empirycznych, służących monitorowaniu wczesnej edukacji w celu świadomego i skutecznego poprawiania jej jakości. 1. Problematyka i metoda badania Przygotowując badanie postawiono dwa podstawowe pytania badawcze: 1. Jaki jest poziom osiągnięć szkolnych dzieci kończących edukację początkową? 2. Jaki jest kontekst środowiskowy i edukacyjny osiąganych przez dzieci umiejętności szkolnych? oraz szereg szczegółowych pytań badawczych: 1. Jaki jest poziom opanowania podstawowych umiejętności językowych dzieci kończących edukację początkową? 2. Jaki jest poziom opanowania podstawowych umiejętności matematycznych dzieci kończących edukację początkową? 1 R. Dolata, B. Murawska, E. Putkiewicz, M. Żytko, Monitorowanie osiągnięć szkolnych jako metoda doskonalenia edukacji, Wydawnictwo Żak, Warszawa R. Dolata, B. Murawska, E. Putkiewicz, Monitorowanie osiągnięć szkolnych jako metoda wspierania lokalnego środowiska edukacyjnego, Wydawnictwo Akademickie Żak Warszawa W. Puślecki, Po trzech latach zintegrowanej edukacji, Impuls, Kraków

7 3. Jakie czynniki edukacyjne różnicują poziom osiągnięć szkolnych dzieci? o liczba uczniów w klasie o warunki architektoniczne i wyposażenie szkoły o organizacja pracy szkoły, w tym sposób funkcjonowania świetlicy i systemu dowożenia uczniów o oferta zajęć pozalekcyjnych o współpraca z rodzicami o wykształcenie i staż pracy nauczyciela o opinie nauczycieli na temat podstawowych zadań i metod edukacji językowej oraz matematycznej o poczucie satysfakcji nauczyciela z wykonywania zawodu o pomoc socjalna dla uczniów z zaniedbanych środowisk 4. Jakie czynniki środowiskowe różnicują poziom osiągnięć szkolnych dzieci? o środowisko szkolne (miejskie, miejsko-wiejskie, wiejskie) o SES rodziców o sytuacja społeczno-zawodowa rodziny o wyposażenie domu w książki, komputer, dostęp do Internetu o sytuacja materialna i warunki mieszkaniowe rodziny 5. Czy istnieje związek między motywacją do nauki i postawą wobec szkoły a poziomem osiągnięć szkolnych uczniów? Badanie składało się z dwóch części badania ilościowego, które zrealizowano w czerwcu 2006 r. oraz badań jakościowych, przeprowadzonych w 11 wybranych szkołach, biorących udział w badaniu ilościowym. Badania jakościowe traktowane są jako uzupełnienie o charakterze diagnostycznym badań ilościowych. Ich celem było zebranie i analiza konkretnych przypadków ilustrujących badane zjawiska (case study), w tym także tych stanowiących pozytywny, godny naśladowania przykład (best practice). Wśród głównych obszarów objętych badaniami jakościowymi były: o diagnoza poziomu i typu motywacji do nauki szkolnej uczniów w klasach trzecich, poszukiwanie czynników wspierających i osłabiających motywację na poziomie indywidualnych doświadczeń uczniów; o poznanie opinii i doświadczeń uczniów, rodziców i nauczycieli związanych z nauczaniem w klasach trzecich, w szczególności dotyczących wyników uzyskiwanych przez uczniów; o poznanie sposobu funkcjonowania bibliotek i świetlic szkolnych oraz identyfikacja ich roli w kształtowaniu motywacji i umiejętności szkolnych uczniów; o określenie znaczenia, jakie dla osiągnięć szkolnych uczniów i poziomu ich motywacji do uczenia się ma organizacja dojazdów uczniów do szkół. 7

8 Pod koniec października 2006 r. w ramach projektu przeprowadzono badanie dodatkowe, którym objęto ponad 400 uczniów klas czwartych uczestników badania trzecioklasistów sprzed prawie pięciu miesięcy. Jego celem było zebranie informacji o tym, na ile w tym okresie uległy zmianie niektóre ważne matematyczne umiejętności uczniów. Wykorzystane zadania pochodziły z badania w klasach trzecich albo były do nich w pełni strukturalnie analogiczne. W badaniu w klasie czwartej wzięły udział te szkoły z badania zasadniczego, których dyrektorzy wyrazili na to zgodę w znacznej części były to szkoły wiejskie. Sposób doboru szkół sprawił, że próba ta nie jest reprezentatywna dla polskiego systemu edukacji, ale i tak porównanie wyników obu testów dostarcza ciekawego materiału do przemyśleń. 2. arzędzia badawcze w badaniu ilościowym Specyfika analizowanego problemu oraz zróżnicowanie badanych grup wymagały zastosowania narzędzi badawczych, umożliwiających określenie nie tylko umiejętności uczniów klas trzecich, czy ich postaw i motywacji w procesie uczenia się, ale również narzędzi pozwalających scharakteryzować sposób funkcjonowania badanej klasy, przybliżających warunki, w jakich przebywają uczniowie w szkole (w trakcie i po zajęciach), identyfikujących trudności związane z dojazdami do szkoły czy opisujących środowisko rodzinne uczniów. W badaniu ilościowym uczestniczyły następujące grupy: uczniowie klas trzecich, rodzice/opiekunowie badanych uczniów, nauczyciele badanych klas, dyrektorzy szkół, w których przeprowadzono badania. Zastosowane narzędzia badawcze to: testy sprawdzające osiągnięcia szkolne uczniów klas trzecich z zakresu umiejętności językowych i matematycznych, testy badające motywację dzieci oraz kwestionariusze ankiet, badające kontekst środowiska szkolnego i rodzinnego. arzędzia te cechują się wysokim stopniem standaryzacji, co pozwoliło wykorzystać zebrane informacje do przeprowadzenia analiz statystycznych. Grupa respondentów: uczniowie klas trzecich Grupa ta poddana została testom sprawdzającym z zakresu umiejętności matematycznych oraz językowych. Zastosowano trzy testy osiągnięć szkolnych (M1, M2, M3 trzy arkusze), badające podstawowe matematyczne umiejętności narzędziowe, a także umiejętności komunikacyjne i badawcze (w kontekście matematycznym) oraz trzy testy osiągnięć szkolnych (P1, P2, P3 trzy arkusze), badające umiejętności językowe 8

9 o analogicznym celu i konstrukcji. Ponadto zastosowaliśmy dodatkowe testy sprawdzające umiejętność czytania ze zrozumieniem (C1 i C2 dwa arkusze). Poza testami sprawdzającymi umiejętności matematyczne i językowe, grupa ta została poddana badaniu umożliwiającemu określenie motywacji dzieci do uczenia się. O postawy i motywacje uczniów pytani byli także nauczyciele oraz rodzice/opiekunowie. Grupa respondentów: rodzice/opiekunowie uczniów klas trzecich Kwestionariusz ankiety Rodzic/opiekun o dziecku był jedynym narzędziem badawczym wykorzystanym w tej grupie. arzędzie to podzielone zostało na dwie części. Pierwsza pozwoliła na uzyskanie informacji o przebiegu dotychczasowej edukacji dziecka, odległości domu od szkoły, warunkach do pracy, zabawy i odpoczynku w środowisku domowym oraz opinii rodziców na temat motywacji i postawy dziecka w stosunku do szkoły. Druga część ankiety dotyczyła charakterystyki środowiska rodzinnego: struktury i liczebności rodziny oraz wykształcenia i aktywności zawodowej rodziców/opiekunów dziecka. Grupa respondentów: nauczyciele klas trzecich Grupa ta otrzymała cztery rodzaje narzędzi badawczych. Pierwszym narzędziem skierowanym do tej grupy respondentów był kwestionariusz ankiety, dotyczący nauczycielskich opinii na temat edukacji językowej i edukacji matematycznej w klasach I III. Drugim był kwestionariusz ankiety auczyciel o klasie. Jego celem było uzyskanie podstawowych informacji dotyczących: charakterystyki badanej klasy, sposobów pracy nauczyciela z uczniami, aktywności śródlekcyjnych i pozalekcyjnych uczniów. arzędzie to służyło do opisania badanej klasy jako całości, bez charakterystyk poszczególnych uczniów. Kolejnym narzędziem był kwestionariusz ankiety auczyciel o uczniach. Pozwolił on nauczycielowi scharakteryzować poszczególnych uczniów swojej klasy. Zbierane informacje dotyczyły m.in.: lekcyjnej i pozalekcyjnej sfery życia ucznia w szkole, stosunku nauczyciela do konkretnego ucznia oraz oceny uczniowskich postaw i czynników motywacyjnych. Ostatnia grupa narzędzi wiązała się z testami wypełnianymi przez uczniów były to kwestionariusze ankiet umożliwiających nauczycielowi dokonanie oceny zadań rozwiązywanych przez dzieci i zachęcające do podjęcia próby przewidzenia efektów pracy uczniów. 9

10 Grupa respondentów: dyrektorzy szkół W przypadku tej grupy respondentów zastosowanym narzędziem był kwestionariusz ankiety Dyrektor o szkole. Pytania ankiety pozwoliły zebrać informacje dotyczące: warunków infrastrukturalnych badanej szkoły, aktywności rodziców uczniów klas trzecich, organizacji transportu dzieci do szkoły, możliwości pracy pozalekcyjnej oraz pomocy socjalnej, udzielanej uczniom za pośrednictwem badanej placówki. 3. Schemat losowania próby do badania ilościowego Przedmiotem badania byli uczniowie klas trzecich, nauczyciele oraz szkoły. Choć najważniejszymi badanymi obiektami są dzieci, to ze względów technicznych losowano szkoły/klasy. Jedną z istotnych cech różnicujących warunki, w jakich odbywa się proces dydaktyczny jest podział szkół na: wiejskie, miejsko-wiejskie i miejskie. W celu zapewnienia właściwego reprezentowania w próbie oraz zwiększenia dokładności przy oszacowaniu parametrów zastosowano losowanie warstwowe. W operacie losowania wyodrębniono trzy warstwy explicite: szkoły wiejskie, miejskowiejskie i miejskie. Każdy operat (dla każdej warstwy) zawierał dane identyfikujące szkołę, liczbę klas trzecich oraz liczbę uczniów. W każdej warstwie wylosowano liczbę klas/dzieci proporcjonalnie do liczby dzieci dla danej warstwy: Warstwa Liczba szkół Liczba dzieci Szkoły wiejskie Szkoły miejsko-wiejskie Szkoły miejskie Razem Przed losowaniem operaty sortowano ze względu na liczbę dzieci. astępnie utworzono (w każdym operacie) nową kolumnę wartości skumulowanych po liczbie dzieci w szkole. Kolumna ta była używana do losowania. Pierwsza wylosowana szkoła to szkoła/klasa, dla której numer porządkowy w operacie ma wartość punktu startowego. Druga wylosowana szkoła/klasa odpowiada punktowi startowemu plus jeden krok losowania. Krok losowania wyznaczony został jako wielkość uwzględniająca przeciętną liczbę dzieci w klasie oraz wielkość zakładanej próby (w warstwie). Stały krok wyznaczał szkołę/klasę, w której znajduje się kolejna, z tego względu interesująca nas klasa. Losowana była ta szkoła/klasa, w której wielkość skumulowana liczby dzieci zawierała 10

11 liczbę będącą sumą wielkości skumulowanej liczby dzieci dla punktu startowego oraz krok losowania. Ostatecznie w badaniu wzięło udział 137 klas trzecich: Warstwa Liczba klas Liczba dzieci Szkoły wiejskie Szkoły miejsko-wiejskie Szkoły miejskie Razem Badaniem objęto także 137 nauczycieli klas trzecich, 137 dyrektorów szkół podstawowych oraz rodziców prawie 2500 uczniów. iniejszy raport prezentuje część uzyskanych i poddanych analizie wyników badania ilościowego, realizowanego w ramach projektu. Skoncentrowaliśmy się na przedstawieniu wyników badania osiągnięć językowych i matematycznych dzieci, ich uwarunkowań środowiskowych i edukacyjnych, charakterystyki motywacji do uczenia się i postaw wobec szkoły badanych uczniów oraz nauczycielskich opinii i poglądów na temat edukacji językowej i matematycznej w klasach I III szkoły podstawowej. iektóre z uzyskanych wyników wymagają pogłębionej i wielowymiarowej analizy statystycznej. Będzie to przedmiotem dalszych zainteresowań autorów raportu. 11

12 Rozdział 2. Umiejętności językowe i matematyczne uczniów kończących klasę trzecią W projekcie prezentowanego badania przyjęto założenie, że można analizować poziom osiągnięć poznawczych (osiągnięć szkolnych) dzieci, uwzględniając następujące aspekty ich poznawczego funkcjonowania: narzędziowy (instrumentalny), komunikacyjny i badawczy. Są to trzy typy reprezentacji wiedzy i umiejętności dzieci. Reprezentacja narzędziowa (instrumentalna) dotyczy opanowania podstawowych umiejętności, które są ćwiczone w typowych i schematycznych sytuacjach. Posługiwanie się umiejętnościami językowymi czy matematycznymi tego typu polega na zapamiętaniu określonego wzoru działania, wyćwiczeniu go i wykorzystywaniu w typowych sytuacjach. Reprezentacja komunikacyjna jest charakteryzowana przez stosowanie zdobytych wcześniej i zrestrukturyzowanych umiejętności w sposób ogólniejszy, w mniej schematycznych zadaniach, z uwzględnieniem określonego kontekstu społecznego i praktycznego. Zdobyte umiejętności są wykorzystywane w procesie komunikowania się z innymi za pośrednictwem zdobytej wiedzy, znajdują też zastosowanie przy okazji rozwiązywania zadań praktycznych. Reprezentacja badawcza to najwyższy poziom w rozwoju myślenia, dzięki któremu podmiot nie tylko samodzielnie stosuje określone narzędzia kulturowe, takie, jak: czytanie, pisanie, liczenie (Appelt, 2005), ale również rozwiązuje problemy i konstruuje własne sposoby działania. Jest to rodzaj podejścia do problemów, wymagający wykonania działań eksploracyjnych i twórczych. Przyjęcie tej perspektywy badań oznacza akceptację dwóch sposobów reprezentacji wiedzy w umyśle: proceduralnego i deklaratywnego. Proceduralny nie ma osobnej reprezentacji danych i operacji, nie istnieją też uniwersalne operacje, funkcjonują natomiast specjalistyczne procedury swoiste dla danej dziedziny wiedzy. Korzystanie z wiedzy zapisanej proceduralnie jest możliwe tylko w konkretnym kontekście. atomiast wiedza zapisana deklaratywnie to system reprezentacji, w którym dane i operacje są niezależne od siebie. Operacje mają charakter ogólny i mogą być stosowane w sposób uniwersalny do dowolnego rodzaju danych. Wiedza ta może zostać rozszerzona przez dodanie nowego elementu, bez reorganizacji całej struktury. W procesie uczenia się istotne jest zintegrowanie wiedzy deklaratywnej i proceduralnej tak, aby wiedza zdobywana przez dziecko nabierała osobistego charakteru. Konieczne staje się zbudowanie swoistego rusztowania między wiedzą potoczną ucznia a wiedzą zewnętrzną. Zewnętrzna wiedza deklaratywna ulega wówczas restrukturyzowaniu, traci 12

13 cechy nadawcy i nabiera indywidualnego charakteru. Staje się żywa, ulega rozwojowi, jest na bieżąco weryfikowana i aktualizowana. Brak integracji między wiedzą proceduralną i deklaratywną prowadzi do powstania wiedzy scholastycznej, typowo szkolnej (por. Stemplewska, 1994). ie rozwija się ona, nie modyfikuje przypomina magnetofonowy zapis przekazu. ie jest zdolna do transformacji i twórczych rozwiązań, wykraczających poza ściśle określony kontekst. Umiejętności językowe uczniów kończących klasę trzecią I. Umiejętności narzędziowe Pierwszą z badanych kategorii umiejętności językowych były umiejętności narzędziowe. Mają one charakter podstawowy i stanowią bazę do opanowania i rozwoju umiejętności czytania oraz pisania. Zadania opracowane w tej kategorii dotyczyły takich umiejętności szczegółowych jak analiza i synteza wzrokowa wyrazów: rozpoznawanie wyrazów, w których występują określone litery oraz tworzenie nowych wyrazów z sylab, wykorzystanie znajomości kolejności występowania liter w alfabecie do tworzenia nowych wyrazów oraz przepisywanie wyrazów i zdań z tekstu. Poza tym do umiejętności narzędziowych zaliczono budowanie poprawnych ortograficznie i gramatycznie zdań w tekście tworzonego opowiadania, a więc zastosowanie podstaw wiedzy o języku do tworzenia poprawnej wypowiedzi pisemnej. I. 1. Rozpoznawanie wyrazów z określonymi literami na początku i na końcu Przekreśl słowa rozpoczynające się literą a i kończące s. krokodyl albatros astronauta awans wiewiórka awers Australia komoda susza klops Zadaniem dzieci było odczytanie wyrazów i zaznaczenie trzech spośród nich, które spełniają podany w poleceniu warunek: rozpoczynają się literą a i kończą literą s. Wyniki, jakie uzyskali badani, świadczą o tym, że zadanie nie sprawiło im dużych trudności. Większość dzieci przekreśliła wszystkie wyrazy poprawnie. Błędy popełniła około 1 / 5 badanych. Dotyczyły one zwykle błędnego rozumienia polecenia. Dzieci zaznaczały bowiem nie tylko wyrazy rozpoczynające się literą a i kończące literą s, ale 13

14 także alternatywnie wyrazy rozpoczynające się i kończące literą a, np. Australia, astronauta, lub tylko kończące się literą s. Zrozumiały więc polecenie jako alternatywę, a nie koniunkcję. Poza tym czasem wśród wyrazów błędnie zaznaczonych był wyraz susza, a więc zawierający odwrotny niż w poleceniu układ liter: rozpoczynający się literą s, a kończący literą a. Tabela 1 prezentuje rozkład procentowy wskaźników w poszczególnych kategoriach odpowiedzi. Tabela 1. Rozpoznawanie wyrazów rozkład procentowy wskaźników Zaznaczone wyrazy % Brak odpowiedzi 0,4 Błędnie zaznaczone wyrazy 19,9 Jeden, dwa wyrazy poprawnie 1,4 Wszystkie wyrazy poprawnie zaznaczone 78,3 W tabeli 2 przedstawiono rozkład wyników według warstw środowiskowych, w których znajdowała się szkoła. Większość 9-latków z trzech badanych środowisk poprawnie wykonała to zadanie. Wyniki uzyskane przez dzieci ze szkół wiejskich i miejskowiejskich są zbliżone, natomiast zaznacza się różnica między wymienionymi środowiskami a szkołami miejskimi, na korzyść tych ostatnich. Tabela 2. Rozpoznawanie wyrazów rozkład procentowy poprawnych odpowiedzi w trzech badanych środowiskach 14

15 I. 2. Tworzenie nowych wyrazów z sylab Poniższe wyrazy są ułożone zgodnie z pewną zasadą. Odkryj ją. Dopisz dwa kolejne pasujące wyrazy. kawa waliza zakątek tektura rama To zadanie wymagało odczytania wyrazów i odnalezienia w tym układzie określonej zasady, a następnie dopisania kolejnych wyrazów, rozpoczynających się od ostatniej sylaby wyrazu poprzedniego. Jest to przykład zadania, które jest mniej typowe niż zadanie pierwsze z kategorii umiejętności narzędziowych. Wiąże się z koniecznością dokonania analizy i syntezy wzrokowej wyrazów, ale także samodzielnego odkrycia rozwiązania tej swoistej zagadki językowej i utworzenia nowego wyrazu. Wyniki zaprezentowane w tabeli 3 wskazują, że zadanie to sprawiło dzieciom trudności. Tylko nieco ponad 30% badanych wpisało poprawnie jeden albo dwa wyrazy. Większość, a więc prawie 67% badanych, nie potrafiło uzupełnić prawidłowo ciągu wyrazów, choć wydaje się, że jest to rodzaj zadania-zagadki, z którym dzieci stykają się w niektórych podręcznikach i popularnych książkach czy czasopismach z zagadkami językowymi. Tabela 3. Tworzenie wyrazów z sylab rozkład procentowy wskaźników Uzupełnianie ciągu wyrazów % Brak odpowiedzi 21,6 Błędnie uzupełniony ciąg wyrazów 45,3 Jeden wyraz dopisany poprawnie 12,4 Dwa poprawne wyrazy 20,6 ajmniej badanych dzieci rozwiązało poprawnie to zadanie w szkołach wiejskich, a najwięcej poprawnych odpowiedzi zanotowano w szkołach miejskich. Jednak większość badanych nie poradziła sobie z tym przykładem. Szczegółowy rozkład wyników prezentuje tabela 4. 15

16 Tabela 4. Tworzenie wyrazów z sylab rozkład procentowy poprawnych rozwiązań w trzech środowiskach Oto kilka przykładów rozwiązań tego zadania. a) b) c) W przykładzie a) dziecko odkryło regułę (każdy następny wyraz rozpoczyna się od ostatniej sylaby poprzedniego wyrazu) i zaproponowało dwa kolejne wyrazy. W przykładzie b) dziecko skoncentrowało się na związku znaczeniowym między wyrazami i stworzyło ciąg rama-okno-zasłona. Ostatni przykład jest trudny do interpretacji, można przypuszczać, że uczeń chciał stworzyć nowe wyrazy z sylaby, którą rozpoczyna się pierwszy wyraz tego ciągu. 16

17 I. 3. Przepisywanie wyrazów z określoną trudnością ortograficzną Odczytaj wszystkie wyrazy, wybierz z nich po dwa wyrazy z ó, ż i ch. Zapisz je w odpowiednich linijkach. samochód, futro, wróżka, hipopotam, chusteczka, żaba, helikopter, muchomor, choinka, hulajnoga, pszczoła, jaskółka, karuzela, wieża, staw, chaber, lustro ó... ż... ch... To zadanie ma charakter odtwórczy. Wymagało wybrania odpowiednich wyrazów zgodnie z poleceniem oraz prawidłowego ich zapisania, a właściwie uważnego przepisania. Poprawny zapis wyrazów widoczny był na kartce. a podstawie wyników przedstawionych w tabeli 5 można stwierdzić, że większość badanych poradziła sobie z wykonaniem tego zadania. Wyrazy z ż przepisało poprawnie najwięcej badanych dzieci (ponad 75%), natomiast wyrazy z ó i ch nieco mniej, ale wynik jest również dobry. Około 20% badanych miało trudności z przepisaniem wyrazów. Wynikało to z niezrozumienia polecania: dzieci wpisywały wyrazy przypadkowe lub inne niż podane w zadaniu, przepisywały też większą liczbę wyrazów niż podano w poleceniu. Ta ostatnia reakcja wynikała zapewne z nadgorliwości lub chęci wykonania zadania hiperpoprawnie. Tabela 5 przedstawia procentowy rozkład wskaźników w poszczególnych kategoriach odpowiedzi. Tabela 5. Przepisywanie wyrazów rozkład procentowy wskaźników y wykonania zadania Rodzaje trudności ortograficznych ó ż ch Brak odpowiedzi 1,2 1,2 1,3 Wyrazy przypadkowe (lub więcej) 22,1 18,4 24,5 Jeden lub dwa wyrazy (z błędami) 7,4 5,3 5,4 Dwa wyrazy poprawne 69,3 75,2 68,8 17

18 Wyniki zamieszczone w tabeli 6 wskazują, że zaznacza się jednak różnica w procencie prawidłowych rozwiązań wśród badanych uczniów ze wsi i miasta, na korzyść tego drugiego środowiska. Wyniki uczniów szkół wiejskich i miejsko-wiejskich są zbliżone. Tabela 6. Przepisywanie wyrazów rozkład procentowy wyników w trzech środowiskach I. 4. Przepisywanie zdań z tekstu Przeczytaj tekst i przepisz z niego dwa dowolne zdania. Maciek leżał już w łóżku i próbował zasnąć. Jednak nie przychodziło mu to z łatwością. Kręcił się z boku na bok, wzdychał, zamykał oczy, ale nic nie pomagało. Wreszcie wyobraził sobie polanę w lesie, a na niej olbrzymie stado puszystych owieczek i baranów. Zaczął liczyć: jeden, dwa, trzy, cztery, pięć... Zadanie wymagało przeczytania tekstu i dokonania wyboru dwóch zdań, a następnie przepisania ich poprawnie w linijkach umieszczonych pod tekstem. Okazało się, że sprawiło to dzieciom pewną trudność. W całej badanej populacji 32,6% uczniów przepisało poprawnie jedno zdanie, 35,5% dwa zdania. Jak wynika z tabeli 7 najlepiej wykonały to zadanie dzieci ze szkół miejskich, a najsłabiej dzieci wiejskie. 18

19 Tabela 7. Przepisywanie zdań rozkład procentowy poprawnych rozwiązań I. 5. Zastosowanie znajomości liter alfabetu w tworzeniu kolejnych wyrazów rozpoczynających się literami: B, O, Z Poniżej znajdują się trzy fragmenty stron ze słownika. Jakie mogą być kolejne wyrazy na tych stronach? Wpisz po dwa przykłady. B O Z bar opis zmrok bark orbita znak barka osa Zofia Zadanie wymagało znajomości kolejności liter w alfabecie oraz wykorzystania tej umiejętności do tworzenia wyrazów. Zadaniem dziecka było dopisanie kolejnego wyrazu z zachowaniem ogólnej prawidłowości w zakresie porządku liter alfabetu. Wyrazy, które należało wpisać, musiały mieć określone znaczenie. atomiast wybór dziedziny, której dotyczyły, był dowolny. 19

20 Tabela 8. Dopisywanie wyrazów zgodnie w porządkiem alfabetycznym rozkład procentowy wskaźników Kategoria rozwiązania Wyrazy rozpoczynające się literami B O Z Brak odpowiedzi 3,1 4,0 5,3 Błędne 2 wyrazy 25,5 47,4 49,7 Poprawny 1 wyraz 46,0 30,0 33,3 Poprawne wyrazy 25,3 18,6 11,7 ajmniej trudności sprawiło dzieciom uzupełnienie ciągu wyrazów rozpoczynających się literą B. Ponad 70% badanych wpisało poprawnie jeden lub dwa wyrazy. atomiast uzupełnienie wyrazów rozpoczynających się literą O i Z okazało się trudniejsze. W przypadku wyrazów rozpoczynających się literą O prawie połowa badanych prawidłowo uzupełniła ciąg wyrazów dopisując jeden lub dwa wyrazy. atomiast stronę słownika z literą Z poprawnie uzupełniło 45% badanych. Wśród zaproponowanych rozwiązań tego zadania pojawiły się między innymi takie przykłady: a) b) c) d) 20

21 Rozkład wyników w trzech badanych środowiskach wskazuje na zróżnicowanie między badanymi warstwami na korzyść dzieci miejskich. Im trudniejszy przykład, tym różnice między dziećmi wiejskimi i miejskimi są większe. Wyniki uczniów szkół miejskowiejskich zbliżone są do wyników dzieci ze szkół wiejskich. Tabela 9. Dopisywanie wyrazów zgodnie z porządkiem alfabetycznym rozkład procentowy poprawnych odpowiedzi I. 6. Poprawna budowa zdań w tekście opowiadania Kolejne dwa zadania, które zostały zaliczone do kategorii umiejętności narzędziowych, wiążą się ściśle z pisaniem dłuższej formy wypowiedzi opowiadania. Pisanie opowiadania wymaga od dziecka określonych umiejętności w zakresie twórczości językowej. Jednak formułowanie poprawnych syntaktycznie, gramatycznie i ortograficznie zdań należy uznać za podstawę pisania dłuższych form wypowiedzi. Toteż jakościowe kategorie analizy opowiadania zostaną przedstawione szczegółowo w dalszej części raportu, a wybrane kategorie formalne opisane poniżej. Tekst to całość złożona z elementów pozostających ze sobą w ścisłych związkach. Elementarne składniki tekstu to wyrazy, zdania, akapity, części, które spełniają różne funkcje. Wszystkie te elementy tworzą spójną całość, która służy realizacji określonych celów komunikacyjnych (por. Łuczyński, 1992). Składniki tekstu powinny być dopasowane zarówno pod względem gramatycznym, jak i funkcjonalnym, a więc z uwzględnieniem kontekstu wypowiedzi (cel, sytuacja, odbiorca itp.). Podstawowym elementem składniowym tekstu są wypowiedzenia. Jest to część tekstu oddzielona od innych znakami interpunkcyjnymi i najczęściej stanowiąca zdanie. Te składniki tekstu powinny być powiązane gramatycznie i znaczeniowo. Określone następstwo tematyczne poszczególnych wypowiedzeń konstytuuje treść i znaczenie tekstu. Relacja funkcjonalna 21

22 występuje w tekście wtedy, gdy między dwoma składowymi wypowiedzeniami istnieje związek treściowy. Temat rozpoczęty w jednym zdaniu znajduje logiczną kontynuację w następnym wypowiedzeniu. Określając strukturę składniową analizowanych narracji najpierw wyznaczono poziom poprawności konstrukcji składniowej na poziomie elementarnych składników, czyli wypowiedzeń. Wyodrębniono trzy poziomy zaawansowania struktury składniowej tekstów: 1. Potok składniowy lub sekwencje zdaniowe tekst napisany przez dziecko to potok składniowy, brak w nim wyraźnie wyodrębnionych wypowiedzeń, które zostałyby zaznaczone za pomocą znaków interpunkcyjnych i wielkiej litery rozpoczynającej poszczególne zdania; sporadycznie w tekście dzieci stawiają jedną kropkę lub zaznaczają znakami interpunkcyjnymi fragmenty złożone z kilku wypowiedzeń; czasami zaznaczają te części wielką literą. 2. Przewaga zdań pojedynczych rozwiniętych struktura składniowa tekstu jest wyraźnie zarysowana, zaznaczono poszczególne wypowiedzenia znakami interpunkcyjnymi, zdania rozpoczynają się wielką literą. Dominują zdania pojedyncze rozwinięte. 3. Przewaga zdań złożonych (podrzędnie i współrzędnie) struktura składniowa tekstu jest wyraźnie zarysowana, zaznaczono poszczególne wypowiedzenia znakami interpunkcyjnymi, zdania rozpoczynają się wielką literą. Dominują zdania złożone. Tabela 10. Struktura składniowa narracji rozkład procentowy wskaźników Złożoność syntaktyczna wypowiedzi % rozwiązań Potok składniowy lub sekwencje zdaniowe 24,7 Przewaga zdań pojedynczych rozwiniętych 22,6 Przewaga zdań złożonych (podrzędnie i współrzędnie) 47,9 Teksty opowiadań pisanych przez dzieci na podstawie obrazka o treści fantastycznej (bajkowej) były zróżnicowane od strony formalnej. W całej badanej populacji 24,7% wypowiedzi pisemnych dzieci zostało sformułowanych w postaci potoków składniowych. Około ¼ uczniów klas trzecich ma więc trudności z wyrażeniem własnych myśli w poprawnej formie składniowej. Potok składniowy bowiem to jedno długie zdanie, które nie ma wyraźnej struktury. Myśl nie jest podzielona na poszczególne sekwencje 22

23 zdaniowe. Autorzy opowiadają o wydarzeniach tak, jakby snuli wypowiedź ustną, wydarzenia się przenikają, akcja nie jest często wyraźnie zarysowana. Większość tekstów opowiadań pisanych przez dzieci ma jednak poprawną strukturę składniową, w 22,6 % opowiadań dominują zdania pojedyncze rozwinięte, natomiast w 47,9% zdania złożone. Większość badanych dzieci potrafi więc skonstruować zdania poprawne składniowo w dłuższej wypowiedzi pisemnej. Wyniki uzyskane w środowisku wiejskim i miejskowiejskim są zbliżone. atomiast po raz kolejny rysuje się znacząca przewaga dzieci ze szkół miejskich. Warto jednak zwrócić uwagę na fakt, że w świetle uzyskanych wyników (por. tab. 11) ok. 30% badanych uczniów klas III szkoły podstawowej ma trudności z poprawnym językowo (syntaktycznie) sformułowaniem wypowiedzi pisemnej. Tabela 11. Budowa syntaktyczna zdań w tekście opowiadania rozkład procentowy poprawnych wypowiedzi w trzech środowiskach Zamieszczone poniżej teksty opowiadań napisanych przez dzieci ilustrują formalną strukturę syntaktyczną, nazwaną potokiem składniowym. Konstrukcję tekstu charakteryzuje istnienie jednego długiego zdania, w którym treści i myśli autora przenikają się bez wyraźnego wyodrębnienia poszczególnych wypowiedzeń składowych. 23

24 a) b) I. 7. Poprawność gramatyczna wypowiedzi pisemnej Kolejna z analizowanych kategorii to poprawność gramatyczna wypowiedzi pisemnej w formie opowiadania. Uznano, że teksty opowiadań, w których popełniono do dwóch błędów można uznać za poprawne. Ogółem w badanej próbie do poprawnych gramatycznie tekstów można zaliczyć 84,8% opowiadań. W tym zakresie różnice między badanymi środowiskami szkolnymi nie są zbyt duże. W porównaniu z pozostałymi grupami nieco lepiej wypadają teksty dzieci miejskich. 24

25 Tabela 12. Poprawność gramatyczna wypowiedzi pisemnej procentowy rozkład poprawnych wypowiedzi Wyniki wskazują, że ponad 80% badanych dzieci w trzech analizowanych środowiskach potrafi zbudować zdania poprawne gramatycznie. Dzieci nie popełniają zbyt wielu błędów. Dominują błędy składniowe i fleksyjne. I. 8. Poprawność ortograficzna wypowiedzi pisemnej Inaczej wygląda sytuacja w przypadku poprawności ortograficznej wypowiedzi pisemnych. Ogółem w przedziale od 0 do 2 błędów sytuuje się 37% opowiadań pisanych przez dzieci. W zakresie poprawności ortograficznej znacząca jest przewaga dzieci miejskich. ieco mniej niż połowa badanych z tego środowiska potrafi napisać poprawny ortograficznie tekst (por. tab. 13), natomiast w pozostałych grupach środowiskowych wyniki są niższe. Warto jednak pamiętać, że w edukacji językowej dzieci w klasach I III ważniejsze jest rozwijanie umiejętności twórczej i spontanicznej wypowiedzi pisemnej, niż bezwzględne dążenie do poprawności ortograficznej. admierną dbałością o ortografię łatwo jest bowiem stłumić spontaniczność wypowiedzi, a tego nie da się prosto nadrobić w starszych klasach. Pisząc dłuższe teksty dzieci zdobywają doświadczenie językowe i stopniowo, w trakcie ich rozwoju, kształtuje się też poprawność ortograficzna wypowiedzi. 25

26 Tabela 13. Poprawność ortograficzna wypowiedzi pisemnej rozkład procentowy poprawnych ortograficznie wypowiedzi (0 2 błędy) Podsumowanie Umiejętności zaliczone do kategorii narzędziowych dzieci opanowały w różnym stopniu. Uzyskane wyniki wskazują, że zadania wymagające odczytania wyrazów i zdań oraz przepisania wyrazów i tworzenia poprawnej syntaktycznie dłuższej formy wypowiedzi zostały wykonane przez większość badanych. Umiejętności narzędziowe wykorzystywane w sytuacjach nietypowych, wymagających od uczniów tworzenia nowych wyrazów, wykorzystywania wiedzy językowej w nowych sytuacjach sprawiają natomiast dzieciom pewną trudność. Wraz ze wzrostem trudności zadań rosną też różnice w poziomie ich wykonania w trzech badanych środowiskach, na korzyść szkół miejskich. 26

27 II. Umiejętności komunikacyjne Kategoria umiejętności komunikacyjnych obejmowała zadania sprawdzające poziom opanowania: o czytania ze zrozumieniem tekstu popularnonaukowego, o czytania ze zrozumieniem tekstu użytkowego, o tworzenia wyrazów o podobnym znaczeniu do podanych, o tworzenia zdań z tym samym wyrazem, ale w różnym znaczeniu. Wymienione umiejętności stanowią podstawę procesu efektywnego komunikowania się uczniów w szkole i środowisku rodzinnym, są niezbędne do posługiwania się językiem w celu wyrażania własnych myśli i przeżyć, korzystania z różnych źródeł informacji. II. 1. Czytanie ze zrozumieniem tekstu popularnonaukowego Przeczytaj uważnie tekst o delfinach. Odpowiedz na pytania. Delfiny, jak wszystkie ssaki, oddychają płucami. abierają powietrza, wyskakując nad powierzchnię wody. astępnie zanurzają się ponownie do wody i dłuższy czas mogą spędzać w jej głębi. ie mają ani dobrego wzroku, ani węchu. Stwierdzono, że w celu poruszania się w wodzie i rozpoznania warunków delfiny posługują się ultradźwiękami tzn. dźwiękami, których ucho ludzkie nie może usłyszeć. ie zbadano jeszcze dokładnie, w jaki sposób delfiny wysyłają te dźwięki i odbierają ich echo. aukowcy przypuszczają, że delfiny odbierają dźwięki wysokie i niskie. Pozwalają one orientować się im w przestrzeni. Stwierdzono, że z daleka mogą doskonale rozróżnić dwie ryby takiej samej wielkości, ale innego gatunku. Skierują się do tej, która im bardziej odpowiada. Ciąża delfinów trwa tygodni. oworodek ma długość centymetrów. Tuż po urodzeniu matka wynosi noworodka na powierzchnię wody, aby mógł wykonać pierwszy oddech. Jak oddychają delfiny? (podkreśl właściwą odpowiedź) nabierają powietrza głęboko pod wodą i wolno je wydychają oddychają przy pomocy skrzeli jak wszystkie ryby nabierają powietrza nad powierzchnią wody nabierają powietrza tuż pod powierzchnią wody Czy delfiny dobrze widzą pod wodą? (podkreśl właściwą odpowiedź) mają świetny wzrok delfiny mogą z daleka zobaczyć dwie ryby nic nie widzą pod wodą delfiny nie widzą dobrze pod wodą Co ułatwia delfinom poruszanie się w wodzie? (podkreśl właściwą odpowiedź) mają doskonały węch i wyczuwają różne zapachy mają specjalne czujniki na ciele, które pozwalają omijać przeszkody wysyłają ultradźwięki, które ułatwiają orientację w przestrzeni wysyłają głośny dźwięk, który może usłyszeć człowiek 27

28 Zadanie sprawdzało umiejętność czytania ze zrozumieniem tekstu popularno-naukowego. Po przeczytaniu tekstu dzieci miały odpowiedzieć na pytania, dokonując wyboru jednej poprawnej odpowiedzi spośród podanych 4 propozycji. Jest to raczej typowe zadanie, sprawdzające umiejętność czytania ze zrozumieniem. Wśród zadań, które pojawiają się w podręcznikach czy zeszytach ćwiczeń z propozycjami sprawdzianów dla uczniów klas początkowych, dość często odnajdujemy podobne przykłady. Jedyna różnica to stopień trudności pytań i dobór zestawu proponowanych odpowiedzi do wyboru oraz rodzaj tekstu do czytania zwykle jest to tekst fabularny. Tym razem zaproponowano jednak dzieciom przeczytanie fragmentu tekstu o charakterze popularnonaukowym. W badanej grupie 9-latków na wszystkie pytania poprawnie odpowiedziało 51,5% badanych. a dwa pytania poprawnie udzieliło odpowiedzi 32,7%. Zatem większość badanych uczniów w pełni lub częściowo zrozumiała czytany tekstu. Tabela 2 prezentuje rozkład wyników w trzech analizowanych środowiskach, w zakresie pełnego rozumienia tekstu popularnonaukowego. ajlepiej wypadli uczniowie szkół miejskich. Ponad połowa z nich prawidłowo odpowiedziała na wszystkie pytania. Wynik uzyskany przez dzieci ze szkół wiejskich i miejsko-wiejskich jest zbliżony i znacząco niższy niż dzieci z środowiska miejskiego. Tabela 2. Czytanie ze zrozumieniem tekstu popularnonaukowego rozkład procentowy poprawnych rozwiązań 28

29 II. 2. Czytanie ze zrozumieniem tekstu zaproszenia Przeczytaj uważnie tekst. Przekreśl w nim zbędne wyrazy. W sobotę w nocy 14 stycznia 2006 roku o godzinie odbędzie się w szkole bal karnawałowy. Zapraszamy wszystkich pełnych zainteresowanych uczniów i wcale ich znajomych. Zapewniamy wspaniałą zabawę. Warto założyć pantofle ciekawy strój, Bo będzie wąski konkurs na najciekawszy kostium dziewczynki i chłopca. Zwycięzcy otrzymają wspaniałe próbne nagrody. Kolejne zadanie sprawdzało również umiejętność czytania ze zrozumieniem, tym razem jednak tekstu użytkowego zaproszenia. Wymagało ono przeczytania całości i skreślenia wyrazów, które nie pasują są zbędne, zakłócają sens i znaczenie tekstu. W całej badanej grupie dzieci odnotowano następujące wyniki: o 18,3% badanych nie skreśliło żadnego wyrazu lub skreślenia były przypadkowe, o 10,0% błędnie skreśliło poszczególne wyrazy, o 14,6% poprawnie skreśliło dwa, trzy wyrazy, o 57,0% poprawnie skreśliło wszystkie wyrazy. Ponad połowa badanych uczniów wykonała zatem to zadanie na poziomie pełnego zrozumienia tekstu zaproszenia. Rozkład procentowych wyników w trzech analizowanych środowiskach wskazuje, że podobnie jak w poprzednim zadaniu w tym także najlepiej wypadają dzieci miejskie, a najsłabiej dzieci wiejskie. Wszystkie różnice są istotne statystycznie. Tabela 3. Czytanie ze zrozumieniem tekstu użytkowego rozkład procentowy poprawnych rozwiązań 29

30 II. 3. Tworzenie zdań z tym samym wyrazem, ale w różnych znaczeniach iektóre wyrazy mają wiele znaczeń. a przykład wyraz bal oznacza zabawę taneczną i klocek drewna. Ułóż dwa zdania z wyrazem zamek, używając go w różnych znaczeniach. Kolejne zadanie w kategorii zadań komunikacyjnych dotyczy zasobu słownikowego dzieci i umiejętności posługiwania się wyrazami w różnych znaczeniach. opanowania tej umiejętności uwarunkowany jest dotychczasowymi doświadczeniami językowymi dzieci, zdobytymi w środowisku rodzinnym i w szkole. Rozwijanie zasobu słownictwa uczniów to jedno z ważnych zadań edukacji językowej. Służy temu przede wszystkim wprowadzanie różnorodnych ćwiczeń i zadań, które zachęcają dzieci do wypowiadania się (w formie ustnej i pisemnej) w różnych kontekstach sytuacyjnych, z myślą o realizacji określonego celu wypowiedzi i skierowaniu jej do konkretnego odbiorcy. Poprzez zachęcanie dzieci do aktywności językowej nauczyciel ma okazję wzbogacać słownictwo dzieci, poza tym mogą one także wzajemnie uczyć się od siebie, zdobywając językowe doświadczenie. wykonania analizowanego zadania w całej grupie badanych 9-latków można podzielić na kilka kategorii. Część dzieci nie potrafiła skonstruować poprawnie zdań, wpisywały tylko ich fragmenty albo pojedyncze wyrazy (6,4%). Inne zapisywały jedno zdanie, ale bez związku z wyrazem podstawowym (1,3%) lub tylko jedno zdanie z wyrazem zamek (7,4%). Jeszcze inni tworzyli dwa zdania z wyrazem zamek, ale używali ich w tym samym znaczeniu (30,4%). Zadanie to wykonało poprawnie, zapisując dwa zdania z wyrazem zamek w dwóch różnych znaczeniach, 43,6% badanych. Rozkład procentowy poprawnych rozwiązań tego zadania w trzech środowiskach szkolnych ilustruje tabela 4. 30

31 Tabela 4. Tworzenie zdań z tym samym wyrazem w różnym znaczeniu rozkład procentowy poprawnych rozwiązań ajlepsze wyniki uzyskały dzieci miejskie mniej więcej połowa z nich zapisała dwa poprawne zdania z wyrazem zamek. Dzieci wiejskie wypadły natomiast tym razem lepiej niż dzieci ze szkół miejsko-wiejskich. Jednak ponad połowa badanych uczniów klas trzecich szkoły podstawowej nie potrafi skonstruować poprawnie dwóch zdań z tym samym wyrazem, ale w różnych znaczeniach. Oto kilka przykładów rozwiązań, zaproponowanych przez badanych uczniów. iektóre dzieci zapisały dwa zdania, a czasem więcej, jednak wyraz zamek pojawia się tylko w jednym znaczeniu, zaś treść pozostałych zdań jest przypadkowa, jak w następujących przykładach: o Moją babcię boli ząb. Wczoraj byłam na wycieczce i widziałam zamek. o Zamek jest duży. Mam zamkową wieżę z klocków. Kwiaty są piękne. Kwiaty są ozdobą. Duża grupa badanych tworzyła dwa zdania, ale wyraz zamek występował w nich w takim samym znaczeniu (pisownia oryginalna): o Zapomniałam klucza do zamka. Zacioł mi się zamek w kurtce. o Lubię budować zamek z piasku. W dużym zamku mieszka królewna o Ten zamek jest ładny. Ten zamek jest duży 31

32 o W zamku jest bardzo ciemno gdy odsłoni się okna to robi się jaśniej. Czasem w zamku chodzą duchy. atomiast wśród poprawnie skonstruowanych zdań w pracach dzieci odnaleźć można następujące propozycje: o Stary pusty zamek stanoł na wzgórzu. Gdy chcę wejść do domu muszę otworzyć zamek. o Ten zamek w Gniewie bardzo mi się podoba. Muszę sobie kupić nowy zamek do drzwi. o a piasku zbudowałem ogromny zamek. Stasiu masz rozpięty zamek przy spodniach. o a wysokim wzgórzu stał wielki i ponury zamek. Kiedy wychodzę z mamą do szkoły, i nikt nie zostaje w domu to mama zamyka drzwi na zamek. II. 4. Tworzenie wyrazów o podobnym znaczeniu do podanych Przeczytaj wszystkie wyrazy, wpisz obok wyrazy o podobnym znaczeniu. kolorowy... ciepły... głośno... mokry... smaczna... odważny... duży... smutny... zdziwiony... szybko... piękna... szorstka... Kolejne zadanie również sprawdzało zasób słownikowy dzieci poprzez tworzenie wyrazów o podobnym znaczeniu do wyrazów podanych. To zadanie przypomina nieco ćwiczenia, które pojawiają się w podręcznikach dla klas początkowych szkoły podstawowej, ale w nich zwykle częściej występuje polecenie utworzenia wyrazów o znaczeniu przeciwnym do podanych niż podobnym. Wyrazy, jakie wybrano do tego zadania to przymiotniki i przysłówki. Szukanie wyrazów o podobnym znaczeniu wymaga uruchomienia zasobu słownictwa, które zostało dotychczas opanowane przez dzieci za pośrednictwem różnych doświadczeń i aktywności językowych. Wyniki zadania zamieszczono w tabeli 5. Analiza prac uczniów wskazuje, że wpisywanie wyrazów o podobnym znaczeniu odbywało się na kilku poziomach. Badani zastosowali następujące rozwiązania: 32

33 o powtórzenie wyrazu, do którego należało utworzyć inny, o podobnym znaczeniu, o wpisanie niepoprawnego wyrazu, np. mokry woda, o wpisanie wyrazu w stopniu wyższym lub dodanie bardzo albo prze, np. smaczna smaczniutka, o wpisanie wyrazu o znaczeniu przeciwnym, np. smutny wesoły, smaczna niesmaczna, o poprawne wpisanie wyrazu o podobnym znaczeniu. Różne kategorie rozwiązań tego zadania ilustrują przykłady zaczerpnięte z prac badanych dzieci. a) b) c) d) e) 33

34 Tabela 5. Tworzenie wyrazów o podobnym znaczeniu rozkład procentowy wskaźników y wyrazy wykonania zadania kolorowy mokry duży szybko ciepły smaczna Brak odpowiedzi lub powtórzenie wyrazu Wyraz niepoprawny Wyraz w stopniu wyższym lub dodanie bardzo albo prze Wyraz przeciwstawny Wyraz poprawny 16,3 13,4 6,2 13,2 7,9 9,5 36,3 27,8 14,4 24,5 17,8 17,9 4,2 5,9 9,1 33,0 8,4 8,9 9,4 18,4 19,2 2,2 18,1 14,2 33,8 34,5 51,1 27,1 47,8 49,5 y wyrazy wykonania zadania smutny piękna głośno odważny zdziwiony szorstka Brak odpowiedzi lub powtórzenie wyrazu Wyraz niepoprawny Wyraz w stopniu wyższym lub dodanie bardzo albo prze Wyraz przeciwstawny Wyraz poprawny 13,8 8,6 17,2 19,5 27,3 24,4 27,2 15,8 21,7 29,2 35,8 28,0 10,7 11,6 11,9 9,8 3,9 3,8 20,5 17,2 21,4 14,1 9,1 19,0 27,8 46,8 27,8 27,4 24,1 24,8 34

35 ajwięcej poprawnie wpisanych wyrazów o podobnym znaczeniu dotyczyło wyrazów: smaczna, piękna, ciepły, duży. atomiast najtrudniejsze okazały się dla dzieci wyrazy: kolorowy, zdziwiony, odważny, szorstka. Pierwsza grupa wyrazów odnosi się do znanych cech, które dość często pojawiają się w tekstach dla dzieci czy w ich codziennych doświadczeniach językowych. Są konkretne i łatwiej odnaleźć do nich wyrazy o zbliżonym znaczeniu. Druga grupa zaś obejmuje cechy, które są już nieco trudniejsze, dotyczą bowiem stanów emocjo-nalnych człowieka, mniej znanych cech przedmiotów. Rozkład procentowy poprawnych rozwiązań tego zadania w trzech badanych środowiskach przedstawia tabela 6. Tabela 6. Tworzenie wyrazów o podobnym znaczeniu rozkład procentowy wyników w trzech środowiskach szkolnych Wyrazy Lokalizacja szkoły (% poprawnych rozwiązań) wiejska miejsko-wiejska miejska Kolorowy 31,9 35,5 34,4 Mokry 30,2 33,2 38,7 Duży 46,6 48,1 56,6 Szybko 22,6 24,7 32,3 Ciepły 42,7 46,5 52,8 Smaczna 43,4 47,1 56,2 Smutny 22,0 27,6 32,9 Piękna 40,7 46,3 52,2 Głośno 23,6 26,6 32,2 Odważny 23,9 26,4 31,1 Zdziwiony 20,9 22,4 27,6 Szorstka 20,9 23,7 28,6 W wynikach utrzymuje się różnica między wsią i miastem, na korzyść tego ostatniego środowiska szkolnego. Wyniki w szkołach miejsko-wiejskich sytuują się w środku skali. Jedynie tworzenie wyrazów o podobnym znaczeniu do wyrazu kolorowy wypadło nieco lepiej w szkole miejsko-wiejskiej niż miejskiej, ale różnica ta nie jest istotna statystycznie. 35

36 Podsumowanie wykonania zadań w kategorii umiejętności komunikacyjnych jest niższy niż w kategorii umiejętności narzędziowych. W zakresie czytania ze zrozumieniem różnych rodzajów tekstów można stwierdzić, że ponad połowa badanych uczniów klasy trzeciej opanowała tę umiejętność. ajlepsze wyniki badani uzyskali w czytaniu ze zrozumieniem tekstu zaproszenia, nieco słabiej wypadło czytanie tekstu popularnonaukowego. Jednak fakt, że prawie połowa badanych uczniów miała trudności w zadaniach dotyczących czytania ze zrozumieniem, powinien nasuwać wątpliwości dotyczące efektywności procesu edukacji w klasach początkowych. Umiejętność operowania zasobem słownictwa oraz wykorzystywania go w konstruowaniu wypowiedzeń również nie została opanowana na dobrym poziomie. Wydaje się, że doświadczenia językowe zdobywane na pierwszym etapie kształcenia są zbyt ograniczone w stosunku do możliwości rozwojowych dzieci w tym wieku. III. Umiejętności badawczo-twórcze Ostatnia kategoria zadań zaproponowana dzieciom w testach językowych wymagała od nich umiejętności tworzenia znaczeń i budowania sensu struktur językowych oraz konstruowania dłuższej wypowiedzi pisemnej a więc umiejętności wymagającej twórczego wykorzystania języka. Umiejętność czytania ze zrozumieniem sprawdzano poprzez: o uzupełnianie zdań z lukami, o wyjaśnianie znaczenia wybranych zwrotów frazeologicznych, o rozumienie tekstu z wyeksponowaniem wydobywania znaczeń wyrazów i zwrotów z kontekstu. Umiejętność samodzielnego konstruowania wypowiedzi pisemnej sprawdzano poprzez: o formułowanie pytań do tekstu popularnonaukowego, o pisanie opowiadania na podstawie obrazka o treści fantastycznej. 36