Copyright by Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2000, 2008

Transkrypt

1

2

3

4 Redaktor: Alicja Zagrodzka Korekta: Krystyna Chludzińska Projekt okładki: Katarzyna Juras Copyright by Wydawnictwo Naukowe Scholar, Warszawa 2000, 2008 ISBN Wydawnictwo Naukowe Scholar Spółka z o.o. ul. Krakowskie Przedmieście 62, Warszawa tel./fax , , dział handlowy: jak wyżej, w. 105, info@scholar.com.pl; scholar@neostrada.pl Wydanie drugie poprawione Skład i łamanie: WN Scholar (Jerzy Łazarski) Druk i oprawa: Paper & Tinta

5 SPIS TREŚCI WPROWADZENIE ROZDZIAŁ 1. OSOBLIWOŚCI EKSPERYMENTU W BADANIACH PSYCHOLOGICZNYCH I PEDAGOGICZNYCH UWAGI WPROWADZAJĄCE Pięć zasadniczych punktów Eksperyment a teoria zasada niesprzeczności paradygmatycznej Pomiar zmiennych a teoria zasada zgodności pomiaru zmiennych i teorii psychologicznej Metodologiczne i psychologiczne kryteria dobroci planu eksperymentalnego Kryteria metodologiczne Kryteria psychologiczne Eksperyment i interpretacja jego rezultatów zasada zgodności rezultatu eksperymentu i teorii psychologicznej Wnioski Podstawowe pojęcia Literatura zalecana ROZDZIAŁ 2. EKSPERYMENT PODSTAWOWE POJĘCIA I ZAŁOŻENIA Zmienna Zmienność i wariancja jako jej miara. Rozbicie wariancji całkowitej na wariancje cząstkowe Istotność Kontrola Randomizacja zasada randomizacji Manipulacja Eksperyment definicja Podstawowe pojęcia Literatura zalecana ROZDZIAŁ 3. ODMIANA JEDNO-JEDNOZMIENNOWA PODSTAWOWE PLANY EKSPERYMENTALNE OPARTE NA PORÓWNANIACH DWUGRUPOWYCH Ustalenia definicyjne i założenia wyjściowe Przegląd planów eksperymentalnych i quasi-eksperymentalnych Plan dwugrupowy z grupą eksperymentalną i grupą kontrolną z pretestem i posttestem w obu grupach Plan dwugrupowy z grupą eksperymentalną i grupą kontrolną z posttestem w obu grupach

6 Plan dwugrupowy z grupą eksperymentalną i grupą kontrolną z pretestem w grupie kontrolnej i posttestem w grupie eksperymentalnej Plan czterogrupowy z dwiema grupami eksperymentalnymi i dwiema grupami kontrolnymi z pretestem i posttestem w czterech grupach (plan Solomona) Plan czterogrupowy z pretestem i posttestem w różnych grupach Zwielokrotniony plan czterogrupowy z pretestem i posttestem w różnych grupach Plan trzygrupowy z pretestem i posttestem w różnych grupach Plan czterogrupowy przekrojowy z pretestem i posttestem w różnych grupach Plan jednogrupowy z pretestem i posttestem Plan jednogrupowy z posttestem Ograniczenia odmiany jedno-jednozmiennowej Podstawowe pojęcia Literatura zalecana ROZDZIAŁ 4. ODMIANA WIELO-JEDNOZMIENNOWA CZĘŚĆ I PLANY CZYNNIKOWE W GRUPACH KOMPLETNIE ZRANDOMIZOWANYCH Podstawowe pojęcia i definicje na przykładzie planu jednoczynnikowego (A) w grupach kompletnie zrandomizowanych Zapis wyników Odchylenie wyniku od średniej. Sumy kwadratów odchyleń wyników od średniej SS. Struktura pojedynczego wyniku efekty główne czynnika A (α i ) i błąd eksperymentalny (ε ik ) Stopnie swobody df Średnie kwadraty MS. Wartości oczekiwane średnich kwadratów E(MS) Hipotezy zerowa H 0 i alternatywna H Podejmowanie decyzji odnośnie do H 0 za pomocą testu F. Korzystanie z tablic Snedecora wartości statystyki F Modele ANOVA: model stały (I), model losowy (II), model mieszany (III). Model ortogonalny a model nieortogonalny Założenia. Odchylenia od założeń i transformacja wyników surowych Plan jednoczynnikowy (A) w grupach kompletnie zrandomizowanych (n > 1)

7 4.3. Plan dwuczynnikowy (AB) w grupach kompletnie zrandomizowanych (n > 1) Podstawowe pojęcia i definicje (ciąg dalszy punktu 4.1) Analiza przykładu Plan trójczynnikowy (ABC) w grupach kompletnie zrandomizowanych (n > 1) Założenia statystyczne planu ABC Pojęcie interakcji ABC A b j, A c z, Β a i, Β c z, C a i, C b j oraz proste efekty interakcyjne AB c z, AC b j, BC a i Analiza przykładu Test wielokrotnych porównań HSD Tukeya Plan jednoczynnikowy w grupach kompletnie zrandomizowanych (n > 1) porównanie p 1 grup eksperymentalnych z 1 grupą kontrolną: test Dunnetta Podstawowe pojęcia Literatura zalecana ROZDZIAŁ 5. ODMIANA WIELO-JEDNOZMIENNOWA CZĘŚĆ II PLANY CZYNNIKOWE Z POWTARZANIEM POMIARÓW ZMIENNEJ ZALEŻNEJ Specyfika planów eksperymentalnych z powtarzaniem pomiarów zmiennej zależnej. Założenia ANOVA Plan jednoczynnikowy (A) z powtarzaniem pomiarów zmiennej zależnej (n = 1) Struktura wyniku pojedynczej osoby. Efekty główne czynnika A. Założenia modelu Sumy kwadratów SS. Stopnie swobody df. Średnie kwadraty MS. Oczekiwane średnie kwadraty E(MS) Hipotezy zerowe i ich testy Porównania wielokrotne Analiza przykładu Plan dwuczynnikowy (AB) z powtarzaniem pomiarów zmiennej zależnej w obrębie czynnika Β(n > 1) Struktura wyniku pojedynczej osoby. Efekty główne czynnika A. Założenia modelu Hipotezy zerowe i ich testy Interakcja AB. Efekty proste Porównania wielokrotne Analiza przykładu Podstawowe pojęcia Literatura zalecana

8 ROZDZIAŁ 6. O TYM, CO ISTOTNE Testy istotności różnic Skala przedziałowa i ilorazowa Skala porządkowa Skala nominalna Ocena siły związku między zmienną zależną Y i zmiennymi niezależnymi dla niej istotnymi Ocena wielkości efektów eksperymentalnych jako miara istotności zmiennych w planach ANOVA przypadek gdy zmienna Y jest przedziałowa, a zmienne X są nominalne Podstawowe pojęcia Literatura zalecana ROZDZIAŁ 7. JAK ZAPEWNIĆ WYSOKĄ TRAFNOŚĆ PLANU EKSPERYMENTALNEGO? Cztery konteksty trafności planu eksperymentalnego Trafność wewnętrzna Czynniki zakłócające trafność wewnętrzną Trafność zewnętrzna Czynniki zakłócające trafność zewnętrzną Podstawowe pojęcia Literatura zalecana ROZDZIAŁ 8. DLACZEGO NALEŻY ZWRACAĆ UWAGĘ NA PRETEST ZMIENNEJ ZALEŻNEJ? Pretest zmiennej zależnej problemy metodologiczne Znaczenie pretestu zmiennej zależnej Podstawowe pojęcia Literatura zalecana LITERATURA SPIS TABLIC STATYSTYCZNYCH INDEKS NAZWISK

9 WPROWADZENIE Psychologia stała się nauką, i to nauką empiryczną, dzięki metodzie eksperymentu. Wprowadzono ją przed laty do repertuaru środków, za pomocą których dokonuje się ocena jakiegoś pomysłu teoretycznego, wyjaśniającego zachodzenie zależności między obserwowanymi zjawiskami. To, czy dane twierdzenie przejdzie pomyślnie próbę konfrontacji z faktami i będzie uznane za twierdzenie nauki, będzie zależało od jakości metodologicznej owej próby. Otóż eksperyment jest taką właśnie najwyższej jakości próbą, jaką może zastosować badacz, i to nie tylko przedstawiciel tzw. twardych nauk (fizyki, chemii, biologii), ale też psycholog czy pedagog. Wybitny polski filozof nauki Kazimierz Ajdukiewicz tak w 1948 roku charakteryzował kryterium, pozwalające odróżnić wiedzę naukową (racjonalną) od nienaukowej (irracjonalnej): Poznaniem naukowym jest tylko taka treść myślowa, która, po pierwsze daje się drugiemu zakomunikować w słowach rozumianych dosłownie, tj. bez przeno śni, porównań i innych półśrodków przekazywania myśli. Po drugie do tytułu poznania naukowego rościć sobie może pretensje tylko takie twierdzenie, o które go słuszności lub niesłuszności może się w zasadzie przekonać każdy, jeśli się tylko znajdzie w odpowiednich warunkach zewnętrznych. Słowem poznanie na ukowe jest poznaniem intersubiektywnie komunikowalnym i intersubiektywnie kontrolowanym. Ta właśnie intersubiektywność jest jak się zdaje charakterystyczną cechą poznania racjonalnego 1. Istotną zatem cechą poznania naukowego, a tym samym i psychologicznego czy pedagogicznego, jest jego powtarzalność, co oznacza, iż każdy badacz powinien mieć szansę powtórzenia badania przeprowadzonego przez jego kolegę. To zaś nakłada na każdego badacza obowiązek poprowadzenia badania empiryczne go (bo tylko taka jest droga uznawania twierdzeń kandydujących do miana twier dzeń naukowych) wedle przejrzystych, ostrych reguł. Metodą odpowiadającą na postulat Ajdukiewicza, umożliwiającą pełną powtarzalność badania, jest metoda eksperymentu. To eksperyment zezwala na naj pełniejszą kontrolę wszystkich zmiennych niezależnych, których wpływ na zmien ną zależną badacz chce określić. Byłby tedy eksperyment (tak, jak to ma miejsce w naukach przyrodniczych) źródłem wiedzy o najwyższym stopniu 1 K. Ajdukiewicz (1983). Zagadnienia i kierunki filozofii. Teoria poznania i metafizyka. Warszawa: Czytelnik, s

10 WPROWADZENIE 10 pewności. Aby jednak mógł wypełnić swoje trudne zadanie, musi być prawidłowo zaplanowany i prawidłowo przeprowadzony. Psycholog czy pedagog, tak jak powinien znać dobrze teorię badanego zjawiska i metody jego pomiaru, tak też powinien przy najmniej takie są oczekiwania metodologów dobrze znać metodę eksperymen talną, aby móc w pełni wykorzystać jej walory w procesie empirycznej kontroli hipotez badawczych. Podstawom planowania badań eksperymentalnych poświęcona jest niniejsza książka. Obejmuje ona pewne minimum metodologiczne, którego opanowanie pozwoli na poprawne zaplanowanie badania eksperymentalnego zarówno prowadzonego w laboratorium, jak i prowadzonego w terenie (w szkole, szpitalu, zakładzie pracy). Mam nadzieję, że będzie ona przydatna nie tylko studentom i doktorantom psychologii i pedagogiki, do których jest wprost adresowana, ale także w jakiejś mierze studentom i doktorantom socjologii i pokrewnych dyscyplin społecznych. Należy tu dodać, że w ostatnich latach dużą popularnością cieszą się pakiety statystyczne oferujące gotowy zestaw procedur statystycznych, w tym także analizy wariancji stanowiącej statystyczną podstawę nowoczesnego eksperymentu. Przez polskich psychologów i pedagogów najczęściej wykorzystywane są dwa pakiety: STATIST1CA PL dla Windows oraz SPSS for Windows Są to bardzo wartościowe i wygodne w użyciu narzędzia pracy, ale jedynie dla takiego badacza, który wie, czego szukać w bardzo bogatej ofercie procedur statystycznych, także tej odnoszącej się do planowania eksperymentów i analizy statystycznej danych eksperymentalnych. Niestety, obserwacje i lektura różnych tekstów niedoświadczonych jeszcze badaczy nasuwa dość smutne refleksje. O ile można nie mieć wątpliwości co do poprawności obliczeń (wszak to akurat wykonał profesjonalny program komputerowy), to można je mieć co do wybranej przez badacza (czy zawsze przez niego?) procedury (a tych pakiet statystyczny oferuje bardzo dużo) oraz co do interpretacji psychologicznej i pedagogicznej rezultatu zastosowanej procedury statystycznej. Ta interpretacja jest stosunkowo prosta, gdy będzie to wynik testu chi-kwadrat, ale stopień trudności oszałamiająco wzrasta, gdy trzeba zinterpretować rezultat złożonego eksperymentu przeprowadzonego według planu czynnikowego z częściowym powtarzaniem pomiarów zmiennej zależnej. Wówczas sama umiejętność obsługi pakietu statystycznego nie wystarczy. Dlatego też główną intencją napisania tego elementarnego wprowadzenia w problematykę projektowania eksperymentów w psychologii i pedagogice było przedstawienie podstawowych planów eksperymentalnych, którymi dysponuje badacz poczynając od najprostszych planów eksperymentalnych, opartych na porównaniach dwugrupowych i umożliwiających sprawdzanie tylko takich hipo tez, które mówią o związku dwóch zmiennych, a na eksperymentach wielozmiennowych, opartych na statystycznym modelu analizy wariancji (ANOVA) kończąc. W rozdziałach poświęconych planom ANOVA chodziło o pokazanie, na przykła dach najbardziej rozpowszechnionych realizacji tego modelu, nie tylko

11 WPROWADZENIE całej kuchni obliczeniowej (wszak badacz powinien być świadomy tego, jak się to liczy), ale też ograniczeń poszczególnych planów eksperymentalnych i dopuszczalnych interpretacji uzyskanych wyników. Dlatego też Czytelnik znajdzie w poszczegól nych punktach, omawiających plany eksperymentalne, także przykłady obliczeń. Ich prześledzenie powinno pomóc Czytelnikowi w prawidłowym posłużeniu się metodą eksperymentalną w procesie empirycznej kontroli hipotez badawczych. Niniejszy podręcznik powstał jako efekt pracy dydaktycznej ze studentami psychologii Instytutu Psychologii UAM, dla których prowadzę od lat wykład z me todologii. Problematyka planowania badań eksperymentalnych jest również przed miotem mojego wykładu dla słuchaczy Studium Doktoranckiego Wydziału Nauk Społecznych UAM. Podobne zajęcia prowadzę też od kilku lat dla słuchaczy Stu dium Doktoranckiego Wydziału Studiów Edukacyjnych UAM. Uważam (z po wodów wyłożonych na początku tego wprowadzenia), że w kanonie wiedzy pod stawowej przyszłego psychologa czy pedagoga powinno się znaleźć miejsce na problematykę planowania eksperymentów. Nie można przystępować do projektowania eksperymentu bez elementarnej wiedzy w zakresie jego podstaw statystycznych. Planowanie eksperymentów klasycznych jedno-jednozmiennowych i współczesnych wielo- i jednozmiennowych (opartych na modelu ANOVA) jest ujęte w programach kształcenia z zakresu metodologii, przedstawionych w pracy, która zawiera teksty referatów wygłoszonych na dwóch ogólnopolskich konferencjach zorganizowanych przez Komitet Nauk Psychologicznych PAN i Szkolę Wy ższą Psychologii Społecznej w Warszawie: Standardy kształcenia na studiach psy chologicznych: koncepcja programu kształcenia na studiach psychologicznych (Wierzba, 1997) i Standardy kształcenia na studiach psychologicznych: programy kształcenia w bloku podstawowym (Jadwisin, 1999) 2. Wyłożone w niniejszej książ ce treści mieszczą się w zakresie obu programów kształcenia metodologicznego studentów psychologii, prezentowanych we wspomnianej pracy. Na koniec pozostało mi złożenie podziękowań Recenzentom konspektu podręcznika Panu Profesorowi Zdzisławowi Chlewińskiemu z Instytutu Psychologii KUL oraz Panu Profesorowi Czesławowi Nosalowi z Instytutu Organizacji i Zarządzania Politechniki Wrocławskiej. Ich uwagi zgłoszone do konspektu oraz wyrażone przekonanie, że taka książka jest potrzebna, były czynnikiem istotnie motywującym mnie do jej napisania. Dziękuję. Nie muszę dodawać, że wszelkie usterki obciążają jedynie jej autora. Poznań, wrzesień 2000 roku 2 Por. J. Brzeziński, M. Zakrzewska (2000). Metodologia badań psychologicznych, w: A. Brzeziń ska, J. Brzeziński, A. Eliasz (red.), Standardy kształcenia psychologów. Programy kształcenia w bloku podstawowym. Poznań: Wyd. Nauk. UAM, s ; G. Sędek (2000). Metodologia ze statystyką, w: ibi dem, s

12

13 ROZDZIAŁ 1 OSOBLIWOŚCI EKSPERYMENTU W BADANIACH PSYCHOLOGICZNYCH I PEDAGOGICZNYCH UWAGI WPROWADZAJĄCE 1.1. PIĘĆ ZASADNICZYCH PUNKTÓW Wprowadzenie eksperymentu do psychologicznej praktyki badawczej było, jak sądzę, jedną z niewątpliwych, a zarazem doniosłych dla statusu psychologii (i nauk z nią spokrewnionych) jako nauki empirycznej, zasług Wundta 1. Od tam tych lat eksperyment stał się w psychologii główną metodą uzasadniania hipotez, które pretendują do miana naukowych. Odgrywa też znaczącą rolę w badaniach pedagogicznych, głównie w swojej odmianie eksperymentu terenowego. Mimo że przyjęcie eksperymentu jako metody akceptowania hipotez naukowych upodob niło nauki behawioralne do nauk przyrodniczych i oddaliło je od czystych nauk humanistycznych, to jednak nie do końca da sie je wtopić w nauki przyrodnicze. Eksperyment stosowany przez psychologa, właśnie przez niego, musi uwzględniać to coś, co istotnie odróżnia go mimo odwoływania się do tych sa mych modeli statystycznych (np. statystycznego modelu analizy wariancji ANOVA) od pozornie tego samego eksperymentu stanowiącego narzędzie pracy biologa, fizyka, inżyniera rolnika (pamiętamy przecież, że to z doświadczalnictwa rolni czego psychologowie importowali, w latach trzydziestych naszego stulecia, model eksperymentu opartego na Fisherowskiej analizie wariancji por. Fisher, Mackenzie, 1923). To coś związane jest z psychologicznym charakterem eks perymentu psychologicznego. Jeżeli pominiemy badanie zwierząt laboratoryjnych, jako upodabniające (ale nie zupełnie por. Sułek, 1979, rozdz. 13: Eksperymenty modelowe na zwierzętach) eksperyment psychologiczny do eksperymentu stoso wanego przez biologa, to większość eksperymentów przeprowadzanych jest przez psychologów na ludziach, którym przypada zaszczytna rola obiektów ekspery mentalnych. Właśnie to, że jeden człowiek bada drugiego człowieka, stanowi o jed nej z głównych osobliwości psychologicznych ekspe- 1 O ewolucji poglądów Wundta na temat psychologii eksperymentalnej por. Stachowski (1995). 13

14 ROZDZIAŁ 1 rymentu psychologicznego. Owa osobliwość psychologiczna pociąga za sobą osobliwości metodologiczne. Jak sądzę, przy omawianiu problematyki eksperymentu w praktyce badawczej nauk behawioralnych (psychologii, pedagogiki, socjologii), trzeba zwrócić uwagę na pięć zasadniczych punktów. 1. Psycholodzy, od kilkudziesięciu lat zafascynowani możliwościami poddania badanego zjawiska ścisłej kontroli, większość wysiłków kierowali na wymyślanie coraz bardziej pomysłowych operacjonalizacji oraz na coraz bardziej subtelną analizę ilościową (analiza wariancji, analiza ścieżek, analiza czynnikowa itp.), zapominając o tym, że nawet najbardziej pomysłowo przeprowadzony i precyzyjnie kontrolowany i analizowany eksperyment sam w sobie nic nie wnosi, jeżeli nie jest powiązany, różnorakimi więzami, z określonym systemem teoretycznym (mówiąc po Kuhnowsku paradygmatem), wobec którego pełni jedynie służebną rolę. 2. Obiekt badany podlega różnorakim oddziaływaniom, które wymykają się spod najbardziej nawet rygorystycznie prowadzonej kontroli eksperymentatora. Zostało już przeprowadzonych stosunkowo dużo analiz tego fenomenu, ale jeszcze nie wszyscy badacze przywiązują do tego należytą wagę (por. np. Blanck, 1994; Rosenthal, 1991, 1993; Rosenthal, Rubin, 1978; Brzeziński, 1999; Brzeziński, Siuta 1991). Dałoby się to tłumaczyć w kategoriach obronności percepcyjnej, gdyż nazbyt często psychologowie musieliby zrezygnować z błyskotliwych, ale o wątpliwej wartości metodologicznej teorii. 3. Sam badacz też podlega rozmaitym oddziaływaniom, których źródło leży poza samym eksperymentem. Nie jest tak, jak zdają się sądzić niektórzy badacze, że to oni właśnie wszystko kontrolują, sami nie podlegając żadnym oddziaływaniom. 4. Rezultat badawczy wypracowany w laboratorium psychologicznym, w ba - daniu terenowym, w szkole eksperymentalnej, w klinice uniwersyteckiej i podany do publicznej wiadomości (referat, publikacja, plakat) może być odczytany i interpretowany nie zawsze w sposób, który akceptowałby, gdyby miał na to wpływ, sam badacz (por. Brzeziński, 1989a). Im bardziej rewolucyjny jest charakter tego rezultatu, im bardziej nieoczekiwane nasuwa skojarzenia, tym bardziej kusi on różnych naśladowców i popularyzatorów, aby przy nim pomajstrować. 5. Rezultat eksperymentu po odpowiedniej obróbce może stanowić naukowe alibi, usprawiedliwiając różnorakie programy społeczne, np. edukacyjne czy terapeutyczne EKSPERYMENT A TEORIA ZASADA NIESPRZECZNOŚCI PARADYGMATYCZNEJ 14 Eksperyment ma rację bytu jedynie jako metoda konfrontacji hipotezy (wyartykułowanej w języku określonej teorii, np. psychologicznej) z empirią. Zarówno zaś hipoteza opisująca określoną zależność dwóch (albo wielu) zmiennych, jak

15 OSOBLIWOŚCI EKSPERYMENTU W BADANIACH PSYCHOLOGICZNYCH i sytuacja eksperymentalna zaprojektowana przez badacza, należą do tego samego paradygmatu i zanurzonej w nim teorii, albo dopiero wprowa dzonej do systemu wiedzy, albo rozbudowywanej czy modyfikowanej przez badacza. Zachowania osób badanych, które będą wywołane w danej sytuacji eksperymentalnej wprowadzeniem do niej tzw. postępowania eksperymentalnego (np. nacisku społecznego jak w eksperymencie Ascha), muszą pozostawać w związku przyczynowo-skutkowym z kontrolowanymi przez badacza i tym samym uznanymi przez niego za istotne elementami tejże sytuacji, które mają status zmiennych niezależnych głównych (por. rozdz. 2). Jest to podstawowy warunek tzw. trafności wewnętrznej (por. rozdz. 7) planu eksperymentalnego, który jest sche matem takiego poprowadzenia eksperymentu, aby jedynym do zaakceptowania wytłumaczeniem zaobserwowanej zmienności zmiennej zależnej była zmienna niezależna główna, której dotyczy sprawdzana przez badacza hipoteza. Ów zwią zek przyczynowo-skutkowy wyartykułowany w hipotezie pozostaje w określonym powiązaniu z teorią wyższego rzędu, z której, na drodze analizy teoretycz nej, został przez badacza wyprowadzony. Badacz poddający empirycznej kontroli jakąś hipotezę musi rozpatrzyć ją w kontekście paradygmatu (w sensie Kuhnowskim), z którego wywiedziona została określona teoria stanowiąca ontologiczne i epistemologiczne tło dla spraw dzanej hipotezy. I tak dla przykładu teoria depresji w ujęciu Becka (por. Beck, 1967) mieści się w paradygmacie poznawczym. Zatem, sprawdzając hipotezy szcze gółowe mówiące o specyfice zachowania się ludzi opisanej na wymiarze optymizmu-pesymizmu w ujęciu Seligmana (1993), badacz musi odwołać się nie tylko do mniejszych teorii, takich jak wymieniona już teoria poznawcza depresji Becka (Beck, 1967), teoria społecznego uczenia się czy teoria wyuczonej bezradności Seligmana ( Seligman, 1993; Kofta, 1993; Sędek, 1995), ale musi ją rozpatrzyć w kontekście paradygmatu psychologii poznawczej. Analizując związki zachodzące między sprawdzaną hipotezą a innymi, po krewnymi teoriami, musi badacz pozostawać w obrębie danego paradygmatu. Odnoszenie hipotezy wyrażonej w języku teorii T 1, należącej do paradygmatu P l, do jakichś elementów teorii T 2, należącej do paradygmatu P, nie może przynieść wartościowych poznawczo rezultatów, gdyż badacz równocześnie używa dwóch nieprzekładalnych na siebie języków. Mówi coś, ale nie bardzo wiadomo w sys tem jakiej wiedzy to coś można wbudować. Nie można bowiem odwoływać się jednocześnie do języka ortodoksyjnej psychoanalizy (jeden paradygmat) oraz do języka behawioryzmu (drugi paradygmat). Oba bowiem paradygmaty reprezentu ją całkowicie odmienne punkty widzenia na naturę ludzkiego zachowania. Także eksperyment musi być zaplanowany z uwzględnieniem kontekstu tego samego paradygmatu. A zatem badacz musi respektować zasadę, którą można nazwać zasadą niesprzeczności paradygmatycznej i wyrazić w następujący sposób: 15

16 ROZDZIAŁ 1 ZASADA I: Zmienne teoretyczne i zachodzące między nimi relacje, o któ rych mówi hipoteza badawcza, powinny być wyprowadzone z tego samego paradygmatu. Niestety, młodsze pokolenia badaczy dość często ignorują ową zasadę i formułują, może i ciekawie wyglądające i operujące śmiałymi zestawieniami terminologicznymi, quasi-teorie stanowiące zlepek elementów należących do różnych paradygmatów. Co więcej, projektując eksperyment, wcale nie dbają o powiązanie jego modelu z wyjściowym dla sprawdzanej hipotezy paradygmatem POMIAR ZMIENNYCH A TEORIA ZASADA ZGODNOŚCI POMIARU ZMIENNYCH I TEORII PSYCHOLOGICZNEJ 16 Projektując eksperyment musimy wpierw nadać o czym była mowa w po - przednim akapicie sens teoretyczny terminom (zwłaszcza nowym) występującym w hipotezie. Pozostając w obrębie tej samej teorii, nadajemy uprzednio zdefiniowanym na gruncie określonej, na przykład psychologicznej, teorii terminom teoretycznym sens empiryczny, przeprowadzając zabieg operacjonalizacji, tak jak to pokazała, wychodząc z założeń idealizacyjnej teorii nauki, Hornowska (1989). Ten zaś wymaga bądź posłużenia się gotowymi metodami pomiaru interesujących nas zmiennych (np. pomiaru poziomu inteligencji za pomocą wskaźnika IQ mierzonego Skalą Inteligencji Wechslera WAIS-R), bądź wymaga skonstruowania nowych metod. Psychologia dopracowała się specyficznych metod badawczych, tzw. testów psychologicznych. Są one standaryzowane, a ich rezultaty interpretowane zgodnie z zasadami określonymi w modelach psychometrycznych. Nieznajo mość tych zasad przez badaczy sprawia, że testy dobierane zostają do zmiennych nie na pod stawie rzeczywistej ich odpowiedniości (w sensie teorii psychologicznej i teorii psychometrycznej), ale według kryteriów dość subiektywnych (bo są aktualnie modne, bo są dostępne, bo mi się podobają, bo nikt się nimi w takim kontekście badawczym jeszcze nie posługiwał itp.). Nieznajomość założonego przez kon struktora testu (zwłaszcza gdy nie jest nim sam badacz) jego modelu pomiarowego można przyrównać do uczenia się na pamięć jakiegoś tekstu w nieznanym języku i wyrecytowania go co z tego, że bez błędów, skoro bez zrozumienia treści, jakie ten tekst przekazywał. Można zatem wyuczyć się stosowania testu inteligencji, ale co z tego, jeżeli dana osoba nie zna ani teorii inteligencji zakładanej przez ten test, ani zasad interpretacji (zwłaszcza tej dopuszczalnej przez model psychometryczny) wyników tego testu (rekonstrukcji podstawy teoretycznej Skali Inteligencji WAIS-R dokonała w interesującej pracy Hornowska (1998) pokazała ona, że wynik w WAIS-R może być w określony sposób interpretowany na gruncie takich teorii inteligencji

17 OSOBLIWOŚCI EKSPERYMENTU W BADANIACH PSYCHOLOGICZNYCH jak teoria Guilforda, Cattella- Horna i in.). Każdy test ma jakąś rzetelność i trafność. Rzetelność informuje badacza o precyzji pomiaru, trafność zaś o stopniu zgodności jego wyników z daną teorią mówi o tym zwłaszcza ten rodzaj trafności, który bywa określany mianem trafności teoretycznej, w sensie przyjętym przez Cronbacha i Meehla (1955; por. też: Brzeziński, 1999). Z różnych odmian trafności, trafność teoretyczną uważam za najważniejsze kryterium dobroci testu, gdyż wskazuje na stopień powiązania wyniku testowego z założeniami da nej teorii zakładanej przez sprawdzaną hipotezę. Powyższe rozważania pozwalają sformułować drugąj zasadę poprawnego stosowania eksperymentu w procesie empirycznej kontroli hipotez. Można ją określić mianem zasady zgodności pomiaru i teorii: ZASADA II: Założenia teoretyczne leżące u podstaw zastosowanych narzędzi pomiarowych powinny być zgodne z założeniami teorii, z której wywiedziona jest sprawdzana hipoteza METODOLOGICZNE I PSYCHOLOGICZNE KRYTERIA DOBROCI PLANU EKSPERYMENTALNEGO Badanie eksperymentalne przeprowadzone jest według określonego planu eksperymentalnego. Każdy zaś plan eksperymentalny musi spełniać na zadowalają cym poziomie określone kryteria jego dobroci. Owe kryteria można, biorąc pod uwagę specyfikę eksperymentowania w psychologii czy pedagogice, ująć w dwie grupy kryteriów: a) kryteria metodologiczne, związane z formalną poprawnością postępowania badawczego; b) kryteria psychologiczne, związane z psychologicznymi osobliwościami ba dania eksperymentalnego prowadzonego z udziałem ludzi występujących w roli obiektów badanych. Kryteria z pierwszej grupy to: (1) trafność teoretyczna; (2) trafność wewnętrzna; (3) trafność zewnętrzna; (4) odpowiedniość modelu statystycznego wykorzystanego w analizie danych empirycznych zebranych w badaniu przeprowadzonym według danego planu eksperymentalnego. Z kolei kryteria z drugiej grupy to: (5) realizm życiowy oraz realizm psychologiczny; (6) interakcja badacz osoba badana. Przejdźmy teraz do krótkiego scharakteryzowania wyszczególnionych wyżej kryteriów. Dokładne ich omówienie będzie we wskazanych rozdziałach. 17

18 ROZDZIAŁ Kryteria metodologiczne Zacznijmy od kryterium pierwszego, a mianowicie od trafności teoretycznej. To wszystko, co badacz przeprowadził, przygotowując dane badanie eksperymentalne, a więc: (a) sformułowanie hipotezy, (b) zdefiniowanie, na gruncie określonej teorii, zmiennych oraz ich operacjonalizacja, (c) wybór adekwatnego do hipotezy planu eksperymentalnego, (d) dobór próby z populacji oraz jej losowy podział na grupy porównawcze, na przykład eksperymentalną i kontrolną, ma swoje uzasadnienie w teorii psychologicznej, która stanowi rację dla zaplanowanego i przeprowadzonego przez badacza eksperymentu. Eksperyment rozpatrywany poza kontekstem teorii stanowi jedynie atrapę uznał to przed laty Skinner (1950), gdy sformułował słynne pytanie czy teorie uczenia się są niezbęd ne? i odpowiedział na nie negatywnie. Wyjście z określonej teorii i powrót do niej, w celu zinterpretowania uzyskanych w eksperymencie wyników przed ich uogólnieniem na daną populację i warunki życiowe, przesądza o naukowości podejmowanego przez badacza badania eksperymentalnego. Powiedzmy z całym naciskiem: POZA TEORIĄ (PSYCHOLOGICZNĄ, PEDAGOGICZNĄ, SOCJO LOGICZNĄ) NIE MA EKSPERYMENTU (PSYCHOLOGICZNEGO, PEDAGOGICZNEGO, SOCJOLOGICZNEGO), chyba że przestaniemy traktować psychologię (i inne nauki behawioralne) jako naukę empiryczną. Drugie kryterium to trafność wewnętrzna. Jest ona warunkiem niezbędnym, bez którego spełnienia wyniki uzyskane na podstawie przeprowadzonego badania eksperymentalnego nie mogą być interpretowane w kategoriach jakiejś teorii, z której została wywiedziona i testowana przez badacza hipoteza mówiąca o za - leżności zmiennej zależnej Y od zmiennej niezależnej X. Pytanie o trafność wewnętrzną planu eksperymentalnego to pytanie o to, czy dana zmienna niezależna X rzeczywiście zadziałała na Y w badaniu realizowanym według tego planu. Jeżeli na to pytanie ma paść odpowiedź pozytywna, to: musi on być adekwatny do danej hipotezy (i tak, na przykład, plany dwugrupowe nie są adekwatne do testowania hipotez zakładających zależność krzywoliniową zmiennej Y od zmiennej X); badacz powinien kontrolować wszystkie czynniki poza zmienną X mogą ce mieć wpływ na zachowanie się (także to niespecyficzne) osób badanych w trakcie badania eksperymentalnego; badacz powinien efektywnie manipulować zmienną X, czyli powinien stworzyć takie warunki badania, które pozwolą wyjaśnić zaobserwowane różnice w zachowaniu osób z porównywanych grup w kategoriach zmiennej, o której mówi hipoteza, a nie w kategoriach innych, niekontrolowanych przez badacza oddziaływań. Z trafnością wewnętrzną powiązane jest trzecie kryterium trafność ze w- nętrzna planu eksperymentalnego. Ta zaś związana jest z pytaniem o zakres wniosków, które badacz sformułował na podstawie wyników uzyskanych z za - kończonego badania eksperymentalnego. Mówiąc inaczej, dotyczy ona zakresu generalizacji (uogólniania) tych wniosków. Badanie trafne powinno umożliwiać:

19 OSOBLIWOŚCI EKSPERYMENTU W BADANIACH PSYCHOLOGICZNYCH 1) uogólnianie wniosków na większą zbiorowość osób, na całą populację, z której pobrana została przebadana próba chodzi tu zatem o rozwiązanie proble mu reprezentatywności próby; 2) uogólnianie warunków, w których przeprowadzono badanie, na warunki ży ciowe co sprowadza się do rozwiązania problemu reprezentatywności warunków, w których przeprowadzono badanie. Prowadząc badanie w la - boratorium imitującym, na przykład, klasę szkolną i uzyskując jakieś wyniki, badacz musi się zastanowić nad tym, czy możliwe będzie uzyskanie takich samych (bądź maksymalnie zbliżonych) wyników, gdy na podstawie opublikowanych przez niego rezultatów badawczych prawdziwy nauczyciel będzie prowadził lekcje w prawdziwej klasie szkolnej, w której ławkach siedzieć będą wylosowani przez życie uczniowie; 3) dokonanie oceny tego, czy wyników badania nie zniekształcił kontekst czasu, w którym zostało ono przeprowadzone, mówiąc inaczej, czy wyniki nie straciły swojej aktualności, nie zestarzały się. Ostatnim, czwartym kryterium z pierwszej grupy kryteriów, jest odpowiedniość modelu statystycznego zastosowanego przez badacza do analizy danych empirycznych uzyskanych z przeprowadzonego eksperymentu. Będzie o tym mowa w czterech rozdziałach od 3 do 6. Pamiętać też należy i o tym, że badacz dokonuje zabiegu operacjonalizacji zmiennych. Zatem porównywane przez niego wyniki pomiarów (zmiennej Y) w różnych kombinacjach grup porównawczych będą w jakiejś mierze obciążone realną rzetelnością narzędzi pomiarowych (np. testów psychologicznych, za pomocą któ rych badacz przeprowadza pretest i posttest zmiennej zależnej w porów nywanych grupach) Kryteria psychologiczne Dokonajmy teraz krótkiej charakterystyki kryteriów z drugiej grupy (kryterium piątego i szóstego). Zacznijmy od kryterium piątego: realizmu życiowego i realizmu psychologicznego. Badania eksperymentalne prowadzone są w warunkach odbiegających od tych, w których dana osoba przebywa na co dzień. Dzieje się tak zwłaszcza wtedy, gdy jest to eksperyment laboratoryjny, ale nawet i wówczas, gdy jest to eksperyment prowadzony w warunkach terenowych. Osoba badana musi też odgrywać określone role zgodnie ze scenariuszem badania eksperymentalnego. Także i one mogą w różnym stopniu ją angażować. Mamy zatem do uwzględnienia dwa aspekty badania eksperymentalnego, które dotyczą jego powiązań z wa - runkami realnego życia. Pomysłowo ujął to zagadnienie Aronson (Aronson, Wilson, Akert, 1997) w swojej koncepcji realizmu eksperymentu. Aronson mówi, iż każdy eksperyment może być realistyczny dwojako: 1) można na niego patrzeć pod kątem jego podobieństwa do sytuacji, którą wymyśla życie; wówczas mówimy o realizmie życiowym; 19

20 ROZDZIAŁ ) eksperyment, jak dobry film, powinien wciągać osobę badaną. Powinna ona wczuć się w swoją rolę, jakby rzeczywiście była tą osobą, której rolę wyznaczył badacz (np. strażnikiem w eksperymencie Zimbardo). Wtedy mówimy o realizmie psychologicznym. Zapewniając planowanemu eksperymentowi wysoki stopień realizmu życiowego i psychologicznego, a zwłaszcza tego ostatniego, powinniśmy zwracać uwagę na konsekwencje etyczne udziału osób badanych w takim badaniu (por. Brzeziński, Toeplitz-Winiewska, 2000). Badacza powinna cechować bogata wyobraźnia, powinien przewidzieć różnorakie, przykre dla osoby badanej, konsekwencje jej udzia łu w eksperymencie (także te długofalowe). Mam na uwadze zmiany samooceny, mniej lub bardziej trwałe zaburzenia psychiczne, cierpienia, wstyd itp. Ostatnie, szóste kryterium, to minimalizacja wpływu interakcji ba dacz osoba badana. Zagadnienie to omówiono w punkcie 7.2. Już w 1933 roku Rosenzweig (1933) zwrócił uwagę na osobliwości odróżniające badanie psychologiczne (a także socjologiczne, pedagogiczne i w dużej mierze psychiatryczne) od analogicznego badania naukowego realizowanego przez fizyka, chemika czy inżyniera. Te osobliwości biorą się z tego, że człowiek bada człowieka, że między badaczem i osobą badaną zachodzi interakcja. To właśnie owa interakcja zachodząca między dwoma podmiotami badania jest niejedno krotnie przyczyną kłopotów metodologicznych badacza. Nie dość, że badacz sam w sobie jest źródłem artefaktów (najpoważniejsze związane są z tzw. oczekiwa niami interpersonalnymi, które prowadzą do efektu nastawień opisanego przez Rosenthala (Rosenthal, 1991, 1993; Rosenthal, Rubin, 1978), to także osoba ba dana jest drugim poważnym źródłem owych artefaktów. Do najważniejszych z nich należy zaliczyć: postrzeganie w tendencyjny sposób sytuacji eksperymentalnej i jej wymagań, lęk przed oceną, aprobatę społeczną, status motywacyjny arte fakty te zostały opisane m.in. przez Brzezińskiego i Kowalika (2000). Rzecz jasna, iż rozpatrując jakiekolwiek realne, a nie wyidealizowane badanie eksperymentalne, nie możemy oczekiwać, iż będzie ono perfekcyjnie spełniało owe sześć kryteriów. Niestety, badania empiryczne (nawet tak metodologicznie wyrafinowane, jak eksperyment laboratoryjny) prowadzone przez psy chologów, socjologów czy pedagogów dalekie są od doskonałości metodologicz nej i im bardziej oddalają się od wzorca poprawności metodologicznej, tym trudniej jest je replikować innym badaczom. Mimo iż będą oni korzystać z maksymal nie szczegółowego i wiernego opisu planu eksperymentalnego, schematu próby, metod badawczych oraz przebiegu badania, uzyskany przez kolejnych badaczy rezultat badawczy będzie (niekiedy nawet drastycznie) odbiegał od tego, który uzyskał autor pierwszego, stanowiącego podstawę replikacji badania eksperymen talnego. To, co przede wszystkim decyduje o niepowodzeniu w wiernej replikacji eksperymentu na obszarze nauk behawioralnych, to nie uchybienia natury formalnej

21 OSOBLIWOŚCI EKSPERYMENTU W BADANIACH PSYCHOLOGICZNYCH i technicznej (aparatura, ekspozycja bodźców itp.), ale czynniki z drugiej grupy, określające wyżej naszkicowaną specyfikę psychologiczną badania psychologicznego, socjologicznego, pedagogicznego itp. Te bowiem badaczowi najtrudniej kontrolować. Także takie metody badawcze jak testy psychologiczne dostarczają wy ników obarczonych niekiedy dość znaczącymi błędami (co więcej, niekiedy ba dacze nie uwzględniają ich w ostatecznej analizie porównań inter- i intragrupowych). Powyższe rozważania tworzą trzecią zasadę, którą można określić mianem zasady maksy malizacji trafności planu eksperymentalnego i wyrazić w następujący sposób: ZASADA III: Eksperyment powinien być przeprowadzony według ta kiego planu eksperymentalnego, który jednoznacznie umożliwi wytłu maczenie zaobserwowanej zmienności zmiennej zależnej jedynie w ka tegoriach zmiennej niezależnej głównej ujętej w hipotezie badawczej i pozwoli uogólnić wnioski z przeprowadzonego badania na określo ną populację EKSPERYMENT I INTERPRETACJA JEGO REZULTATÓW ZASADA ZGODNOŚCI REZULTATU EKSPERYMENTU I TEORII PSYCHOLOGICZNEJ Uzyskany w eksperymencie rezultat badawczy podlega ocenie i interpretacji. Ta pierwsza przeprowadzona jest z punktu widzenia poprawności metodologicznej warunków, w których został on uzyskany. Bardziej interesująca niż ocena jest interpretacja, która ma podwójny charakter. Po pierwsze, ma ona charakter ilościowy. Badacz ocenia istotność różnic występujących między wartościami wskaźników zmiennej zależnej uzyskanych w grupach porównawczych, np. eksperymentalnej i kontrolnej (por. rozdz. 6) i oce nia stopień wpływu zmiennych niezależnych na zmienną zależną (por. rozdz. 6). O głębi przeprowadzonej analizy ilościowej decyduje założony przed przystą pieniem do przeprowadzenia eksperymentu model statystyczny, który staje się czymś w rodzaju fundamentu statystycznego dla planu eksperymentalnego. Najbardziej rozpowszechnionym modelem statystycznym, który stał się normą sta tystyczną dla różnych planów eksperymentalnych, jest model analizy wariancji (por. rozdz. 4 6). Tak więc rezultat badawczy uzyskany w eksperymencie prze prowadzonym według planu wyprowadzonego z założonego przez badacza mo delu statystycznego musi być zinterpretowany pod względem ilościowym w ob rębie tego samego modelu. Po drugie, interpretacja ma charakter jakościowy. Po dokonaniu analizy ilościowej rezultatu badawczego należy go poddać analizie jakościowej, z odwołaniem się do teorii, w której języku sformułowana została sprawdzana hipoteza 21

22 ROZDZIAŁ 1 oraz zdefiniowane zostały zmienne. Model eksperymentu wykorzystany w fazie uzyskiwania i interpretacji ilościowej rezultatu badawczego nie może ograniczać interpretacji jakościowej dookreślonej przez daną teorię. Jeżeli, na przykład, będzie to teoria interakcjonistyczna (por. Endler, 1983), to przyjęty model eksperymentu musi umożliwić dokonanie oceny istotności owej interakcji. Nie będzie to zatem mógł być plan eksperymentalny nie uwzględniający interakcji jako odrębnego źródła zmienności wyników, ale będzie to musiał być jakiś wariant eksperymentu odwołującego się do modelu analizy wariancji. Zatem czwartą zasadę zasadę zgodności rezultatu eksperymentu i teorii możemy sformułować następująco: ZASADA IV: Interpretacja rezultatu eksperymentu musi uwzględniać zarówno założenia przyjętego modelu eksperymentu, jak i założe nia teorii, z której wywiedziona została sprawdzana hipoteza. W zasadzie tej zawarte jest implicite wymaganie adekwatności przyjętego przez badacza modelu eksperymentu do założeń teorii, w której języku sformułowany został rezultat badawczy. Chciałbym zwrócić uwagę na nadrzędność teorii względem modelu eksperymentu. Niestety, można się spotkać z praktyką badawczą polegającą na tym, że badacz, który upodobał sobie jeden model, każdą sprawdzaną hipotezę stara się wcisnąć w jego ramy co nie zawsze musi prowadzić do rezultatów o akceptowanej trafności. Społeczność badaczy jest też podatna na modę preferującą określone modele. Z tego powodu postępowanie badacza jest nieraz zdominowane przez model eksperymentu, do którego stara się dopasować hipotezy tak, aby możliwe było przeprowadzenie badania empirycznego zgodnie z założeniami tego modelu. Teoria zaś, z której wywodzi się sprawdzana hipote za, zostaje odsunięta na dalszy plan. Taka praktyka przypomina inną, związaną z modą na określone metody diagnostyczne, np. na test Rorschacha, Skalę Inteligencji WAIS-R czy kwestionariusz MMPI, której uległ niejeden psycholog klinicysta (zwłaszcza on) WNIOSKI 22 W podsumowaniu dotychczasowych rozważań na temat wzajemnych zależności zachodzących w obrębie triady: teoria badanie (eksperymentalne) praktyka pomocny będzie przedstawiony na rysunku 1.1 schemat powiązań między tymi elementami. Badacz, formułując nawet najprostsze twierdzenia, odwołuje się do pewnego języka, określającego nie tylko jego przynależność do jakiejś dyscy pliny (np. to, że jest on psychologiem czy pedagogiem, a nie fizykiem czy biolo giem), ale także określającego jego poglądy na naturę poznawanej rzeczywistości oraz na metodę jej poznania. Będąc psychologiem, można być co do orientacji teoretycznej i metodologicznej np. neobehawiorystą, psy-

23 OSOBLIWOŚCI EKSPERYMENTU W BADANIACH PSYCHOLOGICZNYCH Rysunek 1.1. Teoria a eksperyment schemat powiązań choanalitykiem albo kognitywistą. Każdy badacz patrzy na świat z perspektywy określonego systemu teoretycznego, który dostarcza mu narzędzi poznawczych pomocnych w zgłębianiu tajemnic świata. Tę podstawową perspektywę naukowego oglądu rzeczywi stości, którą podziela część społeczności uczonych i która w jakimś stopniu upo dabnia ich poglądy naukowe, a jednocześnie odróżnia je od poglądów innych grup badaczy, określamy mianem paradygmatu. To na jego gruncie pozostając, badacz konstruuje swoją teorię, której celem jest rozbu- 23

24 ROZDZIAŁ 1 24 dowa czy tylko wypeł nienie luk w wyjściowym i w zasadniczych zrębach niekwestionowanym przez niego systemie. Ponieważ interesujące nas dyscypliny naukowe są naukami empirycznymi, więc każde nowe twierdzenie (o statusie hipotezy) musi być skonfrontowane z fak tami empirycznymi za pomocą wypracowanych przez społeczność badaczy i przez nią niekwestionowanych procedur. Jedną z poważnych procedur naukowego we ryfikowania twierdzeń kandydujących na twierdzenia nauki jest procedura ekspe rymentalna. Daje ona najbardziej ścisłe wyniki, których zaletą jest powtarzalność (co jest jedną z cech odróżniających poznanie naukowe od innych rodzajów po znania). Materiałem roboczym jest dla badacza hipoteza, która jest najbardziej prawdopodobną, na gruncie jego wiedzy, odpowiedzią na pytanie badawcze o zależność funkcyjną łączącą zmienną zależną (wyjaśnianą) ze zmienną (zmiennymi) niezależną (wyjaśniającą). Hipoteza, co jak sądzę, po tych wstępnych objaśnieniach jest oczywiste, sformułowana jest w języku określonej teorii, którą, po pomyślnym przejściu testów kontrolnych, wzbogaci. Aby jednak możliwe było skon frontowanie nowego twierdzenia z faktami, zmiennym sformułowanym w języku danej teorii, musi być nadany sens empiryczny. Badacz zobowiązany jest określić, jakie warto ści przyjmują one dla poszczególnych osób. Jeżeli hipoteza mówi o zależności poziomu osiągnięć szkolnych (zmienna zależna) uczniów od ich IQ (zmienna nie zależna), to chcąc stwierdzić, czy taka zależność rzeczywiście występuje, badacz musi wpierw ustalić, jaki IQ i jaki poziom osiągnięć szkolnych charakteryzuje poszczególnych uczniów, którzy będą objęci projektowanym badaniem nauko wym. Ten zabieg nadawania sensu empirycznego terminom teoretycznym (zmiennym teoretycznym), dzięki któremu możliwe jest określenie zróżnicowania osób w obrębie porównywanych grup oraz określenie różnic miedzy osobami zaliczo nymi do różnych według definicji badacza grup (np. grupa dzieci odnosząca suk cesy w nauce szkolnej i grupa dzieci ponoszącą niepowodzenia) nosi nazwę operacjonalizacji. Po zdefiniowaniu (w języku teorii, np. teorii inteligencji), jakiejś zmiennej (np. poziomu inteligencji), badacz musi przyjąć określony model pomiaru tej zmiennej. Jeżeli badacz decyduje się na testowy pomiar zmiennej, to zobowiązany jest zaakceptować założenia modelu psychometrycznego, w którego obrębie skon struowany został (zostanie) dany test psychometryczny. I tak, dokonując operacjonalizacji zmiennej poziom inteligencji jako IQ otrzymany z badania Skalą Inteligencji WAIS-R Davida Wechslera, badacz musi też zaakceptować założenia teoretyczne (i ich konsekwencje dla pomiaru i interpretacji otrzymanych wyni ków) i upewnić się, czy są one zgodne z założeniami teorii, której wyrazem jest sprawdzana hipoteza (na rys. 1.1 ilustrują te zależności połączenia między blokami: teorii, modelu eksperymentalnego i operacjonalizacji zmiennych ). Pamiętajmy o tym, co jest treścią podanych wyżej zasad, a mianowicie zarów no model eksperymentalny, jak i przyjęte przez badacza założenia teoretyczne, na których gruncie sformułował on hipotezę, muszą być zgodne z paradygmatem (co na schemacie zilu-

25 OSOBLIWOŚCI EKSPERYMENTU W BADANIACH PSYCHOLOGICZNYCH strowane zostało strzałkami skierowanymi od bloku paradyg mat do bloków: teoria i model eksperymentalny ). Obok modelu pomiaru zmiennych badacz przyjmuje jeszcze model statystyczny analizy (ilościowej) da nych (omawiają to szczegółowo kolejne rozdziały). Ten model musi, w szczegól ności, umożliwić taką analizę wyników, aby możliwe było w miarę jednoznaczne zaakceptowanie testowanej hipotezy i dołączenie jej do korpusu twierdzeń (wzbo gaca się w ten sposób teorie i paradygmat) albo jej odrzucenie (co może być pierw szym małym krokiem do rewizji paradygmatu). Eksperymenty prowadzone w naukach behawioralnych maja taką osobliwość, że ich obiektami badanymi są inni ludzie. Nie można poważnie planować badania psychologicznego czy pedagogicznego i nie można poważnie analizować osiągniętego rezultatu badawczego, jeżeli nie uwzględni się kontekstu owej interak cji. Uzyskany rezultat badawczy jest poddawany dwojakiego rodzaju analizie: analizie ilościowej (odwołanie się do metod statystyki i psychometrii) i analizie jakościowej (odwołanie się do wyjściowej teorii). Ilościowa i jakościowa analiza rezultatu badawczego zależy od kontekstów, które wyznacza przyjęty przez bada cza model teoretyczny i eksperymentalny; podlega też zniekształcającemu wpły wowi kontekstu interakcji badacz osoba badana. Zinterpretowany rezultat badawczy staje się podstawą do przeprowadzenia ewentualnej korekty teorii i paradygmatu oraz modyfikacji praktyki społecznej. Rezultat badawczy jest zanurzony w określony kontekst tej praktyki, którą może zmieniać (czyniąc ją bardziej efektywną), ale też może przez wskazywanie, iż nie osiągnięto satysfakcjonującej poprawy owej praktyki przyczynić się do kontynuowania badań na dany temat. Zauważmy jeszcze, że wyrwanie rezultatu badawczego z jego kontekstu teo retycznego i metodologicznego może zawieść oczekiwania kogoś, kto na pod stawie tylko powierzchownego zapoznania się z jego opisem, bez wnikania w je go genezę i ograniczenia, zwłaszcza ograniczenia nie uzyskał oczekiwanych efektów opracowanego programu, np. edukacyjnego, terapeutycznego itp. Rezul tat badawczy, opuszczając laboratorium, nie zrywa swoich związków z teorią. Z jednej bowiem strony, teoria ta nadaje mu określony sens i trafne jego odczyta nie może zaowocować równie trafnymi zastosowaniami, a z drugiej strony, obser wacja skutków jego zastosowań w praktyce społecznej będzie na zasadzie sprzę żenia zwrotnego przyczyniać się do zmiany i rozbudowy samej teorii, a także i paradygmatu. Owo powiązanie eksperymentu z teorią jest osią konstrukcyjną współczesnej koncepcji eksperymentu. Poza kontekstem teorii eksperyment sam w sobie nie ma najmniejszego sensu. Podstawowe pojęcia Analiza ilościowa Analiza jakościowa Eksperyment 25