Trafność egzaminów w kontekście metody EWD

Transkrypt

1 Trafność egzaminów w kontekście metody EWD Aleksandra Jasińska (a.jasinska@ibe.edu.pl) Tomasz Żółtak (t.zoltak@ibe.edu.pl) Instytut Badań Edukacyjnych ul. Górczewska Warszawa JESIENNA SZKOŁA EWD 2013 Warszawa,

2 Dlaczego o jakości testów egzaminacyjnych? Wyniki egzaminów zewnętrznych są podstawą szacowania wskaźników edukacyjnej wartości dodanej (EWD) Jakość wskaźników EWD zależy więc od tego, co i jak dobrze mierzą egzaminy. Jeśli pomiar osiągnięć szkolnych nie będzie wystarczająco dobry, nawet najbardziej wyrafinowane metody statystyczne nie dostarczą wartościowych miar.

3 Dane Projekt badawczy EWD Główny cel badania: ocena trafności wskaźników EWD Badanie realizowane na reprezentatywnej próbie 150 gimnazjów (291 klas, ok uczniów). Sprawdzian 2009 I klasa GIM inteligencja: TMS-K III klasa GIM oceny na koniec I semestru motywacja do nauki bezradność intelektualna nastawienie do nauki i szkoły wiara we własne możliwości uczenia się Egzamin gimnazjalny 2012

4 Jakie właściwości muszą mieć egzaminy, by można je było wykorzystać do wyliczenia trafnej miary EWD? Wystarczająca rzetelność Dobra miara tego, na ile szkoła zrealizowała najważniejsze cele kształcenia Testy wykorzystane do szacowania danego wskaźnika powinny mierzyć spójny konstrukt Skala o wystarczających właściwościach Porównywalność warunków, w których prowadzony jest pomiar osiągnięć Motywacja uczniów do pisania testów

5 Test powinien być wystarczająco rzetelny powinien mierzyć precyzyjnie

6 Test powinien być wystarczająco rzetelny powinien mierzyć precyzyjnie

7 Test powinien być wystarczająco rzetelny powinien mierzyć precyzyjnie Test o niskiej rzetelności

8 Test powinien być wystarczająco rzetelny powinien mierzyć precyzyjnie Test o niskiej rzetelności rzetelność 0,

9 Test powinien być wystarczająco rzetelny powinien mierzyć precyzyjnie Test o niskiej rzetelności rzetelność 0, Test o wysokiej rzetelności

10 Test powinien być wystarczająco rzetelny powinien mierzyć precyzyjnie Test o niskiej rzetelności rzetelność 0, Test o wysokiej rzetelności rzetelność 0,

11 Rzetelność egzaminów Wskaźnik rzetelności Sprawdzian 2009 Egzamin gimnazjalny 2012 GH GH-P GH-H GMP GM-M GM-P 0,833 0,907 0,838 0,846 0,912 0,877 0,775 Rzetelność wystarczająco wysoka z punktu widzenia miar zagregowanych takich jak EWD.

12 Reprezentatywność treści nauczania EWD odzwierciedla efektywność nauczania w zakresie mierzonym przez wykorzystane do jej wyliczenia testy. My wykorzystujemy wyniki egzaminów zewnętrznych Zalety: Testy konstruowane w celu pomiaru realizacji wymagań ogólnych i szczegółowych zawartych w podstawie programowej kształcenia ogólnego ( Informator o egzaminie gimnazjalnym, Centralna Komisja Egzaminacyjna, 2010) Motywacja uczniów do uzyskania najlepszego możliwego wyniku Egzaminy zewnętrzne powinny być dobrą miarą tego, na ile szkoła zrealizowała stawiane przed nią cele.

13 Zewnętrzne kryteria trafności egzaminów gimnazjalnych Na ile testy, na podstawie których liczone są wskaźniki EWD, pozwalają mierzyć coś więcej niż tylko skuteczność rozwiązania danego zestawu zadań? Na ile wyniki egzaminów są powiązane z szerzej ujętymi efektami kształcenia i czy dzięki temu mogą stanowić podstawę bardziej kompleksowej oceny pracy szkoły? Czy wynikami egzaminów zewnętrznych możemy się sensownie posługiwać jako miarą wyników kształcenia?

14 Zewnętrzne kryteria trafności egzaminów gimnazjalnych Kryterium Inteligencja Zależność Uwagi

15 Zewnętrzne kryteria trafności egzaminów gimnazjalnych Kryterium Inteligencja Zależność Uwagi Oceny szkolne

16 Zewnętrzne kryteria trafności egzaminów gimnazjalnych Kryterium Inteligencja Zależność Uwagi Oceny szkolne Bezradność intelektualna

17 Zewnętrzne kryteria trafności egzaminów gimnazjalnych Kryterium Inteligencja Zależność Uwagi Oceny szkolne Bezradność intelektualna Motywacja niska Motywacja wysoka Motywacja zewnętrzna Motywacja wewnętrzna

18 Zewnętrzne kryteria trafności egzaminów gimnazjalnych Kryterium Inteligencja Zależność Uwagi Oceny szkolne Bezradność intelektualna Motywacja niska Motywacja wysoka Motywacja zewnętrzna Motywacja wewnętrzna Nastawienie do nauki i szkoły Wiara we własne możliwości uczenia się

19 Zewnętrzne kryteria trafności egzaminów gimnazjalnych Kryterium Zależność Uwagi Inteligencja ++ Silniejsza zależność z GMP niż GH. Wielkość efektu porównywalna z wynikami innych badań. Oceny szkolne Bezradność intelektualna Motywacja niska Motywacja wysoka Motywacja zewnętrzna Motywacja wewnętrzna Nastawienie do nauki i szkoły Wiara we własne możliwości uczenia się

20 Zewnętrzne kryteria trafności egzaminów gimnazjalnych Kryterium Zależność Uwagi Inteligencja ++ Silniejsza zależność z GMP niż GH. Wielkość efektu porównywalna z wynikami innych badań. Oceny szkolne ++ Silniejsze związki między tymi samymi przedmiotami. Bezradność intelektualna Motywacja niska Motywacja wysoka Motywacja zewnętrzna Motywacja wewnętrzna Nastawienie do nauki i szkoły Wiara we własne możliwości uczenia się

21 Zewnętrzne kryteria trafności egzaminów gimnazjalnych Kryterium Zależność Uwagi Inteligencja ++ Silniejsza zależność z GMP niż GH. Wielkość efektu porównywalna z wynikami innych badań. Oceny szkolne ++ Silniejsze związki między tymi samymi przedmiotami. Bezradność intelektualna Silniejsze związki między tymi samymi przedmiotami. Większe znaczenie dla matematyki. Motywacja niska Motywacja wysoka Motywacja zewnętrzna Motywacja wewnętrzna Nastawienie do nauki i szkoły Wiara we własne możliwości uczenia się

22 Zewnętrzne kryteria trafności egzaminów gimnazjalnych Kryterium Zależność Uwagi Inteligencja ++ Silniejsza zależność z GMP niż GH. Wielkość efektu porównywalna z wynikami innych badań. Oceny szkolne ++ Silniejsze związki między tymi samymi przedmiotami. Bezradność intelektualna Silniejsze związki między tymi samymi przedmiotami. Większe znaczenie dla matematyki. Motywacja niska Motywacja wysoka + Motywacja zewnętrzna Motywacja wewnętrzna + Nastawienie do nauki i szkoły Wiara we własne możliwości uczenia się Gr. odniesienia: motywacja o przeciętnej sile

23 Zewnętrzne kryteria trafności egzaminów gimnazjalnych Kryterium Zależność Uwagi Inteligencja ++ Silniejsza zależność z GMP niż GH. Wielkość efektu porównywalna z wynikami innych badań. Oceny szkolne ++ Silniejsze związki między tymi samymi przedmiotami. Bezradność intelektualna Silniejsze związki między tymi samymi przedmiotami. Większe znaczenie dla matematyki. Motywacja niska Motywacja wysoka + Motywacja zewnętrzna Motywacja wewnętrzna + Nastawienie do nauki i szkoły Wiara we własne możliwości uczenia się ++ + Gr. odniesienia: motywacja o przeciętnej sile Podobne efekty dla każdego egzaminu.

24 Spójność mierzonych konstruktów Idea szacowania EWD: porównanie wyniku przewidywanego z wynikiem uzyskanym

25 Spójność mierzonych konstruktów Idea szacowania EWD: porównanie wyniku przewidywanego z wynikiem uzyskanym

26 Spójność mierzonych konstruktów Idea szacowania EWD: porównanie wyniku przewidywanego z wynikiem uzyskanym

27 Spójność mierzonych konstruktów Im dokładniej oszacujemy wynik przewidywany (na podstawie cech uczniów niezależnych od szkoły), tym miara EWD będzie lepiej odzwierciedlała rzeczywisty wkład szkoły. Najlepszą zmienną pozwalającą przewidzieć wynik na egzaminie z danego przedmiotu wydaje się być uprzedni poziom umiejętności z tego przedmiotu. W gimnazjalnych modelach EWD do wyliczania wszystkich wskaźników wykorzystuje się tą samą miarę na wejściu : wyniki sprawdzianu. Wyniki sprawdzianu jako predyktor wyników na egzaminie gimnazjalnym: częściowo zależą od poziomu umiejętności stricte związanych z danym wskaźnikiem EWD nośnik informacji o cechach ucznia niezależnych od szkoły, a mających znaczenie dla jego osiągnięć

28 Spójność mierzonych konstruktów Jak silnie wyniki egzaminu gimnazjalnego są powiązane z wynikami sprawdzianu? Egzamin gimnazjalny: Korelacja z wynikami sprawdzianu część matematyczno-przyrodnicza 0,782 matematyka 0,755 przyroda 0,719 część humanistyczna 0,769 język polski 0,720 historia i WOS 0,707

29 Wykorzystana skala Pomiar = przypisanie obiektom liczb określających poziom, wielkość lub natężenie badanej właściwości Czy wystarczy więc uczniom przypisać liczbę punktów zdobytych na teście lub odsetek prawidłowo rozwiązanych zadań? Nie, gdyż umiejętność nie jest cechą bezpośrednio obserwowalną, jak większość fizycznych właściwości obiektów. Tak przypisany wynik byłby uzależniony od rodzaju i liczby zadań w teście, jego trudności itp. Jeśli chcemy mierzyć bezpośrednio nieobserwowalną cechę musimy wykorzystać jakiś model pomiarowy, który na podstawie obserwowanych danych (rozwiązanych zadań w teście) ujawni lub potwierdzi strukturę badanej cechy oraz zdefiniuje skalę pomiarową.

30 Wymagania wobec skali wykorzystywanej do modeli EWD 1. Wyniki pomiarów powinny mieć wystarczająco dużo wartości, by mogły być traktowane w analizach jako zmienna o ciągłym charakterze. 2. Skala powinna mieć interwałowy charakter wzrost o jedną jednostkę na skali oznacza równoważny przyrost wiadomości i umiejętności w każdym zakresie skali

31 Przykład odstępstwa od tych wymagań 3-zadaniowy test umiejętności rachunkowych: Zad. 1. Zad. 2. Zad. 3. Najbardziej prawdopodobne wyniki: Zadanie Rozwiązania Suma punktów Zad Zad Zad Prawdopodobna częstość występowania poszczególnych wyników w populacji 1 2 3

32 Wyniki wyskalowane

33 Wyniki surowe

34 Podsumowanie Egzaminy zewnętrzne wykorzystane do konstrukcji gimnazjalnych wskaźników EWD mają wystarczająco dobre właściwości, by mogły stanowić podstawę wyliczania trafnej miary EWD. Rzetelność testów egzaminacyjnych jest wystarczająca dla tworzenia miar zagregowanych. Egzaminy są tworzone z myślą pomiaru stopnia opanowania celów kształcenia zdefiniowanych w podstawie programowej - podstawa do traktowania ich jako miarę tego, na ile szkoła zrealizowała stawiane przed nią cele. Związki z zewnętrznymi kryteriami przemawiają za tym, że niosą one za sobą informację również o skuteczności realizacji szerzej rozumianych celów nauczania.

35 Podsumowanie Mimo iż sprawdzian jest testem wiedzy ogólnej, mierzy on na tyle bliski konstrukt co poszczególne części egzaminu gimnazjalnego, że może być z powodzeniem wykorzystywany w modelach EWD, jako miara uczniowskich zasobów na wejściu. Skale wykorzystane do konstrukcji gimnazjalnych wskaźników EWD mają wystarczająco dobre właściwości, wykazano jedynie drobne odstępstwa od uznanych wzorców.

36 Źródło: Dziękuję za uwagę. Instytut Badań Edukacyjnych ul. Górczewska 8, Warszawa tel.: (22) ,