P lanowanie scenariuszy

Transkrypt

1 Ma³gorzata Taraszkiewicz Mariusz Malinowski P lanowanie scenariuszy lekcji i materia³ów edukacyjnych

2 WPROWADZENIE 1. WPROWADZENIE Scenariusze lekcji to stosunkowo nowa forma kreatywności dydaktycznej. Ta (pozytywna) moda na opracowywanie scenariuszy powstała wraz z nowinkami reformatorskimi polskiej szkoły, wprowadzaniem (pozytywnej) mody na wykorzystywanie w procesie dydaktycznym metod aktywizujących proces uczenia się uczniów, a wreszcie z (także pozytywnej) mody na przyjęcie odpowiedzialności za przebieg procesu nauczania. Nawiasem mówiąc, ta ostatnia sprawa wiąże się z praktyczną realizacją zasady podmiotowości ucznia w procesie dydaktyczno-wychowawczym, który przebiega w szkole i polega na respektowaniu uczniowskiej gotowości do przyjęcia określonej porcji wiedzy i nabywania umiejętności, zgodnie z przejawianymi przez niego preferencjami, stylem uczenia się i innymi ważnymi cechami, które mają decydujący wpływ na przebieg jego szkolnej kariery. Rozkwit literatury scenariuszowej w Polsce datuje się od połowy lat 90. Zaczynaliśmy od przedruków i tłumaczeń, głównie z literatury angielskojęzycznej. Poza scenariuszami lekcji dla uczniów, pojawiały się także scenariusze zajęć doskonalących dla nauczycieli, do samokształcenia, do przeprowadzania zajęć w ramach doskonalenia wewnątrzszkolnego, scenariusze spotkań i konferencji z rodzicami. W chwili obecnej mamy do czynienia raczej z zalewem scenariuszy na każdy temat; świadczą o tym chociażby zapełnione publikacjami portale edukacyjne. historia scenariuszy w Polsce Pytania podstawowe: Jak projektować i pisać efektywne scenariusze pedagogiczne? Co to znaczy projektować scenariusz pedagogiczny lekcji? Czym jest projektowanie przedsięwzięć pedagogicznych? Czym jest reżyseria pedagogiczna i czy może być kompetencją każdego nauczyciela? Jaki powinien być plan ogólny scenariusza? Co w scenariuszu pedagogicznym jest najważniejsze?: Kompozycja? Jasność układu? Ukazanie celów? Treść? Metody? Umiejętności prowadzenia pedagogiczno-dydaktyczne prawo jazdy? Podawania treści? Motywowanie? Wykorzystanie czasu? Wykorzystanie środków dydaktycznych? Choreografia kroków metodycznych? Kompozycja scenografii miejsca pracy? a może jeszcze coś innego? 5

3 PO CO PISAĆ SCENARIUSZE 2. PO CO PISAĆ SCENARIUSZE W oświacie, podobnie jak w innych dziedzinach ludzkiej aktywności, poświęca się wiele czasu zagadnieniu efektywizacji pracy. Pragmatyczne pytanie brzmi jak efektywnie uczyć w trakcie edukacji szkolnej? Podstawową jednostką pracy jest lekcja, zatem uwaga kieruję się na zagadnienie jak poprowadzić, jak przeprowadzić efektywną lekcje. Istniejące w literaturze oświatowej instrukcje metodyczne posiadają różne nazewnictwo: począwszy od planów lekcji, konspektów lekcji, po interesujące nas tu scenariusze lekcji. Wydaje się, że w każdym z gatunków istnieją podobieństwa formalne, jak i pewne różnice, choć tak naprawdę nie ma jednolitego standardu dla żadnej z form opisujących to, jak można przeprowadzić efektywną lekcję. Pojawia się pytanie: czy w ogóle potrzebna jest uniformizacja formalno-metodyczna? Na pewno pojawią się zarówno zwolennicy, jak przeciwnicy niemniej praktyka wymusza zwykle określenie ramowego standardu. Czy scenariusze lekcji są czymś szczególnie nowym w dziedzinie sposobu zapisywania instruktażu, jak przeprowadzić lekcje w szkole? Jakie jest twoje zdanie na ten temat? Jeżeli przyjąć, że są one wypadkową wszystkich współczesnych poszukiwań i osiągnięć w dziedzinie dydaktyki, pojmowanej jako sztuka efektywnego nauczania, to można powiedzieć zdecydowanie tak! Oczywiście nie oznacza to, ze każdy opis i wskazanie, jak przeprowadzić efektywną dydaktycznie lekcje, nazywany scenariuszem, jest bezwzględnie doskonałym zapisem sztuki pedagogicznej. Pisaniu scenariuszy przyświeca wiele szczegółowych idei edukacyjnych wypracowanych na polu pedagogiki w ostatnich latach. Szczególnie idea metod aktywizujących w nauczaniu wpłynęła na potrzebę opracowania przewodnika metodycznego nowego rodzaju realizującego postulat wywoływania u uczniów efektu uczenia się aktywnego, a nie bierno-receptywnego. Myślę również, że fakt przydatności scenariusza jako formy zapisu, jak daną rzecz zrealizować (patrząc poprzez analogię sztuki reżyserii filmowej, gdzie na podstawie scenariusza reżyser jest w stanie nakręcić film, tak w sytuacji szkolnej nauczyciel może na podstawie scenariusza przeprowadzić lekcje), spowodował zainteresowanie tworzeniem scenariuszy pedagogicznych lekcji. Przegląd istniejących przykładów wykazuje dużą dowolność formalnego układu scenariuszy. Również w tej dziedzinie jest to raczej czas poszukiwań i prób wypracowania optymalnej formuły, czytelnej dla dużego grona nauczycieli korzystających z tej formy wsparcia metodycznego. Oczywiście można również postawić pytanie, 8

4 MODELE SCENARIUSZY LEKCJI 5. MODELE SCENARIUSZY LEKCJI 1. Przykład schematu scenariusza *(1sl): a) tytuł; b) umiejętności; c) sytuacje; d) efekt; e) prowadzenie lekcji; f) kontynuacja lekcji; g) ocena. 2. Przykład schematu scenariusza *(2sl): a) temat lekcji; b) cele dydaktyczne i wychowawcze; c) przewidywane pytania (dyspozycje) do etapu rozgrzewki ; d) tematy i główne pojęcia miniwykładu (wprowadzenia); e) opis ćwiczenia: WERSJA 1: cele ćwiczenia, czas trwania, pomoce dydaktyczne, aranżacja przestrzeni, przebieg ćwiczenia, pytania i dyspozycje do omówienia ćwiczenia; WERSJA 2: cele ćwiczenia, czas trwania, pomoce, przebieg, główne trudności, podsumowanie, wskazówki metodyczne; f) pytania i zagadnienia do podsumowania lekcji; g) treść zadań domowych; h) ćwiczenia rezerwowe. 3. Przykład schematu scenariusza *(3sl): a) tytuł scenariusza i rodzaj przedmiotu; b) konspekt (uwagi wstępne wprowadzające); c) etapy lekcji uschematyzowane): zaangażowanie (podany czas): 17

5 SCENARIUSZ LEKCJI MIĘDZYPRZEDMIOTOWEJ 10. SCENARIUSZ LEKCJI MIĘDZYPRZEDMIOTOWEJ To, co poniżej proponuję to zapis dłuższej wędrówki wieloprzedmiotowej. Krótsze spacery, a także ścieżki na skróty (przez kilka wybranych przedmiotów) pozostawiam do indywidualnej kreacji. Zasada jest taka sama. Zatem wchodząc na ścieżkę ścieżką międzyprzedmiotową (niezależnie jaką) musimy się nauczyć: 1. Myśleć o PROJEKTACH, czyli projektowaniu serii lekcji (lub lepiej zajęć) wokół określonego problemu. Niech to będzie na początek WODA zseriiżywioły. WODA analizowana z przeróżnych perspektyw. Na początek (a propos) poburzujmy i wypiszmy wszystkie skojarzenia z tym tematem, przechadzając się po wszystkich przedmiotach szkolnych na wybranym poziomie nauczania, np.: geografia: wody świata, powodzie, stan wody w naszej gminie... chemia/biologia/ekologia: wzór wody, stany wody, badanie czystości wody, woda w człowieku, mokre stany pogody, ochrona wód... fizyka: Prawo Archimedesa, przypływy i odpływy... j.polski: przysłowia związane z wodą, utwory literackie o wodzie lub z wodą w tytule... historia: wielkie bitwy morskie, historia higieny człowieka... matematyka: obliczanie zużycia wody, np. w domu, statystyki i wykresy... sztuka: dzieła sztuki (obrazy, utwory muzyczne i teatralne) związane z wodą... religia: wydarzenia biblijne związane z wodą... wf: sporty wodne... (To są skojarzenia pisane na gorąco, skończenie listy tematów pozostawiam chętnym nauczycielom. Graficzny zapis rozwinięcia tematycznego może mieć formę tabeli lub mapy mentalnej.) 2. Myśleć o równości edukacyjnej wszystkich przedmiotów nauczania w szkole! Ten aspekt pozostawiam bez komentarza. Jeżeli jest inaczej, lepiej się nie zabierać za projektowanie prac integrujących przedmioty nauczane w szkole! 3. Myśleć w kategoriach współpracy: wszystkich nauczycieli w zakresie: 1) wyboru tematów prac dla zespołów uczniowskich 2) podjęcia decyzji na temat całościowej, finalnej formy prezentacji wyników prac uczniów ( Dni Naukowe, Tydzień dla Wody ) 3) formach przygotowań (uczniowskie zespoły projektowe ds. konkretnych działań) 32