RAPORT Z BADAŃ STRES I STRATEGIE RADZENIA SOBIE Z NIM STOSOWANE PRZEZ UCZNIÓW OSM II STOPNIA. Dariusz Szczepanik Zespół Szkół Muzycznych w Legnicy

RAPORT Z BADAŃ STRES I STRATEGIE RADZENIA SOBIE Z NIM STOSOWANE PRZEZ UCZNIÓW OSM II STOPNIA Dariusz Szczepanik Zespół Szkół Muzycznych w Legnicy Legnica, 2012

Spis treści Wstęp... 3 1. Koncepcje stresu w świetle literatury... 4 2. Stres w koncepcji Lazarusa... 5 3. Osobiste następstwa stresu... 7 4. Strategie radzenia sobie ze stresem... 8 5. Metodyka badań... 9 6. Stres i strategie radzenia sobie z nim badania... 10 6.1. Sytuacje stresujące związane z ekspozycją społeczną... 10 6.2. Następstwa stresu... 12 6.3. Stosowane strategie radzenia sobie ze stresem... 16 7. Podsumowanie... 25 Literatura... 27

Streszczenie: W raporcie zostały zaprezentowane badania przeprowadzone na grupie uczniów OSM II stopnia w Legnicy. Zdiagnozowano sytuacje stresujące związane z ekspozycją społeczną występujące w szkole muzycznej, następstwa stresu z uwzględnieniem trzech obszarów jego oddziaływania (reakcje fizyczne, reakcje intelektualne i emocjonalne oraz symptomatyczne zachowania) oraz stosowane przez uczniów OSM II stopnia strategie radzenia sobie ze stresem. Badanie ujawniło, że dla badanych uczniów najbardziej stresujące są wystąpienia publiczne bezpośrednio powiązane z oceną umiejętności, np. przesłuchania techniczne, egzaminy końcowe czy konkursy. Uczniowie najczęściej odczuwają następstwa stresu w obszarze reakcji intelektualnych i emocjonalnych. Ucieczka, unikanie jest strategią radzenia sobie ze stresem, która zgodnie z deklaracjami uczniów, nie jest stosowana. Analizy wykazały również między innymi, że nawet te osoby, które twierdzą, że dane aktywności związane z nauką w szkole muzycznej nie są stresujące, stosują strategie radzenia sobie ze stresem. Słowa kluczowe: stres, koncepcja stresu Lazarusa, następstwa stresu, strategie radzenia sobie ze stresem Wstęp Stres w obecnym świecie jest wszechobecny. Kiedy z kimś rozmawiamy, często słyszymy: stresuję się przed tym egzaminem, stresuję się przed spotkaniem, stresuje mnie to, że muszę tyle czekać w kolejce. Żyjemy w czasach, w których nasze otoczenie nieustannie się zmienia i wymaga szybkiego przystosowania się do nowin technologicznych, informacyjnych oraz merytorycznych. Coraz większe wymagania stawiane są nie tylko ludziom dorosłym, ale również dzieciom i młodzieży. Oczekuje się od uczniów, że będą przyswajać coraz bardziej złożone informacje, wygrywać konkursy, prezentować swoje umiejętności na najwyższym poziomie oraz że będą uczestniczyć w coraz większej ilości zajęć dodatkowych, które mają im zapewnić w przyszłości lepsze stanowisko pracy oraz większe uznanie. To niezwykle szybkie tempo życia, wysokie wymagania i oczekiwania mogą być źródłem stresu dla dzieci i młodzieży szkolnej. Uczniowie uczęszczający do szkoły muzycznej są w szczególny sposób wystawieni na oddziaływanie czynników mogących wzbudzać reakcje stresowe. Egzaminy, konkursy czy występy publiczne mogą stanowić dla nich źródło stresu. Co ciekawe, stres mogą wywoływać nie tylko sytuacje trudne, ale również takie wydarzenia życiowe, które powszechnie uznawane są za przyjemne. Według skali do pomiaru wtórnego przystosowania się społecznego opracowanej przez Holmes i Rahe, wakacje i święta znajdują się na 41 i 42 miejscu czynników stresogennych, a więc stosunkowo wysoko, jak na zdarzenia miłe i oczekiwane (Aronson E., Wilson T.D., Akert R.M., 1997, s. 596). Stres

przyczynia się do powstania wielu negatywnych konsekwencji. Niezwykle ważnym tematem jest więc radzenie sobie ze stresem, sprzyjające uniknięciu lub zminimalizowaniu wagi konsekwencji powstałych w wyniku jego odczuwania. Wielu badaczy opisuje strategie radzenia sobie ze stresem stosowane przez ludzi. Dlatego właśnie skoncentrowałem się na tym, by zbadać, jakie sytuacje stresujące związane z ekspozycją społeczną występują w szkole muzycznej, jakie pojawiają się następstwa stresu oraz jakie strategie radzenia sobie ze stresem stosują uczniowie OSM II stopnia. Celem niniejszego opracowania jest zaprezentowanie wyników badań przeprowadzonych na uczniach OSM II stopnia, dotyczących stresu, jego następstw oraz strategii radzenia sobie z nim. 1. Koncepcje stresu w świetle literatury Częstotliwość występowania stresu wzbudziła zainteresowanie badaczy i sprawiła, że zaczęli oni formułować teorie opisujące w sposób naukowy to zjawisko. Poniższa tabela prezentuje jedynie wybrane podejścia definicyjne do stresu oraz ich krótkie charakterystyki. BIOLOGICZNE KONCEPCJE STRESU H. Selye stres to określony stan organizmu, charakteryzujący się niespecyficznymi fizjologicznymi zmianami w jego obrębie stan stresu jest odpowiedzią organizmu na działanie stresora niespecyficzna reakcja organizmu na wszelkie stawiane mu wymagania (Makowska H., Poprawa R., 2001, s. 74) I.L. Janis stres psychologiczny to taka zmiana w otoczeniu, która typowo (u przeciętnego człowieka), wywołuje wysoki stopień napięcia emocjonalnego i przeszkadza w normalnym toku reagowania. (Heszen- Niejodek I., 2002, s. 467) D. Mechanic stres to reakcja dyskomfortu, występująca u osoby znajdującej się w określonej sytuacji. (Heszen- Niejodek I., 2002, s. 467) J. Reykowski stres psychologiczny to czynniki zakłócające i/lub zagrażające, które ingerują w istniejący tok aktywności, zmuszając osobnika do nowej koordynacji; jeśli ona nie Autor wyróżnia trzy fazy stresu: alarmową ogólna mobilizacja organizmu w odpowiedzi na zadziałanie stresora odporności mechanizmy przystosowawcze umożliwiają przeciwdziałanie stresowi. Odporność organizmu wzrasta ponad normalny poziom, dzięki czemu możliwe jest zwalczenie zagrożenia, ale kosztem rezerw przystosowawczych organizmu wyczerpania stopniowa utrata odporności (Cenin M., 1993, s.19) STRES W UJĘCIU PSYCHOLOGICZNYM Autor odnosił się do stresu jako bodźca, zdarzenia lub sytuacji, które posiadają określone właściwości. (Heszen-Niejodek I., 2002, s. 467) Autor definiował stres w oparciu o nurt zakładający, że stres to reakcja wewnętrzna człowieka, zwłaszcza emocjonalna, doświadczana wewnętrznie w postaci określonego przeżycia. (Heszen- Niejodek I., 2002, s. 467) Reykowski nawiązuje do nurtu definiującego stres jako relację między czynnikami zewnętrznymi a właściwościami człowieka. (Heszen- Niejodek I., 2002, s. 467)

nastąpi, to dążenie nie zostanie zrealizowane lub/i inne potencjalne dążenia (potrzeby, przekonania, itp.) poniosą szkodę.(makowska H., Poprawa R., 2001, s. 78) R.S. Lazarus stres jest nie tyle rezultatem braku równowagi między warunkami zadania a możliwościami jednostki, ile sposobu, w jaki ona ocenia i rozumie swoje relacje z otoczeniem. (Cenin M., 1993, s.20). TRANSAKCYJNA KONCEPCJA STRESU Opis koncepcji znajduje się poniżej. TEORIA ZACHOWANIA ZASOBÓW S. Hobfoll stres psychologiczny to reakcja wobec otoczenia, w którym istnieje a) zagrożenie utratą zasobów netto, b) utrata zasobów netto, c) brak wzrostu zasobów następujących po ich zainwestowaniu. (Heszen- Niejodek I., 2002, s. 472) Autor do zasobów zalicza przedmioty, warunki, cechy osobowości i pokłady energii, które albo same w sobie są cenione, jako potrzebne do przetrwania (bezpośrednio lub pośrednio), albo służą do zdobycia owych zasobów umożliwiających przetrwanie. (Hobfoll S., 2006, s. 70). Tabela 1 Przegląd definicji stresu. Źródło: opracowanie własne (na podst. literatury przedmiotu). 2. Stres w koncepcji Lazarusa W niniejszej pracy skoncentrowano się na koncepcji stresu w ujęciu R.S. Lazarusa, Badacz ten jest przedstawicielem nurtu transakcyjnego. Uznawał, że między jednostką a otoczeniem zachodzi dwustronna i wzajemna interakcja, którą określił mianem transakcji. Kluczowe w tej koncepcji są dwa procesy, które umożliwiają określenie danej transakcji między człowiekiem a otoczeniem, jako stresującej: 1. proces oceny poznawczej. 2. proces radzenia sobie ze stresem. (Makowska H., Poprawa R., 2001, s. 80). Ocena poznawcza pozwala na dokonanie wartościowania danej transakcji człowieka z otoczeniem. Występuje w dwóch formach: a. ocena pierwotna odpowiada na pytanie Co to dla mnie znaczy? i jest osądem o znaczeniu danej transakcji dla dobrostanu jednostki. ( ) człowiek ocenia, czy jego aktualna konfrontacja z otoczeniem angażuje ważne dla niego wartości lub cele. 1 W efekcie dokonania oceny pierwotnej, jednostka uzyskuje następujące informacje na temat danej transakcji: transakcja nie jest istotna 1 Makowska H., Poprawa R. (2001), Radzenie sobie ze stresem w procesie budowania zdrowia, [w:] Podstawy psychologii zdrowia, red. G. Dolińska- Zygmunt, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław, s. 80

transakcja jest sprzyjająco pozytywna transakcja jest stresująca (Makowska H., Poprawa R., 2001, s. 81). b. ocena wtórna odpowiada na pytanie Co mogę z tym zrobić?. Jednostka dokonuje tu osądu opcji (możliwości) radzenia sobie z aktualną konfrontacją stresową. ( ) ocenia, co może ( ) zrobić, aby pokonać lub zapobiec osobistej szkodzie bądź zwiększyć osobiste szanse powodzenia (zysku). 2 W tym momencie jednostka dokonuje oceny różnych opcji, takich jak akceptacja zaistniałej sytuacji, poszukiwanie wsparcia społecznego, pozytywne przewartościowanie, itp. (Makowska H., Poprawa R., 2001, s. 81). Warto zwrócić uwagę na fakt, że nie można oddzielić oceny pierwotnej od wtórnej. Obie te oceny razem są niezbędne w ocenie danej sytuacji jako stresującej. Często przebiegają one bez świadomej analizy, w oparciu m.in. o wcześniejsze doświadczenia człowieka, przekonania na swój temat, wsparcie społeczne czy posiadane umiejętności rozwiązywania problemów (Makowska H., Poprawa R., 2001, s. 81). Z kolei proces radzenia sobie ze stresem odnosi się do poznawczych i behawioralnych wysiłków podmiotu, aby sprostać specyficznym zewnętrznym lub/i wewnętrznym wymaganiom, które przez niego oceniane są jako sprawdzające lub przekraczające osobiste zasoby. 3 Wysiłki jednostki, których celem jest uporanie się z sytuacją stresową zmieniają się w zależności od dokonywanych na bieżąco ocen poznawczych. Procesowe ujęcie radzenia sobie ze stresem wskazuje na dynamikę, jaka zachodzi w myśleniu, emocjach oraz działaniach podejmowanych przez osobę w danej sytuacji stresowej. Wskazuje ono również na to, że zmianie może ulegać zarówno dana sytuacja oraz to, że sam człowiek może ją kształtować swoim zachowaniem i aktywnością poznawczą (Makowska H., Poprawa R., 2001, s. 83). Rysunek 1 Transakcja stresowa i radzenie sobie. Źródło: opracowanie własne (na podstawie: Heszen- Niejodek I. (2002), Teoria stresu psychologicznego i radzenia sobie, [w:] Psychologia. Podręcznik akademicki. Jednostka w społeczeństwie i elementy psychologii stosowanej, t. III, red. Strelau J., GWP, Gdańsk, s. 471) Koncepcja transakcyjna stresu zakłada, że to od indywidualnej oceny, jakiej dokonuje jednostka w odniesieniu do danego wydarzenia, zależy odczuwanie stresu. Dlatego właśnie stanowiła ona podstawę do opracowania niniejszego artykułu. Sytuacja uczniów uczęszczających do szkoły muzycznej jest specyficzna ze względu na częstą ekspozycję społeczną. Można przypuszczać, że 2 Tamże, s. 81 3 Tamże, s. 82-83

wystąpienia publiczne przez niektóre osoby oceniane są jako stresujące, przez inne jako pozytywne, bo np. pozwalają wykazać się zdobytymi umiejętnościami, jeszcze inna grupa osób może takie wydarzenia traktować jako neutralne i integralne elementy edukacji muzycznej. Co ciekawe, wydaje się, że ocena taka może ulegać zmianie w zależności od rodzaju wystąpienia publicznego, przygotowania czy wcześniejszych doświadczeń podczas koncertów, egzaminów czy popisów. 3. Osobiste następstwa stresu J. Kozielecki pisze za J. Caprim w przeciwieństwie do grypy, która >>chwyta nas<< i >>puszcza<<, stres zmienia ludzi. Wpływa decydująco na ich obszar fizyczny, intelektualny, emocjonalny, na ich osobowość i style działania. 4 Znajdowanie się w sytuacji stresu nie pozostaje bez znaczenia dla funkcjonowania człowieka. Następstwa stresu mogą być widoczne w całokształcie funkcjonowania jednostki, a więc w reakcjach fizycznych, reakcjach intelektualnych i emocjonalnych oraz w symptomatycznych zachowaniach. Następstwa te nie muszą występować łącznie, a ich pojawianie się związanie jest z ostrym oraz przewlekłym stresem (http://www.menis.pl/publikacje_p/show.php?praca=1500&strona=107). Poniżej zaprezentowano możliwe osobiste następstwa stresu z uwzględnieniem wyżej wskazanych obszarów funkcjonowania jednostki: Reakcje fizyczne: o pocenie się o problemy ze snem o bóle brzucha o napięcie o zaburzenia układu krążenia Reakcje intelektualne i emocjonalne o uczucie pustki w głowie o gniew o bezradność o nieufność o osłabienie pamięci Symptomatyczne zachowania o objadanie się 4 Kozielecki J. (1996). Człowiek wielowymiarowy. Wydawnictwo Żak. Warszawa, s. 149

o konfliktowość o problemy w relacjach interpersonalnych (http://www.programyzdrowotne.pl/programypowrotudopracy/glos/cowartowiedzieostresiezawodo wym/default.aspx; obserwacje własne). Aby poradzić sobie z sytuacją stresującą oraz uchronić się przed powyższymi następstwami stresu, ludzie stosują różnego rodzaju działania, które określone są mianem strategii. 4. Strategie radzenia sobie ze stresem Za strategie radzenia sobie ze stresem uznaje się sposoby umożliwiające uporanie się z postrzeganym zagrożeniem ze strony różnych stresorów. 5 Zależą one m.in. od cech danej osoby, czasu czy samej sytuacji stresowej. Zgodnie z koncepcją Lazarusa, strategie radzenia sobie ze stresem można podzielić na: nastawione na rozwiązanie problemu, służące wpłynięciu na obiektywną sytuację nastawione na regulowanie samych emocji, służące kontroli emocjonalnych skutków stresu (Bartkowiak G., 2009, s.29-30). Poniższa tabela prezentuje wybrane strategie radzenia sobie ze stresem w ujęciu Lazarusa. Strategie zorientowane na rozwiązanie problemu Aktywne radzenie sobie działania bezpośrednie, próba usunięcia stresora lub odejścia od niego, osłabienie efektów działania stresora, szukanie twórczych rozwiązań Szukanie wsparcia społecznego Planowanie rozważanie sposobów radzenia sobie z daną sytuacją stresową, przygotowywanie planu działania Odsunięcie problemu oczekiwanie na sprzyjające warunki do działania Strategie zorientowane na emocje Oderwanie psychologiczne podjęcie innych działań w celu odwrócenia uwagi od sytuacji Pozytywne przewartościowanie powtórna ocena problemu w pozytywnym świetle Akceptacja przyjęcie do wiadomości danej sytuacji i zgoda na nią Przyjmowanie odpowiedzialności samoobwinianie się Wyparcie usunięcie problemu ze sfery doświadczeń psychicznych, najczęściej przez wymazanie z pamięci Ucieczka, unikanie redukowanie napięcia przez używanie leków, palenie, picie, jedzenie Tabela 2 Strategie radzenia sobie ze stresem. Źródło: opracowanie własne (na podstawie: Bartkowiak G. (2009). Człowiek w pracy. Od stresu do sukcesu w organizacji. Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne. Warszawa, s. 29-30) Strategie te wykorzystane zostały przy konstrukcji autorskiej metody do diagnozowania stresu i strategii radzenia sobie z nim przez uczniów szkoły muzycznej. Wyłonione zostały spośród 5 Bartkowiak G. (2009). Człowiek w pracy. Od stresu do sukcesu w organizacji. Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne. Warszawa, s. 29

szerszego zestawu strategii opisanych przez Lazarusa, a przedstawionych przez G. Bartkowiak. Selekcja strategii do autorskiej metody dokonana została w oparciu o obserwacje własne prowadzone podczas wieloletniej praktyki w szkole muzycznej oraz w oparciu o Kwestionariusz Sposobów Radzenia Sobie (WCQ) opracowany przez Lazarusa i Folkmana, w którym badacze wyróżnili następujące strategie radzenia sobie: konfrontacja, dystansowanie się, samokontrola, poszukiwanie wsparcia społecznego, przyjmowanie odpowiedzialności, ucieczka unikanie, planowe rozwiązywanie problemu, pozytywne przewartościowanie (Heszen-Niejodek I., 2002, s. 481). 5. Metodyka badań Badaniem objęto uczniów OSM II stopnia w Legnicy. Wykorzystano w tym celu autorską metodę ankietową, Kwestionariusz Radzenia Sobie z Sytuacjami Stresowymi, opracowany przez Dariusza Szczepanika. Ankieta składała się z trzech części, w ramach których uczniowie: 1. udzielali odpowiedzi, która z podanych aktywności w szkole muzycznej jest najbardziej stresująca. Uczniowie mogli wybrać tu jedną z siedmiu opcji (przesłuchanie techniczne, egzamin końcowy, popis, koncert, dyktando muzyczne, konkurs, aktywności związane z nauką w szkole muzycznej nie stresują mnie) oraz dodać własną propozycję, 2. odpowiadali na pytania dotyczące następstw stresu, gdzie poszczególne pytania tworzyły skale dla trzech omawianych obszarów: reakcji fizycznych, reakcji emocjonalnych i intelektualnych oraz symptomatycznych zachowań, 3. odpowiadali również na pytania dotyczące stosowanych strategii radzenia sobie ze stresem. Poszczególne pytania tworzyły grupy obrazujące konkretne strategie radzenia sobie ze stresem (Strategie zorientowane na rozwiązanie problemu: aktywne radzenie sobie, szukanie wsparcia społecznego, planowanie, odsunięcie problemu oraz strategie zorientowane na emocje: oderwanie psychologiczne, pozytywne przewartościowanie, akceptacja, przyjmowanie odpowiedzialności, wyparcie, ucieczka, unikanie). W każdej z trzech części uczniowie udzielali odpowiedzi na skali: 1. Zdecydowanie nie zgadzam się 2. Nie zgadzam się 3. Nie mam zdania 4. Zgadzam się 5. Zdecydowanie się zgadzam

Podczas przeprowadzonych analiz uwzględniono takie zmienne metryczkowe, jak płeć, ilość koncertów i popisów w obecnym roku szkolnym oraz ilość przesłuchań i egzaminów w obecnym roku szkolnym. Celem przeprowadzonego badania była: diagnoza sytuacji stresujących związanych z ekspozycją społeczną występujących w szkole muzycznej na grupie uczniów OSM II stopnia diagnoza następstw stresu wśród uczniów OSM II stopnia (w trzech obszarach: reakcje fizyczne, reakcje intelektualne i emocjonalne oraz symptomatyczne zachowania) diagnoza stosowanych strategii radzenia sobie ze stresem przez uczniów OSM II stopnia 6. Stres i strategie radzenia sobie z nim badania W badaniach prowadzonych od 19.06.2012 do 26.06.2012 uczestniczyło 40 dziewcząt (75,5%) i 13 chłopców (24,5%), w tym 43 uczniów (81,1%) z klas 1-3 OSM II stopnia oraz 10 uczniów (18,9%) z klas 4 5 OSM II stopnia. 6.1. Sytuacje stresujące związane z ekspozycją społeczną Poniższa tabela prezentuje wyniki, wskazujące na te aktywności związane z ekspozycją społeczną w szkole muzycznej, które zostały uznane za najbardziej oraz za najmniej stresujące przez uczniów OSM II stopnia. Statystyki obrazujące ilość badanych osób i ich odsetek deklarujących odpowiedzi na zadane twierdzenia W szkole muzycznej najbardziej stresuję się przed: Zdecydowanie nie zgadzam się Nie zgadzam się Nie mam zdania Zgadzam się Zdecydowanie się zgadzam N % N % N % N % N % Przesłuchaniem technicznym 2 3,8% 7 13,2% 7 13,2% 31 58,5% 6 11,3% Egzaminem końcowym 0 0,0% 5 9,4% 7 13,2% 18 34,0% 23 43,4% Popisem 6 11,3% 19 35,8% 11 20,8% 10 18,9% 7 13,2% Koncertem 3 5,7% 14 26,4% 8 15,1% 18 34,0% 10 18,9% Dyktandem muzycznym 18 34,0% 7 13,2% 12 22,6% 11 20,8% 5 9,4% Konkursem 6 11,5% 8 15,4% 11 21,2% 21 40,4% 6 11,5% Aktywności związane z nauką w szkole muzycznej nie stresują mnie 8 15,4% 14 26,9% 13 25,0% 9 17,3% 8 15,4% Inne 2 25,0% 1 12,5% 3 37,5% 0 0,0% 3,8 25,0%

Na podstawie uzyskanych wyników można zauważyć, że młodzież najbardziej stresują przesłuchania techniczne (58,5%), egzaminy końcowe (43,4%), konkursy (40,4%) oraz koncerty (34%). Do najmniej stresujących aktywności zaliczyć można popis (35,8%) oraz dyktando muzyczne (34%). Warto zauważyć, że blisko 27% badanych uczniów stwierdziło, że aktywności związane z nauką w szkole muzycznej są stresujące. Dodatkowo, uczniowie wskazywali również na następujące elementy związane z nauką w szkole muzycznej, które są dla nich stresujące: gra na egzaminie bądź wykazanie się na jakimkolwiek konkursie, koncercie bądź olimpiadzie, gdy materiał, jaki mają zaprezentować jest nieodpowiednio przygotowany pytanie przez nauczyciela dyktando na ocenę opóźnienia w harmonogramie egzaminów Wyniki te, jak również dodatkowe odpowiedzi udzielone przez uczniów mogą wskazywać, że najbardziej stresujące są te aktywności, które bezpośrednio związane są z oceną umiejętności. A więc nie tyle sam występ przed publicznością, a właśnie fakt usłyszenia konkretnej oceny przyczynia się do uznania aktywności za bardziej stresującą. Dodatkowo, gorsze przygotowanie, jak również czas oczekiwania na swoje wystąpienie są dla uczniów stresogenne.

6.2. Następstwa stresu W niniejszym rozdziale zaprezentowano wyniki dotyczące następstw stresu w trzech wyróżnionych obszarach: reakcji fizycznych, reakcji intelektualnych i emocjonalnych oraz symptomatycznych zachowań Następstwa stresu w badanej populacji Poniższy wykres prezentuje, w którym z trzech obszarów następstw stresu: badana grupa (bez podziału na płeć, klasę czy ilość wystąpień publicznych) zgłasza największe obciążenie. Kolumna niebieska przedstawia procentowy udział odpowiedzi zdecydowanie nie oraz nie, kolumna czerwona przedstawia procentowy udział odpowiedzi zdecydowanie tak oraz tak, zielona natomiast przedstawia procentowy udział odpowiedzi nie mam zdania w danym obszarze. Uzyskane wyniki pokazują, że badani uczniowie odczuwają najczęściej następstwa stresu w obszarze reakcji intelektualnych i emocjonalnych (16,3%). Może to oznaczać, że uczniowie najczęściej doświadczają uczucia pustki w głowie, gniewu, bezradności, nieufności czy osłabienia pamięci. W najmniejszym stopniu (15,9%) młodzież odczuwa następstwa stresu w obszarze reakcji fizycznych, a więc: pocenie się, problemy ze snem, bóle brzucha, napięcie, zaburzenia układu krążenia. Następstwa stresu w badanej populacji z uwzględnieniem zmiennej płeć Poniższy wykres prezentuje, w którym z trzech obszarów następstw stresu: reakcje fizyczne, reakcje intelektualne i emocjonalne oraz symptomatyczne zachowania badana grupa, z uwzględnieniem podziału na uczniów i uczennice, zgłasza największe obciążenie. Kolumny jaśniejsze obrazują odpowiedzi uczennic, kolumny ciemniejsze prezentują opinie uczniów (w analizach połączono

odpowiedzi: tak i zdecydowanie tak, nie i zdecydowanie nie. Wyróżniono również odpowiedź: nie mam zdania). Na podstawie uzyskanych wyników zaobserwować można, że dziewczęta odczuwają w najwyższym stopniu następstwa stresu w obszarze reakcji intelektualnych i emocjonalnych (16,8%). Podobnie wygląda sytuacja chłopców, którzy również w tym obszarze odczuwają następstwa stresu w najwyższym stopniu (15,4%). Zdecydowanie w najmniejszym stopniu odczuwane są następstwa stresu w obszarze reakcji fizycznych zarówno przez chłopców (17,6%), jak i przez dziewczynki (14,7%). Następstwa stresu w badanej populacji z uwzględnieniem zmiennej Ilość koncertów i popisów Poniższy wykres prezentuje, w którym z trzech obszarów następstw stresu: reakcje fizyczne, reakcje intelektualne i emocjonalne oraz symptomatyczne zachowania badana grupa, z uwzględnieniem podziału na ilość koncertów i popisów, zgłasza największe obciążenie. Kolumny w odcieniach czerwieni obrazują odpowiedzi: nie i zdecydowanie nie z uwzględnieniem ilości koncertów i popisów, kolumny w odcieniach zieleni przedstawiają odpowiedzi: tak i zdecydowanie tak z uwzględnieniem ilości koncertów i popisów, natomiast kolumny w odcieniach błękitu prezentują odpowiedzi: nie mam zdania.

Wyniki uzyskane podczas analiz wskazują na fakt, że badane osoby, które wzięły udział w małej ilość koncertów i popisów w roku (0-3) deklarują największe następstwa stresu w obszarze reakcji intelektualnych i emocjonalnych (17,5%). Obserwując generalne tendencje, zauważyć można, że udział w mniejszej ilości koncertów i popisów wiąże się z następstwami stresu również w pozostałych obszarach, tzn. w obszarze reakcji fizycznych (16,4%) oraz symptomatycznych zachowań (14,0%). Zaobserwować można również, że w najmniejszym stopniu odczuwane są następstwa stresu w obszarze reakcji fizycznych przy 4-7 koncertach lub popisach w roku (16,9%). Co ciekawe, można również zauważyć, że zmniejsza się procent osób, które deklarują, że nie odczuwają następstw stresu (dotyczy to każdego z obszarów), gdy ilość koncertów i popisów w roku wynosi 8 lub więcej. Następstwa stresu w badanej populacji z uwzględnieniem zmiennej Ilość przesłuchań i egzaminów Poniższy wykres prezentuje, w którym z trzech obszarów następstw stresu: reakcje fizyczne, reakcje intelektualne i emocjonalne oraz symptomatyczne zachowania badana grupa, z uwzględnieniem podziału na ilość przesłuchań i egzaminów, zgłasza największe obciążenie. Kolumny w odcieniach czerwieni obrazują odpowiedzi: nie i zdecydowanie nie z uwzględnieniem ilości przesłuchań i egzaminów, kolumny w odcieniach zieleni przedstawiają odpowiedzi: tak i zdecydowanie tak z uwzględnieniem ilości przesłuchań i egzaminów, natomiast kolumny w odcieniach błękitu prezentują odpowiedzi: nie mam zdania.

Również w tym wypadku widać, że największa grupa osób deklaruje odczuwane następstwa stresu w obszarze reakcji intelektualnych i emocjonalnych przy małej ilości egzaminów i przesłuchań (0-3) w roku (19,1%). Na podstawie powyższego wykresu zaobserwować można, ze zbyt wiele egzaminów i przesłuchań w roku (8 i więcej) przyczynia się do odczuwania następstw stresu w każdym z wyróżnionych obszarów (17,5%). Badane osoby deklarują najczęściej, że nie odczuwają następstw stresu w obszarze reakcji fizycznych przy 4-7 egzaminach i przesłuchaniach w roku. Podobnie, jak w przypadku ilości koncertów i popisów, również w przypadku egzaminów i przesłuchań zaobserwować można następującą tendencję: jeśli ilość egzaminów i przesłuchań przekracza 8 w roku, maleje procent osób, które deklarują, że nie odczuwają następstw stresu w omawianych obszarach. Dla większości przypadków zaobserwować można, że osoby, które deklarują odczuwanie następstw stresu w przedstawionych powyżej obszarach funkcjonowania, najbardziej optymalna jest średnia (4-7) ilość koncertów i popisów oraz przesłuchań i egzaminów. Osoby biorące udział w 4-7 wydarzeniach związanych z ekspozycją społeczną deklarują w stosunkowo najmniejszym stopniu odczuwane następstwa stresu w obszarze reakcji fizycznych, reakcji intelektualnych i emocjonalnych oraz symptomatycznych zachowań. Wyjątek stanowią tu dwa przypadki: 1. dla ilości koncertów i popisów wynoszącej 8 i więcej, procent osób deklarujących odczuwane następstwa stresu w obszarze reakcji intelektualnych i emocjonalnych jest taki sam (16,3%), jak w przypadku 4-7 koncertów i popisów w roku (16,3%) 2. dla ilości egzaminów i przesłuchań wynoszącej 4-7 większy procent osób deklaruje odczuwane następstwa stresu w obszarze symptomatycznych zachowań (11,8%), niż osoby, które wzięły udział w 0-3 egzaminów lub przesłuchań w roku (10,0%).

6.3. Stosowane strategie radzenia sobie ze stresem W niniejszym rozdziale zaprezentowano wyniki dotyczące stosowanych strategii radzenia sobie ze stresem. Przytaczane objaśnienia strategii radzenia sobie ze stresem zaczerpnięte są z Tabeli 2 zaprezentowanej w niniejszej pracy (na podstawie: Bartkowiak G. (2009). Człowiek w pracy. Od stresu do sukcesu w organizacji. Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne. Warszawa, s. 29-30) Stosowane strategie radzenia sobie ze stresem w badanej populacji Poniższy wykres prezentuje, którą ze strategii radzenia sobie ze stresem najczęściej wybiera badana młodzież. Kolumna niebieska przedstawia procentowy udział odpowiedzi zdecydowanie nie oraz nie, kolumna czerwona przedstawia procentowy udział odpowiedzi zdecydowanie tak oraz tak, zielona natomiast przedstawia procentowy udział odpowiedzi nie mam zdania w danym obszarze. Z analizy odpowiedzi wynika, że najczęściej stosowanymi strategiami są: szukanie wsparcia społecznego (6,1%), oderwanie psychologiczne (6,1%) oraz akceptacja (5,6%). Uczniowie najrzadziej wykorzystują natomiast ucieczkę (8,3%). Następstwa stresu w badanej populacji z uwzględnieniem zmiennej płeć Poniższy wykres prezentuje, jakie strategie radzenia sobie ze stresem wykorzystuje badana grupa, z uwzględnieniem podziału na uczniów i uczennice. Kolumny jaśniejsze obrazują odpowiedzi uczennic, kolumny ciemniejsze prezentują opinie uczniów (w analizach połączono odpowiedzi: tak i zdecydowanie tak, nie i zdecydowanie nie. Wyróżniono również odpowiedź: nie mam zdania). Na podstawie uzyskanych wyników zaobserwować można, że dziewczęta najczęściej (6,5%) deklarują, że stosują szukanie wsparcia społecznego oraz oderwanie psychologiczne, jako strategie

radzenia sobie ze stresem. Zdecydowana większość uczennic deklaruje (8,1%), że nie stosują ucieczki, unikania, jako strategii radzenia sobie ze stresem. Z kolei chłopcy deklarują najczęściej (6,4%), że jako strategię radzenia sobie ze stresem wykorzystują akceptację. W drugiej kolejności (6,0%) stosowane jest pozytywne przewartościowanie. Badani uczniowie, podobnie jak uczennice najczęściej deklarują (7,0%), że nie stosują ucieczki, unikania, jako strategii radzenia sobie ze stresem.

Strategie radzenie sobie ze stresem stosowane w badanej populacji z uwzględnieniem zmiennej Ilość koncertów i popisów Poniższy wykres prezentuje, które ze strategii radzenia sobie ze stresem są stosowane przez badaną populację, z uwzględnieniem podziału na ilość koncertów i popisów. Kolumny w odcieniach czerwieni obrazują odpowiedzi: nie i zdecydowanie nie z uwzględnieniem ilości koncertów i popisów, kolumny w odcieniach zieleni przedstawiają odpowiedzi: tak i zdecydowanie tak z uwzględnieniem ilości koncertów i popisów, natomiast kolumny w odcieniach błękitu prezentują odpowiedzi: nie mam zdania. Z poniższego wykresu wynikają następujące wnioski: 1. w przypadku 0-3 koncertów i popisów w roku, najczęściej stosowne (6,1%) są oderwanie psychologiczne (a więc podjęcie innych działań w celu odwrócenia uwagi od sytuacji) oraz szukanie wsparcia psychologicznego. Badane osoby deklarują natomiast najczęściej (6,1%), że nie stosują ucieczki unikania, jako strategii radzenia sobie ze stresem 2. w przypadku 4-7 koncertów i popisów w roku, uczniowie najczęściej deklarują, że stosują oderwanie psychologiczne (6,6%), szukanie wsparcia społecznego (6,5%) oraz aktywne radzenie sobie (6,2%), to znaczy podejmują działania bezpośrednie, starają się usunąć stresor lub odejść od niego, starają się osłabiać efekty działania stresora, lub poszukują twórczych rozwiązań. W tej grupie również najczęściej nie jest stosowana ucieczka, unikanie (7,0%) jako strategia radzenia sobie ze stresem. 3. w przypadku 8 lub więcej koncertów i popisów w roku, badana grupa najczęściej stosuje akceptację (6,2%), a więc przyjęcie danej sytuacji do wiadomość i zgoda na nią oraz pozytywne przewartościowanie (6,0%), to znaczy powtórną ocenę problemu w pozytywnym świetle. Również w tej grupie, badani najczęściej deklarują (8,2%), że nie stosują ucieczki, unikania, jako strategii radzenia sobie ze stresem.

Strategie radzenia sobie ze stresem stosowane w badanej populacji z uwzględnieniem zmiennej Ilość przesłuchań i egzaminów Poniższy wykres prezentuje, strategie radzenia sobie ze stresem, które wykorzystuje badana grupa, z uwzględnieniem podziału na ilość przesłuchań i egzaminów. Kolumny w odcieniach czerwieni obrazują odpowiedzi: nie i zdecydowanie nie z uwzględnieniem ilości przesłuchań i egzaminów, kolumny w odcieniach zieleni przedstawiają odpowiedzi: tak i zdecydowanie tak z uwzględnieniem ilości przesłuchań i egzaminów, natomiast kolumny w odcieniach błękitu prezentują odpowiedzi: nie mam zdania. Z poniższego wykresu wynikają następujące wnioski: 1. w przypadku 0-3 egzaminów i przesłuchań w roku, najczęściej stosowne (7,9%) jest oderwanie psychologiczne, czyli podjęcie innych działań w celu odwrócenia uwagi od sytuacji oraz szukanie wsparcia społecznego (7,2%). Badani najczęściej deklarują (6,5%), że nie stosują ucieczki, unikania, jako strategii radzenia sobie ze stresem. 2. w przypadku 4-7 koncertów i popisów w roku, uczniowie najczęściej deklarują, że stosują szukanie wsparcia społecznego (5,7%) oraz aktywne radzenie sobie (5,6%), to znaczy podejmują działania bezpośrednie, starają się usunąć stresor lub odejść od niego, starają się osłabiać efekty działania stresora, lub poszukują twórczych rozwiązań oraz akceptację (5,6%), a więc przyjęcie do wiadomości danej sytuacji i zgodę na nią. W tej grupie również najczęściej nie jest stosowana ucieczka, unikanie (8,1%) jako strategia radzenia sobie ze stresem. 3. w przypadku 8 lub więcej koncertów i popisów w roku, badana grupa najczęściej stosuje aktywne radzenie sobie (6,9%), to znaczy działania bezpośrednie, szukanie wsparcia społecznego (6,3), planowanie (6,3%), czyli rozważanie sposobów radzenia sobie z daną sytuacją stresową, przygotowywanie planu działania oraz pozytywne przewartościowanie (6,3), a więc powtórną ocenę problemu w pozytywnym świetle. Również w tej grupie, badani najczęściej deklarują (3,4%), że nie stosują ucieczki, unikania, jako strategii radzenia sobie ze stresem.

Na podstawie analiz dotyczących strategii radzenia sobie ze stresem zaobserwować można, że badana grupa najczęściej deklaruje, że nie stosuje ucieczki, unikania. Wyniki te sprawdzają się zarówno w przypadku całej grupy badanej, jak i po uwzględnieniu zmiennych, takich jak płeć, czy ilość koncertów i popisów oraz egzaminów i przesłuchań. Oznacza to, że uczniowie najczęściej nie redukują napięcia przez używanie leków, palenie, picie, jedzenie. Co ciekawe, strategią, która jest stosowana w przypadku egzaminów i przesłuchań (bez względu na ich liczbę) jest szukanie wsparcia społecznego. Aby zbadać, jakie strategie radzenia sobie ze stresem stosowane są w przypadku konkretnych wystąpień publicznych przeprowadzono dodatkową analizę. Jak zauważono w rozdziale dotyczącym strategii radzenia sobie ze stresem, niezbędne w ocenie danej sytuacji jako stresującej są ocena pierwotna i wtórna. Często przebiegają one bez świadomej analizy, w oparciu m.in. o wcześniejsze doświadczenia człowieka, przekonania na swój temat, wsparcie społeczne czy posiadane umiejętności rozwiązywania problemów (Makowska H., Poprawa R., 2001, s. 81). Dlatego postanowiono zbadać, czy mimo deklaracji, że dane wystąpienie publiczne nie jest stresujące, uczniowie wykorzystują również w tym przypadku strategie radzenia sobie ze stresem. W poniższej tabeli zaznaczono kolorem żółtym strategie radzenia sobie ze stresem, jakie dominują w przypadku osób deklarujących NIE nie wywołuje stresu, bądź TAK wywołuje stres. NIE dotyczy dwóch odpowiedzi: nie zgadzam się i zdecydowanie się nie zgadzam. Odpowiedź TAK to przeciwne deklaracje. Ze względu na stosunkowo małą próbę osób badanych i dla wyostrzenia wyników przyjęto, że wyniki wysokie analizowane będą od 68%. Przesłuchaniem technicznym Egzaminem końcowym Popisem Koncertem Dyktandem muzycznym Konkursem Aktywności związane z nauką w szkole muzycznej nie stresują mnie NIE TAK NIE TAK NIE TAK NIE TAK NIE TAK NIE TAK NIE TAK Aktywne radzenie sobie Szukanie wsparcia społecznego 68,9% 66,5% 76,0% 64,4% 66,4% 69,4% 70,2% 65,5% 66,7% 62,5% 63,3% 67,4% 67,6% 66,6% 73,3% 65,9% 70,7% 67,5% 67,2% 69,8% 68,2% 66,0% 67,5% 65,4% 68,1% 68,6% 65,8% 69,8% Planowanie 77,8% 66,8% 84,0% 65,6% 67,2% 69,4% 71,8% 65,0% 68,0% 70,0% 65,7% 73,3% 67,7% 70,6% Odsunięcie problemu 54,4% 55,7% 50,0% 54,4% 59,2% 53,5% 58,8% 53,2% 53,6% 63,1% 57,9% 56,3% 53,2% 56,5% Strategie zorientowane na rozwiązanie problemu Oderwanie psychologiczne 68,6% 63,7% 70,2% 63,0% 65,0% 65,6% 67,3% 62,4% 64,0% 65,3% 63,8% 66,5% 63,6% 65,9% 66,7% 65,8% 64,0% 65,9% 65,3% 69,8% 69,4% 64,1% 62,4% 72,1% 70,0% 64,7% 67,0% 65,9%

Pozytywne przewartościowanie 63,0% 60,5% 70,6% 58,5% 62,4% 60,4% 69,8% 55,2% 60,5% 61,3% 61,4% 60,8% 58,8% 62,7% Akceptacja 63,7% 65,2% 48,0% 64,5% 64,0% 63,1% 64,3% 63,8% 58,1% 71,2% 62,4% 63,5% 63,7% 61,9% Przyjmowanie odpowiedzialności 34,4% 50,8% 34,0% 50,5% 46,8% 47,1% 41,8% 50,0% 48,0% 51,3% 43,6% 45,6% 50,0% 43,5% Wyparcie 81,1% 55,7% 76,0% 56,3% 63,6% 55,9% 63,5% 57,9% 63,6% 60,6% 65,0% 61,1% 55,5% 66,5% Ucieczka, unikanie 31,1% 40,6% 40,0% 38,3% 35,2% 44,1% 30,2% 42,0% 36,7% 38,3% 28,6% 43,0% 40,0% 35,3% Strategie zorientowane na emocje 56,6% 56,5% 55,4% 55,7% 56,2% 56,8% 56,5% 55,5% 54,9% 59,2% 55,1% 56,4% 55,8% 56,0% TAK Zgadzam się, NIE nie zgadzam się Na podstawie powyższych wyników możemy wysunąć następujące wnioski: 1. osoby, które deklarują, że stresuje je popis, najczęściej wykorzystują następujące strategie radzenia sobie ze stresem: aktywne radzenie sobie, szukanie wsparcia społecznego, planowanie oraz oderwanie psychologiczne; 2. osoby, które deklarują, że stresuje je dyktando muzyczne najczęściej wykorzystują planowanie i oderwanie psychologiczne oraz akceptację jako strategię radzenia sobie ze stresem; 3. osoby stresujące się konkursem stosują szukanie wsparcia społecznego; 4. natomiast osoby, które twierdzą, że aktywności związane z nauką w szkole muzycznej nie są stresujące, wybierają szukanie wsparcia społecznego i planowanie; 5. osoby, które deklarują, że przesłuchanie techniczne nie jest stresujące wykorzystują aktywne radzenie sobie i szukanie wsparcia społecznego, planowanie oraz wyparcie. Zdecydowanie częściej wykorzystują strategie zorientowanie na rozwiązywanie problemu; 6. osoby, które twierdzą, że nie stresuje ich egzamin końcowy, wykorzystują: aktywne radzenie sobie, szukanie wsparcia społecznego, planowanie oraz wyparcie. Również w tym wypadku częściej wykorzystują strategie zorientowane na rozwiązanie problemu; 7. osoby, które mówią, że nie stresują się występem na koncercie wykorzystują: aktywne radzenie sobie, planowanie, oderwanie psychologiczne i pozytywne przewartościowanie; 8. osoby, które nie stresują się przed dyktandem muzycznym stosują planowanie; 9. osoby, które nie stresują się przed konkursem szukają wsparcia społecznego oraz wykorzystują oderwanie psychologiczne. Na podstawie tych wyników można przypuszczać, że ocena danego zdarzenia jako stresującego może przebiegać na poziomie nieświadomym. To znaczy, osoba świadomie może twierdzić, że dane zdarzenie nie jest stresujące, nieświadomie natomiast ocenia je jako zagrażające dobrostanowi, a

więc uruchamia strategie radzenia sobie ze stresem. Osoby deklarujące, że dane wystąpienie nie jest stresujące, często wykorzystują strategie radzenia sobie skoncentrowane na problemie. Oznacza to, że główny nacisk kładą na zadanie lub rozwiązanie problemu, przekształcenie lub zmianę sytuacji. 6 7. Podsumowanie Badanie wykazało, że do najbardziej stresujących aktywności związanych z wystąpieniami publicznymi w szkole muzycznej należą te, które oprócz wystąpienia przed publicznością wiążą się z uzyskaniem formalnej oceny umiejętności. Traktując badaną grupę w sposób łączny stwierdzono, że uczniowie odczuwają najczęściej następstwa stresu w obszarze reakcji intelektualnych i emocjonalnych, a w najmniejszym stopniu w obszarze reakcji fizycznych. Co ciekawe, również uwzględniając płeć badanych osób, zaobserwować można podobne tendencje w zakresie deklarowanych odczuwanych następstw sytuacji stresowych. Analizy wykazały również, że obszar reakcji intelektualnych i emocjonalnych jest wskazywany jako najbardziej obciążony następstwami stresu bez względu na ilość koncertów, popisów czy egzaminów w danym roku. Może to oznaczać, że sytuacje stresowe, które związane są z ekspozycją społeczną lub bardzo szeroko ujmowanym procesem edukacji odzwierciedlają się najczęściej w obszarze związanym z emocjonalnością, a więc z gniewem, bezradnością czy pustką w głowie. Uczniowie mogą natomiast nie utożsamiać następstw z obszaru reakcji fizycznych z wystąpieniami publicznymi wynikającymi z procesu edukacji. Ważnym wynikiem wydaje się być fakt, że dla osób, które deklarują odczuwanie następstw stresu we wszystkich trzech obszarach funkcjonowania, najbardziej optymalna jest średnia (4-7) ilość koncertów i popisów oraz przesłuchań i egzaminów. Osoby biorące udział w 4-7 wydarzeniach związanych z ekspozycją społeczną deklarują w stosunkowo najmniejszym stopniu odczuwane następstwa stresu w obszarze reakcji fizycznych, reakcji intelektualnych i emocjonalnych oraz symptomatycznych zachowań. Oznacza to, że średnia ilość wystąpień (4-7) publicznych (bez względu na fakt, czy są to koncerty czy egzaminy związane z jawną oceną wiedzy i umiejętności ucznia) sprawia, że następstwa stresu nie są tak intensywnie odczuwane. Może to wynikać z popularnego zjawiska obserwowanego w związku z ekspozycją społeczną, które w przypadku uczniów szkoły muzycznej można określić mianem obycia ze sceną. Z badań jednak wynika, że 6 Bartkowiak G. (2009). Człowiek w pracy. Od stresu do sukcesu w organizacji. Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne. Warszawa, s. 30

zbyt duża ilość wystąpień wiąże się z większymi odczuciami następstw stresu, co może wynikać z przeciążenia. Ogólnie, najczęściej stosowanymi strategiami radzenia sobie ze stresem są: szukanie wsparcia społecznego, oderwanie psychologiczne oraz akceptacja. Spójnym wynikiem uzyskanym podczas badań jest fakt, że uczniowie deklarują, iż nie stosują ucieczki, unikania, jako strategii radzenia sobie ze stresem, bez względu na płeć oraz na ilość koncertów lub egzaminów w danym roku. Interesujące jest to, że w przypadku egzaminów, uczniowie często stosują szukanie wsparcia społecznego, jako strategię radzenia sobie ze stresem, bez względu na ilość egzaminów w danym roku. W przypadku egzaminów (zwłaszcza, w przypadku większej ich ilości, tzn. 4-7 lub 8 i więcej), uczniowie częściej sięgają po strategie z grupy zorientowanych na rozwiązanie problemu (takie jak: aktywne radzenie sobie lub planowanie). Natomiast w przypadku koncertów uczniowie sięgają najczęściej po strategie zorientowane na emocje (np. oderwanie psychologiczne, akceptacja, pozytywne przewartościowanie). Może to sugerować, że uczniowie, którzy deklarują, że egzaminy są dla nich najczęściej stresujące, poszukują technik pozwalających na uzyskanie najlepszych rezultatów końcowych (a więc wyższej oceny). Bardzo ciekawym rezultatem badań jest fakt, że nie tylko osoby, które deklarują, że niektóre aktywności związane z nauką w szkole muzycznej są stresujące, stosują strategie radzenia sobie ze stresem. Rezultat ten może wskazywać na fakt, że osoby, które twierdzą, że dana aktywność ich nie stresuje, podświadomie interpretują te sytuacje jak zagrażające ich dobrostanowi i dlatego stosują strategie radzenia sobie ze stresem. W rezultacie uzyskanych wyników badań wydaje się zasadne stworzenie, np. przez szkolnego psychologa warsztatów, podczas których uczniowie będą edukowani w zakresie omawianej tematyki stresu. Warto uświadamiać uczniów, że ocena wystawiana podczas egzaminów, przesłuchań czy konkursów, to ocena warsztatu muzycznego, a nie ich, jako ludzi. Dodatkowo, warto wskazać uczniom, jakie następstwa stresu mogą odczuwać. Nazwanie konkretnych zjawisk ułatwi im skuteczne radzenie sobie z nimi oraz umożliwi zidentyfikowanie sytuacji, w których odczuwają stres. Dużą wartość będą miały również zajęcia, podczas których zaprezentowane zostaną poszczególne strategie radzenia sobie ze stresem. Uczniowie mogliby je ćwiczyć podczas zajęć opracowanych przez psychologa. Dostarczenie uczniom wiedzy z tego zakresu byłoby cenne z uwagi na fakt, że znajomość różnych strategii umożliwia ich zastosowanie w razie potrzeby sytuacji.

Literatura 1. Aronson E., Wilson T.D., Akert R.M., (1997). Psychologia społeczna. Serce i reakcji intelektualnych i emocjonalnych. Wyd. Zysk i S-ka. Warszawa 2. Bartkowiak G. (2009). Człowiek w pracy. Od stresu do sukcesu w organizacji. Polskie Wydawnictwo Ekonomiczne. Warszawa 3. Cenin M. (1993), Trening psychologiczny. Analiza efektywności w trudnych sytuacjach zadaniowych. Wyd. Uniwersytetu Wrocławskiego. Wrocław 4. Heszen- Niejodek I. (2002), Teoria stresu psychologicznego i radzenia sobie, [w:] Psychologia. Podręcznik akademicki. Jednostka w społeczeństwie i elementy psychologii stosowanej, t. III, red. Strelau J., GWP, Gdańsk 5. Hobfoll S. (2006). Stres, kultura i współczesność. GWP. Gdańsk 6. Kozielecki J. (1996). Człowiek wielowymiarowy. Wydawnictwo Żak. Warszawa 7. Makowska H., Poprawa R. (2001), Radzenie sobie ze stresem w procesie budowania zdrowia, [w:] Podstawy psychologii zdrowia, red. G. Dolińska- Zygmunt, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław Źródła internetowe 1. http://www.menis.pl/publikacje_p/show.php?praca=1500&strona=107 2. http://www.programyzdrowotne.pl/programypowrotudopracy/glos/cowartowiedzieostresiezawod owym/default.aspx