Artykuł wydrukowany w miesięczniku Język Polski w Szkole gimnazjum, nr 2, Kielce, 2000/2001. Wyuczona bezradność

Transkrypt

1 Opracowała: mgr Elżbieta Rutkowska Artykuł wydrukowany w miesięczniku Język Polski w Szkole gimnazjum, nr 2, Kielce, 2000/2001 Wyuczona bezradność Każdy człowiek często znajduje się w sytuacji, kiedy wydarzenia życiowe, ich siła, rozmiar wywołują silny stan napięcia emocjonalnego, niepokój, będący wynikiem spostrzegania, że nie kontrolują sytuacji lub mają nad nią zbyt małą kontrolę. W tego typu sytuacjach (stresowych) pojawiają się negatywne uczucia i przekonania wynikające z poczucia, że nie radzimy sobie z wymaganiami środowiska. M. Seligman wykazał, że poczucie bezradności powstaje wtedy, gdy organizm uczy się w wyniku uprzednich doświadczeń, że jego reakcje nie mają żadnego wpływu na szkodliwe, awersyjne, traumatyczne oddziaływania środowiska. Powtarzanie się wydarzeń w ciągu życia, w którym człowiek czuje się bezradny, prowadzi do wyuczonej bezradności. Wyuczona bezradność to syndrom zaburzeń poznawczych, motywacyjnych i emocjonalnych wywołanych uprzednim kontaktem z sytuacją niekontrolowaną (np. z serią nierozwiązywalnych problemów). (Sędek, Kofta, 1993) Ponieważ owe niekontrolowane zdarzenia mogą mieć różny charakter, badania nawiązujące do wyuczonej bezradności można znaleźć w różnych działach psychologii oraz medycyny, pedagogiki i socjologii. Badania nad tym zjawiskiem mają istotne znaczenie dla poznania czynników odpowiedzialnych za niepowodzenia i trudności w zdobywaniu wiedzy szkolnej; zanik pozytywnych dążeń do osiągnięć, utratę wewnętrznej motywacji do nauki, co prowadzić może np. do zaprzepaszczenia potencjalnie dużych możliwości intelektualnych w danej dziedzinie wiedzy. (Sędek, Kofta, 1993) Zdaniem Barbary Kai, autorki artykułu Lęk przed niepowodzeniem a wyuczona bezradność, z wyuczoną bezradnością wiąże się brak nadziei, bezsilność i wrażenie braku kontroli nad wzmocnieniami. Prowadząc dalej

2 2 swoje rozważania, autorka zastanawia się, co powoduje, że wszelkie zdarzenia życiowe prowadzą do pesymistycznego wyjaśniania spostrzeganych przyczyn niepomyślnego dla nas zdarzenia. Za Wilsonem i Akertem (1997, s. 605) podaje trzy sposoby interpretacji doświadczeń prowadzące do pesymizmu, stanu wyuczonej bezradności, kiedy człowiek wierzy, że nie może nic zrobić w danej sytuacji: 1) Spostrzeganie przyczyny niepomyślnego zdarzenia jako stabilnego, długotrwałego w odróżnieniu od niestabilnego, krótkotrwałego. 2) Wewnętrznego, związanego z samym sobą, w przeciwieństwie do zewnętrznego będącego poza samym sobą. 3) Globalnego, a więc związanego z wieloma rozmaitymi sytuacjami w odróżnieniu od specyficznego odnoszenia do jednej sytuacji. Teoria wyuczonej bezradności zakłada, że stabilne, wewnętrzne i globalne atrybucje, odnoszone do negatywnych wydarzeń, prowadzą do depresji, zniechęcenia do wysiłku, utrudniają uczenie. Przekonanie, że podejmowane działania są nieefektywne, bo osiągane wyniki nie zależą od jego działania, powoduje, że obniża się motywacja do wypróbowania nowych działań. Człowiek zaczyna oczekiwać, że również w przyszłości nie będzie zależności między jego działaniami a osiąganymi wynikami. Oczekiwanie to powoduje, że pojawiają się deficyty bezradności, które w przypadku człowieka polegają na: a) deficytach poznawczych nieprawidłowych, nadmiernych generalizacjach braku zależności na nowe sytuacje, trudności w znalezieniu zasady, od której zależy znalezienie trafnego rozwiązania zadania testowego, b) deficytach motywacyjnych obniżeniu się motywacji do działania, brak spontanicznych zachowań, c) deficytach emocjonalnych uczuciach związanych ze stanem depresji. Zjawiskiem wyuczonej bezradności interesowali się Abramson, Seligman i Teasdale (1978). Stworzony przez nich model zakłada, że człowiek, który

3 3 znalazł się w sytuacji obiektywnej niezależności i który widzi, że jego działanie nie ma wpływu na efekty, zadaje sobie pytanie: dlaczego tak się dzieje? Autorzy sądzą, że jeśli badani spostrzegają, iż nie mogą kontrolować wyników, uważają wówczas, że: a) brak im zdolności b) włożyli zbyt mało wysiłku c) nie mieli szczęścia d) zadanie było zbyt trudne (Sędek, 1983, s. 594). Twórcy tego modelu sugerują też, że można mówić o osobistej i uniwersalnej bezradności. Twierdzą, że jeśli człowiek widzi, iż to co robi, aby uzyskać pożądany rezultat, nie daje efektu, a jednocześnie dostrzega, że członkowie jego grupy osiągają lepsze efekty, to będzie u niego występować osobista bezradność i będzie on przypisywał swoją bezradność czynnikom wewnętrznym (brakowi wysiłku, brakowi zdolności, zmęczeniu). Jeśli natomiast człowiek widzi, że to, co robi, aby uzyskać pożądany rezultat, nie daje efektu także innym, wtedy doświadcza uniwersalnej bezradności i będzie ją przypisywał czynnikom zewnętrznym (trudności zadania, pechowi, złej woli innych). Inny model badań Millera i Normana (1979) akcentuje, że badani nie tylko dostrzegają, iż nie kontrolują wyników, ale też widzą, że ponoszą porażkę. W 1973 r. Dweck i Repucci także prowadzili badania i stwierdzili, że te dzieci, które wykazały największe deficyty, miały tendencje do przypisywania sukcesu i porażki swoim zdolnościom lub ich brakowi. A te dzieci, u których stwierdzono najmniejsze deficyty, przypisywały swoje osiągnięcia temu, że włożyły dużo lub mało wysiłku w wykonanie zadania. Na tej podstawie autorzy badań wprowadzili rozróżnienie na dzieci bezradne i opanowane. Badania Dweck i Repucci pozwoliły na stwierdzenie różnicy indywidualnej miedzy chłopcami i dziewczętami.

4 4 Teoretycznych modeli zjawiska wyuczonej bezradności jest jeszcze wiele, bowiem problematyka wyuczonej bezradności jest polem ścierania się wielu koncepcji teoretycznych i różnych podejść badawczych. Prowadząc standaryzację testu kompetencji polonistycznych uczniów klas VIII, badałam także, czy wyuczona bezradność ma wpływ na wyniki testu. W badaniach wykorzystałam Kwestionariusz Sami o sobie opracowany przez Barbarę Ciżkowicz, zawierający 10 pytań badających sferę motywacyjną, 10 pytań badających sferę poznawczą i 10 pytań z zakresu sfery emocjonalnej. Wyniki badań potwierdziły, że wyuczona bezradność ma znaczny wpływ na wyniki nauczania. Wyuczona bezradność a wyniki nauczania. W ubiegłym roku szkolnym przeprowadziłam standaryzację testu kompetencji polonistycznych uczniów klas VIII. Jednocześnie badałam, czy wyuczona bezradność ma wpływ na wyniki nauczania. Do tego celu wykorzystałam Kwestionariusz Sami o sobie opracowany przez Barbarę Ciżkowicz z Bydgoszczy, zawierający pytania badające sferę motywacyjną (M), poznawczą (P) i emocjonalną (E). Oto krótkie przedstawienie wyników badań. Po analizie wyników Kwestionariusza we wszystkich trzech sferach (M+P+E) obliczyłam odchylenie standardowe S i wyznaczyłam jednostki typowe, jednostki o dużej i niskiej wyuczonej bezradności. Wcześniej w ten sam sposób zanalizowałam wyniki testu badającego kompetencje polonistyczne uczniów klas VIII. Następnie sprawdziłam, czy jednostki o wysokim wyniku testowania charakteryzują się niską wyuczoną bezradnością i czy jednostki o niskim wyniku testowania charakteryzują się wysoką wyuczoną bezradnością. Okazało się, że u 11 badanych (13,25%) wystąpiła oczekiwana zgodność wyników testowania i Kwestionariusza Sami osobie.

5 5 W tej sytuacji podjęłam kolejną próbę odpowiedzi na pytanie: czy wyuczona bezradność ma wpływ na wyniki testu uczniów. Do tego celu obliczyłam korelację, czyli współzależność zaobserwowanych wartości dwu zmiennych (Ciżkowicz, Niemierko, 1991, s. 8). Mogłam to uczynić dysponując parą zmiennych dla każdego badanego ucznia. Tymi zmiennymi są: 1. wyniki testowania, 2. wyniki Kwestionariusza Sami o sobie. Aby obliczyć korelację, wyznaczyłam współczynnik korelacji, czyli liczbę określającą, w jakim stopniu zmienne są współzależne (Ciżkowicz, Niemierko, 1991, s. 8). Dla obu zmiennych posiadałam jedynie uporządkowanie według stopnia nasilenia występowania określonej cechy zbiorowości statystycznej, więc konieczne stało się zastosowanie metody korelacji kolejności Spearmana. Otrzymany z tych obliczeń współczynnik nosi nazwę współczynnika korelacji rangowej (p). (Nowaczyk, 1985, s. 113). Dla 83 badanych uczniów współczynnik ten wyniósł 0,83. Porównałam ten wynik z tabelą opracowaną przez J. P. Guilforda zamieszczoną w pracy Nowaczyka (1985, s. 105) i na tej podstawie stwierdziłam, że współczynnik korelacji rangowej (p) zawiera się w przedziale 0,70 0,90, co pozwala określić, że korelacja wyników testowania i wyników Kwestionariusza jest wysoka, a ich zależność znacząca. Wyniki badań potwierdziły, że wyuczona bezradność ma znaczny wpływ na wyniki nauczania. Warto więc zastanowić się, jakie podjąć działania, aby wykształcić w naszych wychowankach umiejętność radzenia sobie ze szkolnymi problemami. mgr Elżbieta Rutkowska

6 6 Bibliografia: 1. Ciżkowicz K., Niemierko B., 1991, Elementy statystyki w klasycznej teorii testu. Sto terminów i sto zadań testowych, Bydgoszcz, WSP. 2. Kaja B., 1998, Lęk przed niepowodzeniem a wyuczona bezradność, Forum Psychologiczne, Nowaczyk Cz., 1985, Podstawy metod statystycznych dla pedagogów, Warszawa- Poznań, PWN. 4. Sołys D., Szmigel K., 1997, Sprawdzanie i ocenianie osiągnięć szkolnych uczniów z wykorzystaniem pomiaru dydaktycznego, Kraków. 5. Sędek G., 1983, Przegląd badań i modeli teoretycznych zjawiska wyuczonej bezradności, w: Przegląd Psychologiczny, Warszawa, t. XXVI, 3 6. Sędek G., 2000, Psychologia kształcenia, w: Jan Strelau (red.) Psychologia ogólna, t Sędek G., Kofta M., 1993, Psychologia aktywności: zaangażowanie, sprawstwo, bezradność, w: (red.) M. Kofta, Wydawnictwo Nakom, Poznań