PRAKTYKI NAUCZANIA - WSTĘP. Praktyki pracy nauczycieli

Transkrypt

1 PRAKTYKI NAUCZANIA - WSTĘP Praktyki pracy nauczycieli Poradnik adresowany jest do dyrektorów szkół oraz nauczycieli zainteresowanych jakością uczenia się uczniów i wykorzystujących do poprawy nauczania i uczenia się koncepcję oceniania kształtującego. Zapraszamy do korzystania z niego szkolnych liderów, którzy poszukują sposobów na zapewnienie uczniom możliwości głębokiego i efektywnego uczenia się, ale też są gotowi na współpracę z innymi nauczycielami, polegającą na wspólnej refleksji i doskonaleniu nauczania. Poradnik został przygotowany z udziałem trenerów Laboratoriów Szkół Uczących Się z myślą o uczestnikach Klubu Szkół Uczących Się pracujących nad profesjonalizacją swojej pracy. Dwa splecione procesy nauczania i uczenia się W szkole najważniejszy proces to uczenie się uczniów, a ten zależy od prowadzonego nauczania. Doskonalenie oświaty to przede wszystkim doskonalenie tych dwóch procesów zachodzących w klasie szkolnej. Ocenianie kształtujące pomaga te dwa procesy połączyć. Rdzeń nauczania i zadania edukacyjne Uczenie się zachodzi w umyśle ucznia. To on musi zrozumieć pojęcia i koncepcje, czasem zmienić swoje przekonania na ich temat, oraz nauczyć się w trakcie ćwiczeń konkretnych umiejętności i zachowań. Jeśli chcemy, aby młody człowiek wyniósł ze szkoły wartościowe kompetencje, to proces nauczania i uczenia się powinniśmy widzieć w kontekście treści i czynności, którymi, dzięki zadaniom edukacyjnym, nauczyciele zajmują ucznia w trakcie lekcji. Doskonalenie edukacji to właśnie praca nad rdzeniem nauczania. Czasami przedstawia się go graficznie jako trójkąt, którego wierzchołki opisują: nauczyciel, uczeń i treści. Poprawianie pracy szkoły to poprawianie jakości treści, które zajmują uczniów w trakcie procesu uczenia się. Dzieje się to dzięki nauczycielowi, który, posługując się swoim repertuarem dydaktycznym, organizuje lekcję i w jej trakcie prowadzi nauczanie. Kluczowa rola nauczyciela polega na tym, że wybiera on zadania dydaktyczne angażujące uczniów w wartościowe treści nauczania. Zadanie edukacyjne Jakość nauczania zależy od jakości zadań edukacyjnych wykonywanych przez ucznia. To tutaj splatają się trzy elementy rdzenia nauczania dzięki działaniu nauczyciela zostają uruchomione treści angażujące umysł ucznia lub ćwiczone są umiejętności. Zadania edukacyjne pozwalają ćwiczyć pożądane umiejętności i uruchamiają myślenie ucznia. Obserwacja klasy w trakcie nauczania Obserwacja procesu uczenia się uczniów, prowadzona przez nauczyciela, służy nauczaniu. To trochę tak, jak obserwacja reakcji samochodu na ruch kierownicą potrzebna jest kierowcy do prawidłowego wykonania skrętu. Nauczyciel, dzięki ciągłej obserwacji zachowania uczniów, ich zaangażowania oraz uzyskiwanych

2 przez nich wyników, może podejmować trafne decyzje, jak dalej prowadzić lekcję i nauczać. Dlatego nauczyciele w sposób naturalny są obserwatorami tego, co się dzieje podczas lekcji. Złożoność sytuacji w klasie Sytuacja w klasie zawsze jest bardzo złożona i potrafi szybko się zmienić. Tak samo gotowość każdego ucznia jego umysłu do angażowania się w uczenie może zmieniać się bardzo szybko i z wielu powodów. Przede wszystkim zależy od tego, co uczeń już wie na poznawany temat. Na ile temat i zadania są dla niego wyzwaniem i przez to są ciekawe, ale także, czy są zrozumiałe i dostatecznie łatwe. Już posiadana wiedza i zdobyte umiejętności pozwalają uczniowi angażować się w polecenia nauczyciela. Ma inną ścieżkę rozwoju, bo co innego już wie i potrafi. Dla każdego ucznia jest ważne, aby nowe zadanie było wyzwaniem, a równocześnie, by nie było za trudne. Sytuację komplikuje fakt, że uczenie się w szkole zachodzi w całej klasie szkolnej. To nie są pojedynczy uczniowie siedzący naprzeciw nauczyciela. W trakcie lekcji uczniowie obserwują się nawzajem i porozumiewają się. Nauka jest procesem społecznym, bo uczniowie uczą się, nie tylko słuchając nauczyciela, ale także korzystając nawzajem ze swojej wiedzy i doświadczeń. Jak podkreślamy, w klasie szkolnej sytuacja szybko się zmienia, więc wymaga ciągłej obserwacji. Informacja zwrotna, której potrzebuje nauczyciel Nauczyciel potrzebuje informacji zwrotnej od uczniów o efektach swoich działań. Badania naukowe jednoznacznie wskazują, że ten rodzaj oceny kształtującej prowadzonego nauczania i jego monitorowania wyjątkowo mocno wpływa na skuteczność nauczania mierzoną uczniowskimi osiągnięciami. Można powiedzieć, że im bardziej trafnie (jako nauczyciele), rozpoznajemy, jak przebiega uczenie się uczniów, tym bardziej możemy liczyć na lepsze wyniki naszego nauczania. Problem nauczycielskiego przeciążenia poznawczego Obserwowanie klasy przez nauczyciela, czyli obserwowanie wszystkich uczniów nawet, gdy klasa jest nieliczna jest ogromnym zadaniem, które można wykonać jedynie w ograniczonym zakresie. Zdolność postrzegania jest ograniczona nie tylko możliwościami wzroku, ale także możliwościami systemu poznawczego. Zasoby poznawcze, którymi ludzki umysł dysponuje, mają ograniczony charakter. To ważna cecha możliwości postrzegania, myślenia i działania każdego człowieka. Jeśli koncentruję się na obserwacji jednego ucznia lub grupy uczniów, to trudno mi zauważyć, co robią inni. Nawet, jeśli znajdują się oni w polu mojego widzenia. Obserwowanie i zauważanie wszystkiego, co dzieje się w trakcie lekcji, jest niewykonalne także ze względu na podstawowe zadanie nauczyciela, jakim jest prowadzenie lekcji i nauczanie. Trudno jest jednocześnie myśleć o nauczaniu, prowadzić je oraz wnikliwie obserwować. W umyśle nauczyciela działania te konkurują o ograniczone możliwości równoczesnego poświęcania uwagi wielu sprawom. W trakcie lekcji nauczyciel powinien myśleć o treści lekcji i koncepcji jej prowadzenia, powinien organizować klasę, oraz decydować o tym, co chce zrobić i jak to konkretnie przeprowadzić. Tak więc, część swoich, jak podkreślamy, ograniczonych zasobów poznawczych, nauczyciel poświęca na inne ważne zadania, a nie na to, co robią lub czego nie robią uczniowie. Obserwowanie przez nauczyciela klasy i uczniów może mieć jedynie bardzo selektywny i wyrywkowy charakter. Wymaganie od nauczyciela, aby widział wszystko wynika z niezrozumienia charakteru pracy nauczyciela i braku wiedzy, na czym polega prowadzenie lekcji.

3 Nie spostrzegamy tego, co zawsze widzimy Psychologowie poznawczy wskazują na zjawisko habituacji, co oznacza zaprzestanie postrzegania, a przez to i reagowania na powtarzające się bodźce. Nie zauważamy tego, co zawsze występuje. To kolejne ograniczenie systemu poznawczego każdego człowieka, w tym także nauczyciela prowadzącego lekcję. Nasza uwaga kieruje się na nowości i te zapamiętujemy. Jest to ważny mechanizm broniący przed nadmiernym przeciążeniem poznawczym, ale jednocześnie ograniczający zdolność nauczyciela do zauważania tego, co się dzieje w klasie. Samopotwierdzające się postrzeganie Wszyscy ludzie podlegają tendencji selektywnego postrzegania, które potwierdza ich wcześniejsze rozumienie rzeczywistości i przyjęte koncepcje. To następne ograniczenie zdolności postrzegania, które występuje także w trakcie prowadzenia przez nas lekcji. Dominujące w naszych działaniach intuicyjne, bezwysiłkowe i szybkie myślenie pozwala nam prowadzić lekcję, ale naraża nas na błędy poznawcze. W prowadzeniu lekcji obecne jest ciągłe rozpoznawanie tego, w co zaangażowani są uczniowie. Na podstawie zauważonych zachowań odgadywanie co robią?, co myślą?, co rozumieją, a czego nie rozumieją?. Tym, co często zniekształca nasze postrzeganie, są przyjęte wcześniej opinie na temat obserwowanego ucznia lub na temat charakteru proponowanego zadania. Emocje zniekształcają naszą percepcję Uczenie się i nauczanie są aktywnościami silnie poruszającymi emocjonalnie. Samo postrzeganie świata wzbudza emocje, a dodatkowo emocje wzbudza, następująca w wyniku uczenia się, zmiana sposobu postrzegania świata, samego siebie i innych ludzi. Tak dzieje się, tak musi się dziać i nie ma w tym nic złego. Uczenie się w klasie jest zjawiskiem interpersonalnym. Uczniowie i nauczyciele w trakcie lekcji wzajemnie wzbudzają swoje emocje i nastawienia. Pozytywne poruszenie emocjonalne ucznia wzbudza poruszenie emocjonalne nauczyciela i odwrotnie. Można powiedzieć, że emocje wzmacniają się nawzajem i przez to mogą zniekształcać odbiór rzeczywistości. To podkreśla potrzebę uwzględniania tego zjawiska w pracy z uczniami. Nauczyciel wkłada dużo wysiłku, aby na lekcji spirala negatywnych emocji i nastawień nie rozkręciła się. Jednak próba kontroli wyrażania własnych emocji nie zmienia faktu, że tam, gdzie są żywi ludzie, emocje zawsze zaistnieją. Mogą one spowodować zaangażowanie w uczenie się, ale i zniekształcić postrzeganie rzeczywistości. Doskonalenie nauczania przez indywidualnego nauczyciela Prowadzenie lekcji składa się z wielu skomplikowanych czynności, które nauczyciel wykonuje samodzielnie. Samodzielnie także prowadzi doskonalenie własnych lekcji planowanie i wprowadzanie zmian, w zależności od tego, co się sprawdza, a co nie. Taka refleksja nad lekcją, która się odbyła, powoduje, że na kolejnych lekcjach nauczyciel wykorzystuje wcześniej zdobyte doświadczenie. Ograniczony zakres wzajemnej pomocy nauczycieli w doskonaleniu swojej praktyki nauczania. Jeśli pominąć okres wprowadzania do zawodu nauczycielskiego praktyki nauczycielskie i stażowanie, nauczyciele zwykle samodzielnie przygotowują się do prowadzenia lekcji i samotnie poddają refleksji jej przebieg. Indywidualna praca nauczyciela w klasie szkolnej jest ugruntowana w długiej tradycji i przez to przyjmowana jako oczywista. Ta tradycja dotyczy także doskonalenia nauczania. Jeśli wspólne planowanie lub omawianie lekcji ma miejsce, na przykład w trakcie spotkania zespołu przedmiotowego, to przeważnie ma ono charakter bardzo ograniczony. Wzajemne oglądanie lekcji przeważnie dotyczy jedynie tzw. lekcji pokazowych. Dużo częściej odbywają się nieformalne rozmowy nauczycieli o lekcjach planowanych i tych,

4 które już się odbyły, choć i wtedy wymiana zdań przeważnie odbywa się na dość ogólnym poziomie: lekcja się udała, było cicho, było trudno, uczniowie nie przygotowali się. Rzadkością są spotkania zespołów przedmiotowych lub szkolenia rad pedagogicznych, podczas których nauczyciele prowadzą wspólnie analizy swoich lekcji. Może ten brak otwartych rozmów o lekcjach jest związany z obawą, że gdy nauczyciel przedstawi przebieg lekcji, to kolega potraktuje to jako przechwałkę, albo zareaguje krytyką, lub dojdzie do wniosku, że inicjujący rozmowę nie radzi sobie z prowadzeniem lekcji. Nauczyciel często zdaje sobie sprawę, że lekcja mu poszła lub, że mogła być lepsza, ale nie jest pewien, dlaczego tak się stało i co mógłby zrobić innego. Dlatego potrzebuje w partnerskiej atmosferze porozmawiać z innymi nauczycielami i zastanowić się, jak inaczej, w przyszłości, mógłby pracować z uczniami. Nauczycielskie zespoły profesjonalnej pracy Profesjonalizacja pracy szkoły wymaga tworzenia zespołów nauczycieli, dla których analiza uczenia się uczniów i osiąganych przez nich wyników jest związana z nauczaniem. Tworzenie takiej kultury pracy szkoły profesjonalizuje ją jako instytucję. To droga do poprawy pracy szkoły poprzez skuteczniejsze nauczanie i lepsze efekty uczenia się uczniów. Wzajemne zaufanie nauczycieli Wskazana potrzeba profesjonalizacji nauczania może się udać tylko przy wysokim poziomie wzajemnego zaufania pomiędzy nauczycielami. Zależy to od dyrekcji szkoły, kultury pracy szkoły i indywidualnych postaw nauczycieli. Stwarzanie i podtrzymywanie zaufania to ważny proces w szkole. Jeśli zespoły zostaną utworzone odgórnie, to nauczyciele mogą nie zbudować pomiędzy sobą klimatu zaufania potrzebnego dla analizy oraz otwartego mówienia o trudnościach i sukcesach w nauczaniu. Wtedy postulowana profesjonalizacja nie uda się i zespół będzie tylko formalnie doskonalił nauczanie. Przy tworzeniu i w działaniach nauczycielskich zespołów profesjonalnej pracy trzeba ciągle dbać o klimat bezpieczeństwa i zaufania. Trzeba uzyskiwać zgodę nauczycieli na wzajemne dzielenie się doświadczeniami będącymi sukcesami i niepowodzeniami, na otwartość dyskusji na temat uczenia się uczniów i związanego z nim nauczania. Współpraca nauczycieli może pomóc przekroczyć ograniczenia poznawcze i sytuacyjne. Praktyki współpracy nauczycieli, proponowane w programie Szkoła Ucząca Się, mają umożliwić nauczycielom przekroczenie trudności i ograniczeń, na które natrafiają pracując indywidualnie i w osamotnieniu. Praktyki mają: wprowadzić do pracy szkoły współpracę nauczycieli polegającą na cyklach doskonalenia nauczania i uczenia się, powiązać proces planowania i analizowania nauczania z celami i kryteriami sukcesu uczenia się uczniów, dostarczyć nowe informacje o uczeniu się uczniów, ważne ze względu na doskonalenie nauczania, umożliwić wspólną analizę prac uczniowskich i dzięki temu pomóc w uzyskaniu pogłębionego wglądu w proces uczenia się, w tym reakcji uczniów na polecenia nauczyciela, wywołać profesjonalną rozmowę o celach lekcji i formułowaniu kryteriów sukcesów uczenia się i nauczania, klaryfikację przyjmowanych celów własnych i kryteriów sukcesu do lekcji, poszerzyć repertuar działań metodycznych nauczycieli poprzez poznanie sposobów nauczania i prowadzenia lekcji przez kolegów lub koleżanki, umożliwić wymianę doświadczeń z nauczycielami, którzy stosują inny repertuar działań dydaktycznych, poznanie alternatywnych rozwiązań,

5 doprowadzić do docenienia wysiłku wkładanego w przygotowanie lekcji i pracę z uczniami przez wszystkich zaangażowanych w ten proces. Uzyskanie sukcesu w praktykach nauczycielskich wymaga stworzenia klimatu wzajemnego zaufania i partnerskich relacji pomiędzy wszystkimi, którzy są zaangażowani w ich stosowanie. Na przykład oznacza to, że w parze współpracujących nauczycieli ekspertem od nauczania danej klasy jest nauczyciel, którego lekcja jest obserwowana i doskonalona. Obserwujący lekcję ma koncentrować się głównie na procesie uczenia się uczniów i w ten sposób zdobytymi informacjami wesprzeć nauczającego w jego chęci doskonalenia nauczania. Jacek Strzemieczny

6 PRAKTYKA ANALIZY I REFLEKSJI Szkołom pracującym w programie Szkoła Ucząca Się (SUS) proponujemy wdrożenie szkolnej zespołowej analizy i refleksji (AiR). Szkolna zespołowa praktyka analizy i refleksji (AiR) polega na pogłębionej refleksji nauczycieli na temat nauczania i uczenia się uczniów. Do realizacji tej ogólnej praktyki możemy posłużyć się jedną z wybranych podstawowych praktyk pracy nauczycieli (PPN) opracowanych w programie Szkoła Ucząca Się. Są to: OKobserwacja, Obserwacja wybranych uczniów, Doskonaląca analiza nauczania, Analiza prac uczniów, Rozwijanie lekcji i Spacer edukacyjny. Od początku 2016 roku pracujemy nad kolejną praktyką nazwaną OKzeszyt. Tę ostatnią praktykę wypracowujemy z grupą nauczycieli, którzy zachęceni powstałą w tym celu grupą na Facebooku OK-zeszyt, podjęli się jej pilotażu. OK-obserwacja (OKO). Polega na wzajemnym obserwowaniu lekcji przez współpracujących ze sobą nauczycieli. W czasie rozmowy po lekcji obserwator przekazuje wyniki obserwacji nauczycielowi prowadzącemu zajęcia i wspólnie z nim analizuje proces uczenia się uczniów. Wnioski z tej analizy są podstawą do modyfikacji metod nauczania. Obserwacja wybranych uczniów (OWU). Wykorzystuje metodę obserwacji do gromadzenia faktów dotyczących uczenia się podczas lekcji wybranej grupy uczniów, którzy nie osiągają sukcesów na miarę swoich możliwości. Nauczyciele zespołowo poszukują skutecznych metod i technik pracy z grupą tych uczniów, aby efektywniej nauczać wszystkich uczniów w klasie. Doskonaląca analiza nauczania (DAN). Praktyka ta korzysta z video nagrania lekcji i jego szczegółowej analizy, która pozwala na wgląd w proces nauczania i uczenia się. Nauczyciel analizujący nagranie zapisuje obserwowane działania nauczyciela i towarzyszące im reakcje uczniów. Podczas rozmowy poobserwacyjnej przekazuje swoje spostrzeżenia nauczycielowi, który lekcję prowadził, i wspólnie z nim planuje modyfikacje nauczania. Analiza prac uczniów (APU). Zespoły nauczycieli analizują prace wykonane przez uczniów podczas lekcji. Prace pokazują, jak uczniowie rozumieją to, czego się uczą, i na jakim etapie uczenia się są. Istotne w tej praktyce jest zestawienie oczekiwań nauczyciela wobec rezultatów wykonanego zadania z rzeczywistymi efektami uczenia się, reprezentowanymi w pracach uczniów. Na podstawie dokonanej analizy nauczyciele doskonalą zadania edukacyjne i proces nauczania, a przez to wpływają na efektywniejsze uczenie się uczniów.

7 Rozwijanie lekcji (RL). W praktyce tej proponujemy współpracę nauczycieli polegającą na wspólnym planowaniu pojedynczej lekcji (lub ich cyklu), a następnie na jej zespołowym doskonaleniu, które przebiega na podstawie obserwacji lekcji i analizy prac uczniowskich. Po wprowadzeniu modyfikacji lekcja jest przeprowadzana ponownie i w razie potrzeby dalej dopracowywana. Spacer edukacyjny (SE). Jest szerokim działaniem całej rady pedagogicznej. W ustalonym dniu zespół nauczycieli wchodzi do różnych klas i obserwuje całe lekcje, lub ich fragmenty, prowadzone przez koleżanki i kolegów. Obserwacje dotyczą wybranego do doskonalenia obszaru nauczania w całej szkole. W czasie spaceru edukacyjnego nauczyciele poszukują pozytywnych wzorców w nauczaniu występujących na lekcjach, aby je utrzymać, oraz elementów nauczania, które w przyjętym obszarze obserwacji powinny zostać poprawione. Po analizie zebranych obserwacji następuje wspólne planowanie przyszłych działań. OK Zeszyt Nauczyciele wprowadzają na swoich lekcjach pracę z zeszytem, który wykorzystuje elementy oceniania kształtującego. Decydują, co ma w nim być, jak będzie sprawdzany, oceniany i wykorzystywany do uczenia się uczniów. Praca zespołu nauczycielskiego wokół praktyki OK zeszytu polega na analizie części zeszytu (np. poświęconej jednej lekcji), poleceń nauczycielskich zadawanych uczniom, rozwiązań zadań przez uczniów oraz refleksji i podsumowań uczniowskich wokół tematu lekcji. Na przykładzie konkretnego zeszytu nauczyciele wspólnie analizują lekcję i wyciągają wnioski dotyczące dalszego nauczania. Praca w cyklu doskonalenia nauczania Współpracujący z sobą nauczyciele połączeni są chęcią profesjonalizacji własnej pracy poprzez zdobycie wiedzy na temat sposobów uczenia się uczniów i poprawę związanego z nim nauczania. Dopiero pełen cykl proponowanych działań, a raczej spirala poszczególnych etapów tej współpracy daje szansę na osiągnięcie celu. 0. RAZEM porozumienie się nauczycieli w sprawie wspólnej pracy w zespołach analizujących uczenie się uczniów i nauczanie, które prowadzi do uczenia się uczniów. 1. Planowanie wspólne planowanie procesu uczenia się uczniów i zbieranie przykładów tego uczenia się, czyli wspólne planowanie: lekcji, obserwacji lekcji, analizy prac uczniowskich itd., z uwzględnieniem spójności tego procesu z celami lekcji i kryteriami sukcesu. Planowanie odbywa się w parach lub zespołach. 2. Zbieranie gromadzenie przykładów uczenia się uczniów pochodzących z obserwacji lekcji, z analizy prac uczniowskich, z analizy zeszytów uczniów itp. 3. Analiza poddanie refleksji wniosków z analizy zebranych przykładów. Analiza i omówienie uczenia się uczniów na podstawie przedstawionych przykładów. 4. Wnioski opracowanie wniosków z analiz dotyczących przyszłego nauczania. Przygotowanie się do powtórzenia cyklu obejmującego punkty 0-4, na wyższym poziomie.

8 5. bis Planowanie wykorzystanie uzyskanych wniosków we wspólnym planowaniu uczenia się uczniów i zbierania przykładów tego uczenia się, czyli wspólne planowanie: lekcji, obserwacji lekcji, analizy prac uczniowskich itd., z uwzględnieniem spójności tego procesu z celami lekcji i kryteriami sukcesu. Planowanie odbywa się w parach lub zespołach. 6. bis Zbierania itd. Siedem praktyk pracy nauczycieli Przygotowaliśmy publikacje na temat praktyk pracy nauczycieli zawierające doświadczenia szkół, które wykorzystują te narzędzia do poprawy uczenia się uczniów i poprawy nauczania. W ich opisie zamieściliśmy wskazówki sformułowane przez nauczycieli ze szkół, w których do tej pory dana praktyka sprawdzała się najlepiej. Podaliśmy też warunki, których istnienie wspiera lub utrudnia stosowanie danej praktyki, np.: Praktyki DAN i OWU będą łatwiej stosowane, gdy rodzice uczniów są gotowi na początku roku do podpisania zgód na wykorzystywanie nagrań lekcji do doskonalenia pracy nauczycieli. Praktyka APU lepiej się przyjmie, gdy nauczyciele widzą potrzebę pracy nad jakością zadań edukacyjnych, które tworzą dla uczniów, lub chcą efektywniej pracować z podręcznikiem poprzez wybieranie z niego kształcących zadań, albo wprowadzenie do zadań modyfikacji służących lepszemu uczeniu się. Praktyka OKO ma większe szanse w szkole, w której nauczyciele mają do siebie zaufanie, a dyrektor jest gotowy wspierać nauczycieli stosujących tę praktykę i również zapraszać ich na obserwację swoich lekcji. Praktyka RL przyniesie sukces, gdy wspólne planowanie, oglądanie i wzajemne analizowanie lekcji przebiegać będzie we współpracy nauczycieli i w bezpiecznej atmosferze. Może być stosowana również pomiędzy zaprzyjaźnionymi szkołami i wtedy przynosi dodatkowe efekty w postaci stworzenia lekcji na podstawie większej liczby doświadczeń. Jest odpowiednia dla nauczycieli, którzy chcą pracować nad jakością zadań edukacyjnych i nad efektywnością lekcji. Spacer edukacyjny jest możliwy tylko w szkole, w której nauczyciele potrafią rozmawiać o własnych trudnościach i nie winić innych za swoje niepowodzenia, a celem zespołowego działania jest poszukiwanie efektywnych rozwiązań i upowszechnianie ich w szkole. Praktyka OK zeszyt może być stosowana tam, gdzie nauczyciele są gotowi wykorzystywać zeszyt uczniowski w nauczaniu i uczeniu się uczniów. Wymaga zaplanowania pracy z zeszytem, dzielenia się z innymi swoją praktyką nauczania i gotowości na wprowadzenie modyfikacji. Pomocne może być zespołowe zaprojektowanie zawartości zeszytów. Wybór praktyki nie jest kluczowy, można zacząć od dowolnej. Każdą da się dostosować do sytuacji danej szkoły. Dlatego krótki opis praktyki powinien wystarczyć do podjęcia decyzji: Od tej praktyki rozpoczynamy. Po jej wyborze (może dość przypadkowym) warto poznać sposoby realizacji tej praktyki w innych szkołach i wykorzystać je do najlepszego planowania działań we własnej placówce. Jeśli np. wybraliśmy APU, a mamy w szkole tylko jednego chętnego nauczyciela fizyki, to może on analizować prace uczniów z nauczycielem innego przedmiotu.

9 Niektóre z praktyk wymagają większego wzajemnego zaufania nauczycieli w szkole, a niektóre mogą być drogą do budowania tego zaufania. Dlatego nie jest istotne poznanie sposobów realizacji wszystkich praktyk przed wyborem, a jedynie podjęcie decyzji i wypróbowanie wybranej praktyki w szkole. Proponujemy: 1. Zapoznanie się z krótkim opisem praktyki, ze wskazówkami i najlepszymi warunkami do jej realizacji 2. Wybór praktyki wspólnie z zespołem liderów w szkole 3. Udział w spotkaniu z trenerem i liderami danej praktyki, na którym uczestnicy dowiedzą się, jak praktyka realizowana jest w innych szkołach 4. Stworzenie planu realizacji praktyki dla własnej szkoły 5. Stosowanie praktyki w szkole 6. Przyjazd na spotkanie dotyczące danej praktyki, na którym szkoły dzielą się doświadczeniem zdobytym w czasie realizacji praktyk. 7. Rozwijanie i pogłębianie stosowania praktyki dla poprawy uczenia się uczniów.

10 ROZWIJANIE LEKCJI (RL) Czym jest praktyka rozwijania lekcji i czemu służy? W praktyce Rozwijanie lekcji proponujemy współpracę nauczycieli polegającą na wspólnym planowaniu lekcji, a następnie na jej zespołowym doskonaleniu przy pomocy obserwacji lekcji oraz analizy prac uczniowskich. Poprzez rozwijanie lekcji nauczyciele wprowadzają zmiany w swoim warsztacie pracy, aby uczniowie mogli uczyć się skuteczniej i osiągać lepsze wyniki. W upowszechnianiu tej praktyki korzystaliśmy ze wskazówek profesor Wakasy Nagakury z Teachers College, Columbia University w Nowym Jorku, która zajmuje się procedurą Lesson study, nazywaną również japońskim modelem lekcji. Aby wdrożyć ją w szkole, nauczyciele tworzą małe zespoły, najczęściej pary osób uczących tych samych przedmiotów lub przedmiotów pokrewnych. Decydują, czy zajmą się rozwijaniem jednej lekcji, czy ich cyklem. Obecnie współpracuję z jedną koleżanką i tworzymy angielsko-niemiecką parę. Ustalenie wspólnej lekcji z obu przedmiotów wydawało się prawie niemożliwe, różnica poziomów, i w ogóle przedmiotu, była sporą barierą. Języki obce to w sumie to samo, ale gimnazjaliści poznają język niemiecki dopiero w gimnazjum, a z językiem angielskim mają do czynienia już od przedszkola. Doszłyśmy do wniosku, że wybierzemy takie tematy, które na języku angielskim będą powtórką w klasie III przed egzaminem gimnazjalnym, a na języku niemieckim nowym materiałem. I tak wybrałyśmy zagadnienia dotyczące części ciała i wizyty u lekarza oraz zawsze przydatną tematykę związaną z żywnością. Opracowywałyśmy lekcję, kolejno ją poprowadziłyśmy z obserwacją drugiej nauczycielki i poprawiłyśmy scenariusz. Anna Marzec nauczycielka języka niemieckiego, Edyta Kozioł nauczycielka języka angielskiego Gimnazjum im. Króla Władysława Jagiełły w Niepołomicach Celem praktyki rozwijania lekcji jest wspólne doskonalenie warsztatu pracy nauczyciela i stworzenie coraz lepszych i efektywnych scenariuszy lekcji. Nauczyciele, którzy prowadzą praktykę rozwijania lekcji mówią z przekonaniem o potrzebie jej stosowania. Praktyka rozwijania lekcji wydaje mi się najbardziej potrzebna, ale zarazem najbardziej wymagająca spośród innych praktyk. Potrzebna, ponieważ lekcja, sposób jej prowadzenia, dostosowania do danej grupy uczniów, to codzienność pracy nauczyciela, dlatego też nauczyciel powinien wciąż nad nią pracować. Najbardziej wymagająca, dlatego że bardzo rozbudowana (obejmuje planowanie, obserwowanie i modyfikacje lekcji), koniecznie z pogłębioną analizą i niejednokrotnie z wieloma zmianami. Kiedy rozpoczynałam pracę w szkole, jeden z moich kolegów powiedział: Praca nauczyciela jest prosta i monotonna. Gdy przeprowadzi jakąś lekcję kilka razy, to nie musi się już potem do niej przygotowywać, nic

11 nowego się nie dzieje. Praktyka rozwijania lekcji PRZECZY TAKIEJ OPINII. To dzięki niej każde zajęcia mogą być inne, lepsze, a tym samym ciekawsze i efektywniejsze dla uczniów. Trudno mówić o nudzie i monotonii, a już na pewno o braku pracy, gdy pojedynczy nauczyciel, para lub grupa zajmuje się udoskonaleniem lekcji, dostosowaniem jej do uczniów, użyciem odpowiednich środków dydaktycznych, przeprowadzeniem obserwacji, analizowaniem i wprowadzeniem zmian do scenariusza. To wszystko wymaga czasu i dużej pracy, ale dzięki temu nasze lekcje są planowane dla konkretnej klasy, nie ma podczas nich czasu na nudę. Efekty są zauważalne zarówno w pracy uczniów, jak i nauczyciela. Beata Kukiełka nauczycielka języka polskiego Gimnazjum im. Króla Władysława Jagiełły w Niepołomicach I krok w praktyce planowanie efektywnej lekcji? 1 Aby planować skuteczne lekcje, warto zacząć od końca, odpowiadając sobie na pytanie: Jakie rezultaty chcę osiągnąć? Jaką wiedzę, umiejętności i postawy będzie posiadać uczeń po jej zakończeniu? Jakie są kluczowe pojęcia i umiejętności, które chcę doskonalić na tej lekcji? Na przykład uczniowie, którzy na lekcji języka obcego będą uczyć się opisywać swoje ciało, po jej zakończeniu powinni poprawnie wymówić i zapisać w języku obcym słowa określające części ciała, główne narządy wewnętrzne (np. serce, żołądek, płuca, wątroba, gardło, ) i wybrane narządy zmysłów (oko, ucho, nos, język) oraz całym zdaniem określić, co ich boli. Jeśli nauczyciel określi spodziewane rezultaty uczenia się uczniów, to planowany przebieg lekcji jest im podporządkowany. Najbardziej efektywne lekcje mają wspólny mianownik, którym jest analogiczna podstawowa struktura: 1. jasne cele i kryteria ich osiągnięcia, 2. wprowadzenie, które aktywuje posiadaną już wiedzę i wprowadza najważniejsze nowe informacje/pojęcia, 3. zadania dające uczniom możliwość nabycia umiejętności niezbędnych do osiągnięcia celów, połączone z bieżącą informacją zwrotną, 4. praktyka kontrolowana, w której nauczyciel prowadzi uczniów poprzez kolejne etapy zadania, sprawdzając ich zrozumienie za pomocą pytań kontrolnych, 5. praktyka samodzielna, polegająca na zastosowaniu przez uczniów teorii, której się nauczyli, rozwiązując zadania o różnym stopniu trudności; może jej towarzyszyć ocena koleżeńska lub samoocena, 6. podsumowanie rezultatów lekcji z uwzględnieniem założonych celów. Stopniowanie zadań zwykle przebiega według schematu ja/my/wy. Ja oznacza, że nauczyciel wyjaśnia kluczowe koncepcje i pokazuje (modeluje) wykonanie zadania; my oznacza, że nauczyciel jest przewodnikiem i zadanie wykonywane jest przez uczniów przy jego wsparciu; wy oznacza, że odpowiedzialność za pracę stopniowo przesuwa się od nauczyciela do uczniów uczniowie mogą pracować indywidualnie lub 1 Na podstawie materiałów udostępnionych przez wykładowców TC CU w NY (CPRE, Review, Draft, April 20, 2015) podczas warsztatów dla opiekunek szkół klinicznych.

12 w zespołach; na koniec podsumowują to, czego się nauczyli i mają okazję poprosić o wyjaśnienie wszelkich niejasności bądź porozmawiać z nauczycielem o tym, jak ten temat wiąże się z innymi. Ważną sprawą jest przemyślenie zadań edukacyjnych tak, by realizowały cele, by stanowiły wyzwanie dla uczniów (odpowiedni poziom w taksonomii Blooma) i pozwalały ocenić, czego się nauczyli. W trakcie całego tego procesu nauczyciel regularnie zadaje pytania, aby sprawdzić, co uczniowie rozumieją. Odpowiedzi uczniów mogą zmieniać przebieg lekcji, jeśli wskazują, że pojęcie lub metoda nie zostało jeszcze dobrze zrozumiane. W planowaniu lekcji proponujemy także uwzględnić przewidywane trudności, które mogą napotkać uczniowie i ich błędne koncepcje, czyli nienaukowe, nieprawidłowe założenia, z którymi przystępują do tematu lekcji i kierują się nimi, realizując treści merytoryczne. Nauczyciele na ogół wiedzą, jakie trudności napotykają uczniowie i jakie mylne koncepcje im towarzyszą, ale przeważnie nie uwzględniają tego przy planowaniu lekcji. Oto kilka przykładów błędnych założeń, które utrudniają uczniom nabudowywanie wiedzy: trudności w rozróżnieniu pola i obwodu figury (matematyka) stosowanie pojęcia naród polski przy omawianiu zagadnień dotyczących XV czy XVI wieku w historii Polski (historia) stosowanie kategorii charakterystycznych dla państw demokratycznych przy omawianiu polityki państw totalitarnych (wiedza o społeczeństwie) brak rozumienia pojęć: część mowy, część zdania w analizie funkcjonalnej zdań pojedynczych (język polski) przekonanie o tym, że pokarm roślin to woda i dwutlenek węgla, a fotosynteza polega na zamianie dwutlenku węgla w tlen (przyroda/biologia) przekonanie, że temperatura latem i zimą zależy od odległości Ziemi od Słońca w tych porach roku (geografia) trudności w odróżnianiu hipotez od problemów badawczych oraz obserwacji i spostrzeżeń od wniosków (przedmioty, na których uczniowie wykonują doświadczenia o charakterze naukowym) Wspólne planowanie lekcji z uwzględnieniem błędnych koncepcji pomaga tak przemyśleć proces uczenia się, aby ich uniknąć, lub być przygotowanym do udzielenia pomocy uczniom, gdy błędne koncepcję się pojawią. Dla ułatwienia planowania lekcji proponujemy konspekt. Jest on propozycją, którą można dostosować do wybranych zajęć. Ważne jest wskazanie w konspekcie miejsca planowanej lekcji w dziale. Inaczej zaplanujemy lekcję wprowadzającą nowe zagadnienie, a inaczej podsumowującą dział.

13 Autor: Temat lekcji: Przedmiot/ rodzaj zajęć: Klasa: Wymagania szczegółowe podstawy programowej (cytat): Cele długoterminowe (kluczowe umiejętności w uczeniu się, rozwój społeczny, rozwój etyczny): Cele lekcji: Cele uczenia się wyrażone w języku ucznia: Kryteria sukcesu dla ucznia: Uzasadnienie lekcji i sposób nadbudowywania dotychczasowej wiedzy uczniów. Dalsze kształcenie w tym temacie. Projekt lekcji: Czas Działania (zadania edukacyjne, polecenia do zadań, czynności uczniów) Koncepcje (oczekiwane reakcje uczniów, błędne koncepcje, które mogą mieć uczniowie, przewidywane trudności, wsparcie merytoryczne ze strony nauczyciela) Ocenianie Kryteria dobrze wykonanego zadania edukacyjnego. Sposób podsumowania lekcji z uwzględnieniem celów: Praca domowa do wyboru: Pierwszy krok w praktyce rozwijania lekcji polega zatem na planowaniu. Planowanie zespołowe to także okazja do: wzajemnej inspiracji, poznania podejścia innego nauczyciela do tematu, podzielenia się odpowiedzialnością za planowanie procesu uczenia się uczniów z innym nauczycielem.

14 Etap wspólnego planowania zajęć jest doceniany przez praktyków Rozwijania lekcji: Praca nad doskonaleniem modelu lekcji to podstawa w zawodzie nauczyciela i sposób, aby uniknąć rutyny. Szczególnie cenna jest dla mnie możliwość pracy nad konspektem lekcji w parach, z drugim nauczycielem. Praca w parze nie tylko daje możliwość wymiany pomysłów nad daną lekcję, ale także dzięki życzliwym uwagom drugiej osoby można uniknąć nieświadomie popełnianych błędów lub dobrać lepsze metody pracy dla danej grupy uczniów. Dorota Głowacka nauczycielka języka polskiego, doradca zawodowy Gimnazjum im. Króla Władysława Jagiełły w Niepołomicach II krok w praktyce obserwacja, analiza, wnioskowanie i modyfikacja lekcji Każdy nauczyciel z zespołu przeprowadzi lekcję według opracowanego scenariusza i wystąpi w roli obserwatora zajęć koleżanki/kolegi z pary. Zanim odbędzie się lekcja, zespół powinien przygotować arkusz do obserwacji ustalić pytania, które pomogą ocenić, czy zaplanowane aktywności sprzyjały uczeniu się uczniów i osiąganiu celów lekcji. Po obserwacji lekcji jednego nauczyciela, podczas spotkania poświęconego jej omówieniu, już można wprowadzić potrzebne poprawki, aby konspekt był lepszy. Następny nauczyciel prowadzi lekcję już z poprawionym scenariuszem. Spotkanie po obserwacji obu lekcji pozwoli wyciągnąć wnioski do ewentualnej poprawy scenariusza i zaplanowania kolejnej lekcji. Jeśli te wnioski wzbogacimy jeszcze o analizę prac uczniowskich wykonanych w czasie zajęć (praktyka Analiza prac uczniowskich), to będziemy mogli obiektywnie ocenić, na ile zaplanowane zadania edukacyjne sprzyjały uczeniu się uczniów i wspierały osiąganie celów lekcji. Praktyka rozwijania lekcji pozwala na wymianę doświadczeń z drugim nauczycielem. Każdy ma inne spojrzenie na dany temat, dlatego cenne są uwagi i spostrzeżenia kolegi po fachu. Prowadząc lekcję, sami często nie zauważamy błędów, które popełniamy, wykonujemy pewne czynności automatycznie. Nauczyciel obserwujący zajęcia jest w stanie zaobserwować i udzielić nam cennych informacji o uczeniu się uczniów, które będą inspiracją do coraz lepszego planowania i prowadzenia lekcji. Anna Kokoszka doradca zawodowy, nauczycielka wspomagająca Gimnazjum im. Króla Władysława Jagiełły w Niepołomicach Japońscy nauczyciele (głównie szkół podstawowych) pracują w ten sposób już od stu lat, a my wykorzystując ich i amerykańskie doświadczenia, próbujemy znaleźć własne sposoby na realizację tej praktyki. Jesteśmy na początku drogi, ale mamy nadzieję, że szkoły zainteresują się tą propozycją i wypracują dogodny sposób jej realizacji w polskich szkołach.

15 Z PRAKTYKI SZKÓŁ STOSUJĄCYCH ROZWIJANIE LEKCJI Opis pierwszych doświadczeń w wykorzystaniu praktyki Rozwijanie lekcji otrzymaliśmy od zespołu nauczycieli z Gimnazjum im. Króla Władysława Jagiełły w Niepołomicach Lekcje rozwijane (doświadczalne) w tej szkole wprowadzają najczęściej kluczowe pojęcia dla przedmiotu, treści ważne lub trudne dla uczniów. Nad rozwijaniem lekcji w gimnazjum w Niepołomicach pracują nauczyciele tych samych przedmiotów, ale są także pary mieszane (np. nauczyciele języka polskiego i historii, języka angielskiego i niemieckiego), co przynosi również ciekawe, interdyscyplinarne rozwiązania. Aby wybrać temat zajęć doświadczalnych, nauczyciele analizują podstawę programową oraz wnioski z przeprowadzonych egzaminów gimnazjalnych. Wspólnie zastanawiają się, jakie cele i kryteria należy ustalić, jakie zadania edukacyjne najlepiej będą służyły ich osiągnięciu, jakie metody pracy i środki dydaktyczne będą wspierać uczenie się uczniów. Powstaje scenariusz lekcji, a następnie przygotowywany jest arkusz obserwacji, który zawiera elementy lekcji poddawane obserwacji. Gdy bezpośrednia obserwacja nie jest możliwa, dokonuje się nagrania lekcji do analizy procesu uczenia się uczniów. Warto zaznaczyć, że wybór klas, w których przeprowadzane są lekcje, nie jest przypadkowy. Są to grupy o zbliżonym poziomie edukacyjnym, co sprzyja uzyskaniu rzetelnych wyników służących wnioskowaniu i rozwinięciu lekcji doświadczalnej. Celem omówienia lekcji jest dostrzeżenie tego, co dobrze służyło uczeniu się uczniów i tego, co wymaga zmiany. Po przeredagowaniu scenariusza lekcję prowadzi drugi nauczyciel z inną grupą uczniów. W wyniku powtórnej obserwacji i analizy oraz omówienia lekcji, nauczyciele wyciągają wnioski na temat tego, czy dokonali dobrych poprawek. Odpowiadają na pytania: Jak poprawione przez nas elementy lekcji wpłynęły na uczenie się uczniów? Jaki był stopień zaangażowania uczniów w wykonywanie zadań? Jaki był zakres spełnienia kryteriów zadań edukacyjnych? Czy coś należy jeszcze zmienić w lekcji?

16 Nawet dobrze przygotowana lekcja przeprowadzona z sukcesem, może zostać zmodyfikowana, aby lepiej wykorzystać potencjał uczniów. Do takiego wniosku doszła grupa nauczycieli matematyki, która rozwijała lekcję dla klasy pierwszej gimnazjum: Do czego służą wyrażenia algebraiczne? Zespół wspólnie opracował konspekt lekcji i wykonał nagranie jej przebiegu. Analiza nagrania filmowego pozwoliła zaobserwować, jak przebiegał proces uczenia się uczniów i jak rozwijało się zrozumienie wyrażeń algebraicznych. Była to lekcja poświęcona wprowadzeniu nowych pojęć: algebra, wyrażenie algebraiczne, a jej głównymi rezultatami miała być wiedza uczniów o tym, do czego służą wyrażenia algebraiczne, oraz umiejętność odczytywania i zapisywania prostych wyrażeń algebraicznych na podstawie tekstu matematycznego. W zajęciach wykorzystano ocenianie kształtujące. Obserwatorzy lekcji zauważyli, że uczniowie popełniali liczne błędy, gdy wykonywali zadanie indywidualne, polegające na zapisywaniu wyrażeń algebraicznych na podstawie ich słownego opisu. Część uczniów nie tworzyła samodzielnie wyrażeń algebraicznych, tylko przepisywała z tablicy rozwiązanie zapisane tam przez kolegę. Niektórzy mieli także kłopot z posługiwaniem się prawidłowym językiem matematycznym podczas odczytywania zapisanych wyrażeń algebraicznych. Ponadto uczniowie nie podsumowali lekcji w sposób pozwalający im uświadomić sobie, czy i w jakim stopniu osiągnęli cele. Spostrzeżenia te prowadziły do ustalenia kierunku zmian w konspekcie lekcji: Aby umożliwić uczniom wspólne uczenie się i ocenę własnych rozwiązań z prawidłową odpowiedzią wprowadzona została praca w parach. Uczniowie mogli wówczas wspólnie pracować nad zadaniem, zapisywać rozwiązania w zeszytach, a następnie sprawdzać ich poprawność z obrazem na tablicy interaktywnej. Aby uczniowie zauważyli sukces w wykonaniu zadań, została włączona do lekcji samoocena poprawności rozwiązań, na którą przeznaczony został dodatkowy czas. Aby uczniowie mogli dostrzec, że się uczą i by mieli okazję do przedstawienia swoich przemyśleń w sposób czytelny, precyzyjny i wyrażony językiem matematycznym, w podsumowaniu lekcji wprowadzone zostało zadanie polegające na dokończeniu przez nich zdań podsumowujących: Wyrażenia algebraiczne to Wyrażenia algebraiczne służą do Na dzisiejszej lekcji dowiedziałam/em się, że. Autorzy lekcji przeszli pełen cykl jej rozwijania: wspólne planowanie, przeprowadzenie zajęć w dwóch klasach, analizę nagrań, refleksję nad zawartością lekcji i elementów służących uczeniu się uczniów, wyciągnęli wnioski, wprowadzili zmiany w konspekcie. Udoskonalone lekcje zostały przeprowadzone jeszcze w dwóch równoległych klasach przez Monikę Kulpę i Janusza Kulpę, którzy zauważyli przy tym kilka korzyści dla uczniów i nauczycieli: Wspólna praca nad lekcją, jej obserwacja prowadzi do skonstruowania takiej, która jest efektywna i prowadzi uczniów do osiągnięcia założonych celów. Wskazówki, nauczycieli przygotowujących i obserwujących lekcję, pozwalają inaczej spojrzeć na realizację danego zagadnienia i chronią przed rutyną. Nauczyciele mają różne pomysły na osiąganie celów zajęć, dlatego można wspólnie zmieniać i dostosowywać metody prowadzenia lekcji, aby uczyć coraz lepiej. Proces doskonalenia lekcji, pomimo że wymaga poświęcenia dodatkowego czasu, koordynacji i współpracy z innymi nauczycielami, pozwala na przygotowanie konspektu, który będzie wykorzystywany w kolejnych latach. W przyszłości w taki sposób chcemy wspólnie pracować nad doskonaleniem lekcji, które będą obejmować zagadnienia sprawiające uczniom szczególnie duże trudności. Monika i Janusz Kulpa nauczyciele matematyki Gimnazjum im. Króla Władysława Jagiełły w Niepołomicach

17 Czego uczymy się prowadząc praktykę rozwijania lekcji? Trudno wymienić wszystko, czego można nauczyć się, zespołowo rozwijając lekcje. Jednym z powodów tej sytuacji jest złożoność i wieloetapowość tej praktyki pracy nauczycieli. Już samo planowanie, a także prowadzenie lekcji, jej wnikliwa i specyficzna obserwacja, następująca po niej analiza i refleksja oraz modyfikacja jej planu powodują, że poprzez praktykę rozwijania lekcji kształconych jest bardzo wiele umiejętności z obszaru dydaktyki, obserwacji i analizy. Kluczem jest tu współpraca nauczycieli skoncentrowana na uczeniu się uczniów. Nauczycielowi pracującemu samotnie trudno osiągnąć takie efekty, gdyż nie miałby okazji korzystać z doświadczenia innego nauczyciela. Nie mógłby jednocześnie prowadzić lekcji i dokładnie obserwować uczniów, a co za tym idzie, nie miałby tak obiektywnej wiedzy na temat pożądanej zmiany. Z opinii nauczycieli stosujących praktykę rozwijania lekcji dowiedzieliśmy się, czego nauczyli się dzięki wymianie doświadczeń w tej praktyce: identyfikować kluczowe pojęcia i kluczowe umiejętności, które mają opanować uczniowie mogli przedyskutować je z innym nauczycielem opierając się na podstawie programowej, zastanawiać się wspólnie, jakie elementy zapewniają przeprowadzenie dobrej, efektywnej lekcji, przyjmować perspektywę innego nauczyciela i dyskutować z nim na temat alternatywnych pomysłów na lekcję podczas jej planowania i modyfikowania, uwzględniać w planie lekcji nabudowywanie wiedzy na wiedzy, którą uczniowie już posiadają oraz wyjaśniać uczniom ich błędne koncepcje, wspólnie myśleć o zadaniach edukacyjnych na różnych poziomach poznawczych, aby prowadziły do osiągnięcia celów lekcji, szacować realny czas przeznaczony na wykonanie zadań edukacyjnych przez uczniów i wypróbowywać, czy oszacowany był właściwie, co w konsekwencji pomaga w nieprzeładowywaniu lekcji treściami i zadaniami. uzyskiwać informację i dowody jak uczniowie się uczą dzięki dodatkowym oczom obserwatora podczas lekcji, omawiać lekcję w gronie ekspertów (innych nauczycieli), posługując się faktami bez ocen i otrzymywać informację zwrotną na temat swojej pracy, korzystać z doświadczeń kolegów i dzielić się własnymi doświadczeniami zawodowymi oraz wymyślać nowe metody dydaktyczne dla swoich uczniów, dawać wsparcie koleżankom i kolegom w doskonaleniu ich pracy i współpracować z innymi nauczycielami w procesie profesjonalnego rozwoju szkoły i w pogłębianiu umiejętności zawodowych. O czym warto pamiętać, rozpoczynając praktykę rozwijanie lekcji? Oto kilka rad i wskazówek dla naśladowców, którzy zechcą wprowadzić praktykę rozwijania lekcji w swojej szkole: Organizując praktykę w szkole zacznijcie od tego, na co jesteście gotowi, np. popracujcie nad elementami dobrej lekcji. Jeśli są z tym trudności, planujcie początkowo fragmenty lekcji i obserwujcie, jak zmienia się rozumienie treści przez uczniów w tym fragmencie. Następnie poddajcie refleksji efekty lekcji na tle działań nauczyciela i na tej podstawie zmodyfikujcie plan lekcji.

18 Jedną lekcję można poddawać refleksji kilka razy i tak długo ją poprawiać, aż będziecie zadowoleni z planu. W rozwijaniu lekcji mogą współpracować zarówno nauczyciele tego samego przedmiotu, jak i różnych przedmiotów. Nauczyciele różnych przedmiotów mogą być wzajemnie dla siebie doradcami w planowaniu lekcji obcego przedmiotu, ponieważ łatwo przyjmują perspektywę ucznia. Możliwa jest także współpraca nauczycieli tych samych przedmiotów z różnych szkół. W swojej pracy bardzo cenię sobie uwagi i spostrzeżenia nauczyciela, który wykonuje taką samą pracę, jak moja. Wnioski z jego obserwacji sprawiają, że mogę te zajęcia następnym razem przeprowadzić jeszcze lepiej, jeszcze bardziej interesująco, a przy okazji nawiązać lepszą współpracę z kolegą po fachu i czerpać z jego doświadczenia. Oczywiście praktyka rozwijania lekcji wymaga dużego nakładu pracy, wzajemnego zaufania, dystansu do swojej pracy i otwartości na wskazówki drugiego nauczyciela, ale warto doświadczyć tej praktyki na własnej skórze, bo dzięki temu ulepszam swój warsztat pracy i udoskonalam swoje lekcje. Anna Kokoszka doradca zawodowy, nauczycielka wspomagająca Gimnazjum im. Króla Władysława Jagiełły w Niepołomicach Praktyka rozwijania lekcji pozwala spojrzeć na lekcję jako część pewnej całości, korelacji z innymi przedmiotami. Dla mnie jest szansą na konstruktywne opinie i dzielenie się doświadczeniami czy wątpliwościami. Małgorzata Juszczyk nauczycielka historii i wiedzy o społeczeństwie Gimnazjum im. Króla Władysława Jagiełły w Niepołomicach Do rozwijania lekcji można wybrać każdą lekcję, ale warto włożyć energię w rozwijanie lekcji trudnych dla uczniów (trudne umiejętności lub skomplikowane treści), ważnych ze względu na fundamentalne pojęcia. Można także zmierzyć się z lekcjami nudnymi dla uczniów ze względu na treści, lub takimi, które z jakiś względów sprawiają trudność nauczycielowi. Na początek można zająć się lekcją, którą lubi nauczyciel, a która kształci trudną umiejętność i przyjrzeć się jej efektywności. W obserwacji lekcji najważniejsze będzie przyglądanie się procesowi uczenia się kiedy uczniowie uczą się, a kiedy nie, co o tym świadczy, jaki wpływ na uczenie się mają zadania dydaktyczne, jak rozwija się rozumienie podczas lekcji. Samo planowanie lekcji nie wystarczy do jej rozwijania, dlatego pracujcie w cyklu od planowania przez obserwację, analizę i wnioskowanie do modyfikacji oraz kolejnej obserwacji. Na bezpośrednią obserwację lekcji lub wspólne oglądanie nagrania warto zaprosić większą liczbę nauczycieli, gdyż wówczas informacja zwrotna jest pełniejsza. Warto dzielić się doświadczeniami z rozwijania lekcji z innymi nauczycielami, dyskutować na ten temat i zachęcać innych do stosowania tej profesjonalnej praktyki prowadzącej do lepszego nauczania i uczenia się. Na trudności organizacyjne są różne rady i rozwiązania, dlatego ich poszukujcie.

19 Mit: Nie znajdę czasu na obserwowanie lekcji kolegów W czerwcu poprzedniego roku pomyśleliśmy, że byłoby wspaniale mieć klasę eksperymentalną, w której będą uczyć prawie wszyscy członkowie naszej grupy. Udało się tak pracę szkoły zorganizować i teraz czekamy na omówienie informacji zwrotnych po obserwacji lekcji. Przecież często słyszy się, że ta sama klasa jest na jednym przedmiocie taka pracowita, a na drugim zupełnie rozleniwiona Anna Marzec nauczycielka języka niemieckiego, Edyta Kozioł nauczycielka języka angielskiego Gimnazjum im. Króla Władysława Jagiełły w Niepołomicach Poniżej przykład wspólnej praktyki rozwijania lekcji nauczycielek matematyki z Niepublicznej Szkoły Podstawowej nr 97 w Warszawie i Szkoły Podstawowej z Oddziałami Integracyjnymi nr 318 w Warszawie. Lekcja w trzech odsłonach : Czy Polska jest dużym czy małym krajem? Jesienią 2014 roku podczas jednego ze spotkań w ramach szkolenia liderów w nauczaniu matematyki, zespół opracował szczegółowy konspekt lekcji dotyczący ułamków zwykłych. Temat jej brzmiał: Czy Polska jest dużym, czy małym krajem? Centralnym zadaniem edukacyjnym tej lekcji było uzupełnienie przez uczniów tabeli i na jej podstawie znalezienie odpowiedzi na pytanie postawione w temacie. Ten sam pomysł lekcji został zrealizowany w trzech różnych klasach. Każdą lekcję prowadziła inna nauczycielka, a dwie pozostałe obserwowały pracę uczniów. Po każdej obserwacji zespół spotykał się, aby omówić przebieg lekcji, wyodrębnić to, co sprzyjało uczeniu się uczniów i zastanowić się, jakie elementy należy zmienić przed kolejnym jej przeprowadzeniem. Pracę uczniów podczas lekcji prowadzonej przez Monikę Sadoch obserwowały dwie pozostałe nauczycielki. Po jej zakończeniu spotkały się we trzy i omówiły kolejno, co działało na rzecz uczenia się uczniów, a co zdecydowanie nie i co należy zmienić. Analiza tej lekcji miała ogromne znaczenie dla Ewy, która prowadziła ją jako druga. Główny wniosek po pierwszej lekcji dotyczył braku czasu na pełną realizację zadań przeznaczonych dla uczniów, aby mogli osiągnąć jej cele. Wobec tego zespół zadecydował o modyfikacji głównego zadania edukacyjnego polegającej na zredukowaniu liczby kart pracy do jednej karty Europy (Polska, Niemcy, Watykan). Zaplanowano też zmianę w sposobie nadzorowania pracy grup nauczycielka prowadząca lekcję miała czuwać nad rytmicznym wykonywaniem zadania. Lekcja prowadzona przez Ewę Gołygowską była nagrywana. Po odtworzeniu nagrania tej lekcji odbyło się kolejne spotkanie poświęcone wymianie spostrzeżeń na temat przebiegu uczenia się w klasie, sformułowaniu wniosków dotyczących konstrukcji lekcji i pożądanych zmian w konspekcie. Po raz kolejny najważniejszy wniosek związany był ze zbyt krótkim czasem przeznaczonym na wykonanie zadań przez uczniów. Dlatego też konieczne okazało się zróżnicowanie najważniejszego zadania w lekcji tak, aby poszczególne grupy uczniów mogły zakończyć je w przeznaczonym czasie. Po przeprowadzeniu lekcji nr 3, którą tym razem obserwowała Ewa z Moniką (lekcja była także nagrywana), nauczycielki w dalszym ciągu miały przekonanie, że problemem jest brak czasu. Kolej więc na zmianę scenariusza w innym kierunku i przeprowadzenie go w nowym cyklu lekcji. Zespół zauważył, że poprawienie planu lekcji ma głęboki sens.

20 Tabela przedstawia wnioski i spostrzeżenia po każdej z trzech lekcji. Lekcja nr 1 przeprowadzona przez Monikę Sadoch Wnioski po przeprowadzonej lekcji Obserwatorki: Magda i Ewa 1. Lekcja jest zdecydowanie za długa należy ograniczyć przykłady w tabelce do Europy. 2. Wszyscy uczniowie wykonywali zadania, byli zaangażowani i ciekawi odpowiedzi na pytanie Czy Polska jest dużym czy małym krajem? z tego wynika, że samo zadanie i postawione pytanie jest warte powtórzenia. 3. Przed lekcją należy upewnić się, czy zegar w klasie działa prawidłowo (późnił się 5 minut, co uniemożliwiło nauczycielce zamknięcie tematu lekcji, bo dzieci na dźwięk dzwonka zerwały się z miejsca). Mimo tych utrudnień nauczycielka doprowadziła uczniów do znalezienia odpowiedzi na pytanie Czy Polska jest dużym czy małym krajem? Lekcja nr 2 przeprowadzona przez Ewę Gołygowską Wnioski po przeprowadzonej lekcji Obserwatorki: Magda i Monika 1. W dalszym ciągu lekcja jest zbyt długa, w przypadku klasy 5, w której ma być realizowana lekcja następnym razem, należy ograniczyć przykłady do dwóch państw Europy Polska, Niemcy. Ewentualnie Watykan może pojawić się grupie uczniów uzdolnionych matematycznie. 2. Trzeba oswoić uczniów z kamerą i nagrywaniem (niektórzy uczniowie koncentrowali się na zrobieniu show, a nie na zadaniu). 3. Uczniowie doszli do oczekiwanych wniosków osiągnęli cel lekcji. 4. Dobrze, aby nauczyciel wcześniej przygotował podział na grupy uczniowie mogą od razu usiąść w tych grupach, dzięki czemu później nie tracą czasu na przesiadanie się. 5. W polu nad tabelką zawierającym informacje dla uczniów do zadania wartości: powierzchnia Ziemi, powierzchnia lądów na Ziemi, Powierzchnia wód na Ziemi, można zrobić miejsce na rozwinięcie skrótu mln. Lekcja nr 3 przeprowadzona przez Magdalenę Lenczewską Obserwatorki: Monika i Ewa Wnioski po przeprowadzonej lekcji 1. Dobrym pomysłem było wcześniejsze oswojenie uczniów z obecnością kamery uczniowie zachowywali się naturalnie. 2. Ograniczenie przykładów w tabelce pozwoliło uczniom wykonać zadania, ale w dalszym ciągu czas jest problemem. Może warto przy następnym przeprowadzaniu tej lekcji zaplanować ją na dwie jednostki lekcyjne (o ile w planie nauczyciel ma dwie lekcje z rzędu z tą klasą). 3. W przypadku realizacji tematu w klasie 5 warto pozbyć się z zapisu liczb mln i operować jedynie tysiącami (skrót tys.) 4. Z tabeli z jej górnej części można usunąć powierzchnie wód na Ziemi jest to niepotrzebna dana, można ją pozostawić w grupie uczniów w klasie 6 i to jedynie tych dobrze radzących sobie z matematyką. 5. Tablica multimedialna do wyświetlenia celów, kryteriów oraz tematu lekcji powinna być włączona wcześniej, aby nie zabierało to czasu lekcji. 6. Uczniowie z dużym zaangażowaniem wykonywali obliczenia, ponieważ ich zainteresowały. 7. Lekcja została zrealizowana zgodnie z założeniami, uczniowie znaleźli odpowiedź na postawione w temacie pytanie. Na kolejnej lekcji warto odnieść się do tabelki i omówić z uczniami Watykan, do którego obliczenia robiła tylko jedna grupa.