Jakub Kołodziejczyk. Wprowadzenie

Transkrypt

1 Jakub Kołodziejczyk Współpraca i praca zespołowa nauczycieli. Analiza wybranych aspektów spełniania wymań: Funkcjonuje współpraca w zespołach i Procesy edukacyjne są efektem współdziałania nauczycieli Szkoły wypełniają analizowane wymagania na wysokim poziomie. Podstawowego poziomu spełniania wymagań (poziom D), które stanowi minimum oczekiwań stawianych przez państwo, nie osiągnęły w wymaganiu Procesy edukacyjne są efektem współdziałania nauczycieli 2 szkoły (0,41%), a Funkcjonuje współpraca w zespołach 7 szkół (0,8%) (poziom E). W przypadku obydwu wymagań dominuje wysoki poziom wypełniania wymagań (poziom B). W przypadku pierwszego z nich (Procesy edukacyjne są efektem współdziałania nauczycieli) poziom ten spełnia ponad 80% poddanych ewaluacji szkół. Drugie wymaganie (Funkcjonuje współpraca w zespołach) na tym poziomie spełnia 65,5% szkół. Analiza wypowiedzi dyrektorów szkół wskazuje na stosowanie różnych sposobów organizowania pracy szkół w celu analizowania procesów edukacyjnych. Wyodrębnione modele organizacyjne wskazują na różną ilość poziomów (od jednego do trzech), na których dokonywana jest analiza procesów edukacyjnych i różną ilość zaangażowanych podmiotów (dyrektor, zespoły funkcjonujące w szkole, indywidualne analizy nauczycieli). Zespołowe i indywidualne sposoby analizowania procesów znajduje swoje odzwierciedlenie w wypowiedziach nauczycieli. Nauczyciele deklarują wpływ na podejmowane decyzje dotyczące procesów edukacyjnych. Nauczyciele wspomagają siebie nawzajem w organizowaniu i realizacji procesów edukacyjnych. Szczególną rolę odgrywa tu ich przygotowanie (między innymi: przekazywanie informacji, konsultacje; dzielenie się i wspólne wypracowywanie pomocy dydaktycznych, materiałów, testów). Spośród wskazanych działań edukacyjnych realizowanych wspólnie przez nauczycieli dominują te, które odbywają się poza klasą lekcyjną (wycieczki, konkursy, imprezy), rzadziej wspólnie prowadzą lekcje i projekty edukacyjne. Widoczne są tu różnice pomiędzy różnymi typami szkół. Nauczyciele pozytywnie oceniają wsparcie uzyskiwane od innych nauczycieli i zespołów działających w szkołach. Należy jednak zauważyć, że występuje grupa nauczycieli, która negatywnie ocenia swój wpływ na podejmowane w szkole decyzje oraz wsparcie uzyskiwane od innych nauczycieli i zespołów. Grupa ta zwiększa się wraz z rosnącym poziomem kształcenia. Grupy tych nauczycieli najliczniejsze są w szkołach zawodowych. Wprowadzenie Analizie poddano wybrane aspekty dwóch wymagań: Procesy edukacyjne są efektem współdziałania nauczycieli i Funkcjonuje współpraca w zespołach. Wspólne dla obydwu wymagań jest położenie nacisku na współdziałanie nauczycieli. W przypadku pierwszego z omawianych wymagań na współdziałanie patrzy się z perspektywy procesów edukacyjnych realizowanych w szkołach. Charakterystyka dla tego wymagania opisuje te oczekiwania w 1

2 następujący sposób 1 : Nauczyciele współdziałają w tworzeniu i analizie procesów edukacyjnych.(poziom D) Nauczyciele wspomagają siebie nawzajem w organizowaniu i realizacji procesów edukacyjnych. Wprowadzanie zmian dotyczących przebiegu procesów edukacyjnych następuje w wyniku wspólnych ustaleń między nauczycielami (poziom B). Podkreśla ona, że proces edukacyjny realizowany w szkole (spójny, uzupełniający się) nie jest wyłącznie indywidualną sprawą prowadzących go nauczycieli, lecz jest wynikiem wspólnych działań. Ponadto stawia przed nauczycielami oczekiwanie angażowania się we wspólne przedsięwzięcia edukacyjne, wzajemnego wspierania się podczas ich realizacji i pomagania przez nauczycieli, ale także pomagania sobie nawzajem w rozwiązywaniu napotykanych w pracy problemów i wprowadzania zmian. Drugie analizowane wymaganie Funkcjonuje współpraca w zespołach koncentruje się na sposobie zorganizowania działania nauczycieli w szkole, zatem większą rolę odgrywa tu sposób zarządzania szkołą. Charakterystyka dla tego wymagania brzmi następująco: Nauczyciele pracują zespołowo i analizują efekty swojej pracy (poziom D). Nauczyciele wspólnie planują działania podejmowane w szkole i doskonalą metody i formy współpracy (poziom B). Pierwsza część charakterystyki podkreśla, że organizacja i realizacja procesów edukacyjnych prowadzonych w szkole jest wspólnym dziełem nauczycieli, wymagającym stworzenia odpowiednich warunków dla zespołowego działania i wymaga refleksji nad prowadzoną działalnością. Drugi element dotyczy rozwiązywania problemów w szkole, które zwykle nie są wyłącznie indywidualnymi problemami, lecz dotyczą większej liczby nauczycieli oraz podkreśla konieczność ciągłego doskonalenia współpracy i pracy zespołowej. W analizie skoncentrowano się na dwóch problemach przenikających omówione wyżej wymagania. Pierwszy z nich związany jest ze współdziałaniem nauczycieli podczas analizowania procesów edukacyjnych w szkołach, sposobu organizacji ich pracy oraz wpływu na podejmowane decyzje. Drugi zogniskowany jest wokół wzajemnie udzielanej przez nauczycieli pomocy podczas planowania i realizowania procesów edukacyjnych, zarówno formalnej (zespoły funkcjonujące w szkole) jak i nieformalnej. Celem analizy nie jest porównanie poziomów spełniania przez szkoły wymagań, ale skoncentrowanie się na specyficznych problemach zawartych w charakterystykach (współpracy nauczycieli podczas tworzenia i realizacji procesów edukacyjnych i pracy zespołowej), które stanowią swoje uzupełnienie. Z tego względu przedstawiona niżej analiza poziomu spełnienia wymagań ma charakter informacyjny, którego celem jest nakreślenie tła dla dalszych rozważań. Analiza poziomu spełniania wymagań 1 Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 7 października 2009 r. w sprawie nadzoru pedagogicznego (Dz. U. z dnia 9 października 2009 r.) Wymagania podzielone są na cztery obszary: efekty, procesy, środowisko, zarządzanie. Dla każdego wymagania stworzona jest charakterystyka zawierająca opis na poziomie B i D, które służą jako podstawa określenia poziomu spełniania poszczególnych wymagań (od E niski stopień wypełniania wymagania do A bardzo wysoki poziom spełniania wymagania). 2

3 Szkoły wypełniają analizowane wymagania na wysokim poziomie (Tabela 1). Podstawowego poziomu spełniania wymagań (poziom D), które stanowi minimum oczekiwań stawianych przez państwo nie osiągnęły w wymaganiu Procesy edukacyjne są efektem współdziałania nauczycieli 2 szkoły (0,41%), a w wymaganiu Funkcjonuje współpraca w zespołach 7 szkół (0,8%) (poziom E). W przypadku obydwu wymagań dominuje wysoki poziom wypełniania wymagań (poziom B). W przypadku pierwszego z nich (Procesy edukacyjne są efektem współdziałania nauczycieli) poziom ten spełnia ponad 80% poddanych ewaluacji szkół. Drugie wymaganie (Funkcjonuje współpraca w zespołach) na tym poziomie spełnia 65,5% szkół. Bardziej różnicujące poziom spełniania oczekiwań państwa jest charakterystyka na poziomie B wymagania Funkcjonuje współpraca w zespołach niż Procesy edukacyjne są efektem współdziałania nauczycieli. Szczegółowe zestawienia poziomów spełniania wymagań dla różnych typów szkół znajduje się na Wykresach 1 i 2. Wymaganie Procesy edukacyjne Funkcjonuje są efektem współpraca w współdziałania zespołach nauczycieli Poziom spełniania wymagania ć % ć % Poziom A - bardzo wysoki poziom wypełniania wymagania przez szkołę 29 5,9 84 9,5 Poziom B - wysoki stopień wypełniania wymagania przez szkołę , ,6 Poziom C - średni stopień wypełniania wymagania przez szkołę 56 11, ,8 Poziom D - podstawowy stopień wypełniania wymagania przez szkołę 7 1,4 20 2,3 Poziom E - niski stopień wypełniania wymagania przez szkołę 2 0,4 7 0,8 Razem Tabela 1. Zestawienie poziomów wypełniania wymagań Procesy edukacyjne są efektem współdziałania nauczycieli i Funkcjonuje współpraca w zespołach. 3

4 Poziom E - niski stopień wypełniania wymagania przez szkołę Poziom D - podstawowy stopień wypełniania wymagania przez szkołę Poziom C - średni stopień wypełniania wymagania przez szkołę Poziom B - wysoki stopień wypełniania wymagania przez szkołę Poziom A - bardzo wysoki poziom wypełniania wymagania przez szkołę 0,0 0,7 0,5 0,8 1,3 1,9 7,7 12,8 12,9 6,9 8,1 3,8 84,6 77,2 81,0 0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0 60,0 70,0 80,0 90,0 Szkoły ponadgimnazjalne Gimnazja Szkoły podstawowe Wykres 1. Zestawienie poziomów wypełniania wymagania Procesy edukacyjne są efektem współdziałania nauczycieli uwzględniające różne typy szkół (w %). Poziom E - niski stopień wypełniania wymagania przez szkołę Poziom D - podstawowy stopień wypełniania wymagania przez szkołę 0,0 1,1 1,0 2,3 1,5 2,8 Poziom C - średni stopień wypełniania wymagania przez szkołę 19,5 23,1 22,2 Poziom B - wysoki stopień wypełniania wymagania przez szkołę 66,4 64,6 65,8 Poziom A - bardzo wysoki poziom wypełniania wymagania przez szkołę 11,8 9,7 8,2 0,0 20,0 40,0 60,0 80,0 Szkoły ponadgimnazjalne Gimnazja Szkoły podstawowe 4

5 Wykres 2. Zestawienie poziomów wypełniania wymagania Funkcjonuje współpraca w zespołach uwzględniające różne typy szkół (w %). Współdziałanie nauczycieli w analizowaniu procesów edukacyjnych Pierwszym z omawianych problemów jest współdziałanie nauczycieli podczas analizowania prowadzonych w szkole procesów edukacyjnych. Sposoby, w jakie zorganizowany w szkołach jest ten aspekt ich funkcjonowania, mogą różnić się między sobą w zależności od wymogów prawnych, specyfiki szkoły, ich kultury organizacyjnej lub stylu przywództwa. W pierwszej części prezentowanego rozdziału skoncentrowano się na wyodrębnieniu modeli organizacji pracy nauczycieli nad analizą procesów edukacyjnych na podstawie wypowiedzi dyrektorów szkół zebranych w ankietach. W dalszej części poddano analizie pytania skierowane do nauczycieli, pozwalające spojrzeć na ich zaangażowanie i poczucie wpływu na podejmowane w szkołach decyzje dotyczące zmian w prowadzeniu procesów edukacyjnych. Na podstawie analizy odpowiedzi na skierowane do dyrektorów pytanie dotyczące sposobu, w jaki zorganizowana jest w szkole praca nauczycieli nad analizą procesów edukacyjnych, wyodrębnić można cztery modele. Podstawą dla ich rekonstrukcji były wskazane przez respondentów podmioty, do obowiązków których należy uczestnictwo w analizowaniu procesów edukacyjnych i relacje zachodzące pomiędzy nimi. Posługując się tymi kryteriami wyodrębnić można cztery podstawowe modele organizacji pracy szkół, różniące się ilością poziomów, na których dokonywane są analizy (od jednego do trzech poziomów prowadzonych analiz). Model I W pierwszym z wyodrębnionych modeli w analizie procesów edukacyjnych dominującą rolę odgrywa dyrektor (rola nauczycieli sprowadza się do przedstawiania sprawozdań z wykonanej pracy). W niektórych przypadkach analiza zredukowana jest do realizacji przez dyrektora szkoły zadań wynikających z pełnionego przez niego nadzoru pedagogicznego (Rys.1). Procesy edukacyjne monitorowane są przez dyrektora szkoły poprzez: analizę wyników klasyfikacji semestralna/roczna; kontrolę aktualnych rozkładów materiałów nauczania; kontrolę częstotliwości oceniania; kwalifikację do zajęć rewalidacyjnych w trakcie posiedzeń TEAMu, które odbywają się 2 razy do roku. Kontrola częstotliwości oceniania Kontrola dokumentacji Kontrola rozkładu materiału Sprawozdania nauczycieli 5

6 Dyrektor szkoły hospitacje Analiza wyników klasyfikacji Rys. 1. Model analizy procesów edukacyjnych składający się z jednego poziomu analiz wykonywanych przez dyrektora szkoły. Model II Nauczyciele samodzielnie (niezależnie od siebie) analizują prowadzone przez siebie procesy edukacyjne. Wyniki analiz sprawozdawane są podczas spotkań rad pedagogicznych przez poszczególnych nauczycieli, pedagoga szkolnego, wychowawcy świetlicy, bibliotekarza. Problematyka analiz bywa określana przez wiodący temat rady pedagogicznej (np. realizacja podstawy programowej, analiza wyników wewnętrznych badań nauczania przedmiotów w semestrze/roku). Analiza procesów edukacyjnych ściśle związana jest z klasyfikacją śródroczną, roczną i końcową w ramach posiedzenia RP. Dokonywana jest na podstawie sprawozdań nauczycieli dotyczących poszczególnych uczniów i klas. (Zasadnicza Szkoła Zawodowa) Rada pedagogiczna Wyciąganie wniosków i Podejmowanie decyzji Indywidualne sprawozdania prowadzonych analiz. Poszczególni nauczyciele Przygotowanie indywidualnych sprawozdań Wychowawcy Przygotowanie indywidualnych sprawozdań Pedagog szkolny Przygotowanie indywidualnych sprawozdań Bibliotekarka Przygotowanie indywidualnych sprawozdań Wychowawcy świetlicy Przygotowanie indywidualnych sprawozdań Rys. 2. Model analizy procesów edukacyjnych w szkole składający się z dwóch poziomów: poszczególnych pracowników i rady pedagogicznej. Model III 6

7 Podstawowa analiza procesów edukacyjnych odbywa się w funkcjonujących w szkole zespołach. Ich liczba i nazwy różnią się od siebie ze względu na specyfikę szkół (np. podstawowe, zawodowe) i sposób ich organizacji. Wśród najczęściej wymienianych znajdują się zespoły (komisje): przedmiotowe/samokształceniowe, wychowawcze, zadaniowe, pedagogiczno-psychologiczny, ds. ewaluacji wewnętrznej, nauczycieli pracujących w danym oddziale. Dyrektorzy wskazują najczęściej od dwóch do czterech zespołów zaangażowanych w prowadzenie analiz. Zespoły te działają niezależnie od siebie, analizując specyficzne dla zakresu swojego działania elementy procesów edukacyjnych. Efekty analiz prowadzonych w zespołach przedstawiane są na posiedzeniach rady pedagogicznej, gdzie odbywa się dyskusja i podejmowane są decyzje. Analizy procesów edukacyjnych dokonują zespoły nauczycielskie: przedmiotowe, zadaniowe i ds. ewaluacji oraz osoby sprawujące w szkole nadzór pedagogiczny (dyrektor i wicedyrektorzy). Formułowane są wnioski służące poprawie efektów kształcenia, wychowania i opieki przedstawiane radzie pedagogicznej. (Technikum) Rada pedagogiczna Podejmowanie decyzji Przedstawienie wyników analiz prowadzonych w zespołach. Zespół przedmiotowy Analizy prowadzone przez zespół Zespół wychowawczy Analizy prowadzone przez zespół Zespół zadaniowy Analizy prowadzone przez zespół Zespół do spraw ewaluacji wewnętrznej Analizy prowadzone przez zespół Rys. 3. Model analizy procesów edukacyjnych w szkole składający się z dwóch poziomów: zespołów i rady pedagogicznej. Model IV Najbardziej rozbudowany model przedstawiony przez dyrektorów zakłada trzy poziomy prowadzenia analiz procesów edukacyjnych. Pierwszy poziom to indywidualne analizy prowadzone przez poszczególnych nauczycieli dotyczące zakresu ich odpowiedzialności. Wykorzystywane są one (na drugim poziomie prowadzonych analiz) w pracy zespołu nauczycieli uczących w danym oddziale (lub nauczyciel wychowawca integruje analizy przeprowadzone indywidualnie przez nauczycieli) i zespołów nauczycieli przedmiotu. Oprócz wymienionych zespołów analizy mogą też być prowadzone przez inne zespoły funkcjonujące w szkole (np. zadaniowe, ds. ewaluacji wewnętrznej). Trzecim poziomem jest praca 7

8 wykonywana w ramach spotkań rady pedagogicznej, podczas których integrowane są wyniki analiz, wyciągane wnioski i podejmowane decyzje. Rada pedagogiczna Przedstawienie wyników analiz prowadzonych w zespołach Zespół nauczycieli oddziału (klasy) Analiza procesów edukacyjnych realizowanych w klasie Zespół wychowawczy Analizy prowadzone przez zespół Zespół przedmiotowy Analizy prowadzone przez zespół Zespół do spraw ewaluacji wewnętrznej Analizy prowadzone przez zespół Nauczyciel Indywidualne analizy Nauczyciel Indywidualne analizy Nauczyciel Indywidualne analizy Rys. 4. Model analizy procesów edukacyjnych w szkole składający się z trzech poziomów: poszczególnych pracowników (nauczycieli), zespołów i rady pedagogicznej. Model III i IV uzupełniany był przez część dyrektorów wskazujących na swoją rolę (wynikającą z pełnionego nadzoru pedagogicznego) w analizie procesów edukacyjnych w szkole. W części przypadków rola ta była przedstawiana jako oddzielne i niezależne od innych podmiotów działanie dyrektora, w innych wskazywano na wzajemne oddziaływanie analiz prowadzonych przez dyrektora i zespoły. Dyrektor przedstawia na radzie pedagogicznej sprawozdanie z nadzoru pedagogicznego. (Szkoła podstawowa) W przypadku wielu wypowiedzi dyrektorów niemożliwa była rekonstrukcja modelu prowadzonych analiz w szkole. Poza przypadkami lakonicznych, niewiele mówiących wypowiedzi: powołano zespół ds. analizowania procesów edukacyjnych (Zasadnicza Szkoła Zawodowa) wiele koncentrowało się na problematyce, która poddawana jest analizie w szkole (np. wyniki nauczania, wyniki egzaminów, analiza działań wychowawczych). Należy zwrócić uwagę (choć wykracza to poza prowadzone analizy), że analiza procesów edukacyjnych przez dużą część dyrektorów sprowadzana jest do analizowania wyników uzyskiwanych przez uczniów (np. analiza wyników nauczania, analiza zewnętrznych 8

9 egzaminów gimnazjalnych), co wydaje się znaczącym uproszczeniem rozumienia tego, czym są procesy edukacyjne. Zawarte w przedstawionych modelach dwie podstawowe formy analizy procesów edukacyjnych, indywidualne i zespołowe, znajdują swoje odzwierciedlenie w odpowiedziach nauczycieli na pytanie dotyczące sposobu, w jaki dokonują analizy procesów edukacyjnych. Prawie połowa nauczycieli (47,6%) wskazuje, że analizy te przeprowadzają wspólnie z innymi nauczycielami w ramach zespołów funkcjonujących w szkołach. Pozostali nauczyciele dokonują analiz indywidualnie (27,7%) lub z innymi nauczycielami w ramach nieformalnych spotkań (24,4%). Procentowe zestawienie odpowiedzi na pytanie znajduje się w Tabeli 2. analizę podejmuję wspólnie z innymi nauczycielami np. w zespołach zadaniowych analizy tego typu są prowadzone z innymi nauczycielami przy okazji nieformalnych spotkań i rozmów samodzielnie analizę procesów, przeprowadzam ponoszę odpowiedzialność za które w szkole nauczyciele nie prowadzą analizy Częstość Procent , , ,7 68 0,3 Ogółem ,0 Tabela 2. Odpowiedź nauczycieli na pytanie, w jaki sposób dokonuje Pan(i) analizy procesów edukacyjnych zachodzących w szkole? (w procentach). Wskazane w modelach organizacji pracy szkoły nad analizą procesów edukacyjnych zespoły znajdują swoje odzwierciedlenie w wymienianych przez nauczycieli zespołach, w pracę których są zaangażowani (Wykres 3). Wymieniane nazwy zespołów nie oddają nazewnictwa wykorzystywanego w opisie modeli, niemniej odzwierciedlają problematykę, jaka jest przedmiotem ich zainteresowania. Wydaje się, że z tej perspektywy należy zwrócić uwagę na zespoły odgrywające znaczącą rolę w planowaniu i analizie procesów edukacyjnych w szkole: metodyczne i programowe, w pracę których zaangażowanie deklaruje odpowiednio 41,5% i 48,8% nauczycieli oraz zespoły ds. wychowawczych i profilaktycznych (67,6%) i ds. ewaluacji wewnętrznej (48,6%). 9

10 organizacja imprez dla uczniów, rodziców lub nauczycieli wychowawczy i profilaktyczny metodyczny (rozwijanie metody pracy z uczniem) programowy (praca nad treściami nauczania) ds. współpracy z otoczeniem zewnętrznym szkoły szkoleniowy (doskonalenie zawodowe nauczycieli) do spraw ewaluacji wewnętrznej ds. zarządzania szkołą (planowanie i organizacja działalności szkoły) nie uczestniczę 1,1 18,5 41,5 48,8 29,7 32,4 48,6 63,6 67,6 0,0 20,0 40,0 60,0 80,0 Wykres 3. Odpowiedzi na pytanie w pracę jakich zespołów jest Pan(i) zaangażowany(a). (pytanie wielokrotnego wyboru). Można przyjąć założenie, że przeprowadzane w szkołach analizy procesów edukacyjnych powinny skutkować podejmowaniem decyzji o kontynuacji, niewielkich korektach lub znaczących zmianach w ich realizacji. W podejmowaniu tych decyzji w szkole dużą rolę odgrywa konsensualność ich zapadania, ze względu na to, że podejmujący decyzje stają także ich realizatorami. Zdecydowana większość nauczycieli we wszystkich typach szkół wyraża przekonanie, że ich głos brany jest pod uwagę w procesie decyzyjnym (porównaj Tabela 3). Wyniki te są podobne do uzyskanych podczas ewaluacji realizowanych w zeszłym roku szkolnym 2010/11 2. Nie można jednak nie zauważyć grupy nauczycieli, którzy wskazują na brak wpływu na proces decyzyjny (średnio 14,1%). Grupa ta jest najmniejsza w szkołach podstawowych, a największa w ponadgimnazjalnych. Wśród nauczycieli szkół ponadgimnazjalnych, najliczniejsza grupa deklarujących brak wpływu na podejmowanie decyzji dotyczących procesów edukacyjnych jest w szkołach zawodowych 23,3%. Różnica jest istotna statystycznie na poziomie p<0,001. Z badań ewaluacyjnych przeprowadzonych w roku szkolnym 2010/11 wynika, że poczucie braku wpływu na podejmowanie decyzji dotyczących zmian w procesach edukacyjnych realizowanych w szkołach wynika z trzech przyczyn: (1) jednoosobowego podejmowania decyzji przez dyrektora szkoły, (2) niskiej pozycji w radzie pedagogicznej wynikającej z niewielkiego stażu pracy lub zatrudnienia na niepełnym etacie oraz (3) świadomej rezygnacji nauczycieli z wpływu na decyzje podejmowane w szkole 3. 2 Kołodziejczyk J., (2011) Analiza wypełniania wymagania Procesy edukacyjne są efektem współdziałania nauczycieli przez szkoły w roku szkolnym 2010/11. (n=7879) 3 tamże 10

11 Odpowiedź Ogółem zdecydowani e nie raczej nie raczej tak zdecydowani e tak Szkoła ć podstawowa % 6,9% 5,3% 41,5% 46,3% 100,0% Gimnazjum ć % 6,4% 7,5% 41,2% 44,9% 100,0% Liceum ć ogólnokształcące % 7,3% 9,1% 41,6% 42,0% 100,0% Technikum ć % 7,6% 9,9% 50,1% 32,3% 100,0% Zasadnicza ć szkoła zawodowa % 7,0% 16,3% 45,9% 30,7% 100,0% Ogółem ć % 6,9% 7,2% 42,3% 43,5% 100,0% Tabela 3. Odpowiedź nauczycieli na pytanie, czy uważa Pan(i), że Pana(i) głos jest brany pod uwagę w trakcie podejmowania decyzji o wprowadzeniu koniecznych zmian w realizacji procesów edukacyjnych? Chi-kwadrat Pearsona 116,443; df=12, p<0,000 Analiza pomoc i wsparcia udzielanego wzajemnie przez nauczycieli i rozwiązywanie problemów Drugim z poruszanych w analizie problemów jest wzajemne wsparcie, którego udzielają sobie nauczyciele. Problem ten poruszany jest w obydwóch analizowanych wymaganiach, w każdym w nieco innym kontekście. W wymaganiu dotyczącym współdziałania nauczycieli podczas przygotowywania i realizacji procesów edukacyjnych uwaga skierowana jest na wzajemne wsparcie i pomoc podczas ich organizowania i realizacji. W drugim wymaganiu nacisk położony jest na wspólne (zespołowe) rozwiązywanie problemów napotykanych w pracy. Pierwsze pytanie, które poddano analizie dotyczyło wsparcia, jakie nauczyciele otrzymują od współpracowników. Najczęściej deklarowanym rodzajem udzielanego sobie nawzajem wsparcia przez nauczycieli (we wszystkich typach szkół) jest wymiana doświadczeń, konsultacje, doradztwo, wymiana poglądów. W kategorii tej znalazły się wypowiedzi nauczycieli wskazujące na sytuacje nieformalnej komunikacji między nauczycielami. W szkołach podstawowych na ten rodzaj wsparcia wskazało ponad 85% respondentów. Zawarte w tej kategorii rodzaje wsparcia mogą sugerować, że celem ich jest pomoc w rozwiązywaniu 11

12 napotykanych w pracy trudności. Wprost na uzyskiwaną pomoc w rozwiązywaniu problemów wychowawczych i dydaktycznych wskazało ponad 29% nauczycieli szkół podstawowych, 27% nauczycieli gimnazjum i 21% nauczycieli szkół ponadgimnazjalnych. Drugim wyodrębnionym obszarem udzielania nawzajem pomocy przez nauczycieli jest przygotowanie (planowanie) do realizacji procesów edukacyjnych. Dwie kategorie dotyczą przygotowania materiałów wykorzystywanych przez nauczycieli w pracy z uczniami. Częściej wymieniana przez nauczycieli (43%) jest wymiana (posiadanych) pomocy dydaktycznych, materiałów, testów, rzadziej (17%) wspólne planowanie i/lub przygotowanie materiałów. Trzecia kategoria związana jest z uzgadnianiem pomiędzy nauczycielami treści poruszanych podczas lekcji różnych przedmiotów tzw. korelacja międzyprzedmiotowa. Dwukrotnie częściej wskazują na ten rodzaj współpracy nauczyciele gimnazjów (16%) niż pozostałych typów szkół. Ostatnią z wyodrębnionych kategorii związanych z przygotowywaniem przez nauczycieli procesów edukacyjnych (19%) jest przekazywanie informacji o uczniach/zespołach klasowych. Trzeci obszar związany jest ze sposobami udzielania wzajemnej pomocy (wsparcia) przez nauczycieli w realizowaniu procesów edukacyjnych w bezpośredniej pracy z uczniami. W tym przypadku również można dostrzec pewne zróżnicowanie. Pierwszym sposobem jest wsparcie związane ze wspólnym organizowaniem i realizowaniem działań takich jak wycieczki, konkursy, imprez odbywających się poza salą lekcyjną. Najczęściej ma to miejsce w szkołach podstawowych, gdzie prawie 40% nauczycieli deklaruje korzystnie z pomocy innych nauczycieli, organizując konkursy czy wycieczki, a najrzadziej takie deklaracje składają nauczyciele szkół ponadgimnazjalnych (13%). Rzadko nauczyciele wymieniają korzystanie z pomocy innych do wspólnej organizacja i realizacji projektów/wspólnego prowadzenie zajęć lekcyjnych. Ten rodzaj wsparcia deklaruję ponad 10% nauczycieli szkół podstawowych i gimnazjów oraz niecałe 3% nauczycieli szkół ponadgimnazjalnych. Ostatni z wyodrębnionych obszarów dotyczy wsparcia w doskonaleniu zawodowym nauczycieli. Respondenci wskazali tu na dwa rodzaje działań: udział lub prowadzenie lekcji, w których uczestniczą inni nauczyciele (lekcje otwarte/koleżeńskie) i przekazywanie wiedzy zdobytej na szkoleniach. Pierwsze z tych działań jest bardziej powszechne, wskazuje na nie około 20% nauczycieli. Pełne zestawienie wyodrębnionych kategorii współdziałania nauczycieli uwzględniające różne typy szkół znajduje się na wykresie 3. 12

13 Wymiana pomocy dydaktycznych, testów 35,2 48,7 46,4 Wymiana doświadczeń, konsultacje, doradztwo, wymiana poglądów 67,9 57,7 85,9 Wspólne planowanie i/lub opracowywanie materiałów Wspólne organizowanie i prowadzenie działań (wycieczki, konkursy imprezy) 12,8 16,1 21,1 12,7 39,7 30,4 Wspólna organizacja i realizacja projektów/ Wspólne prowadzenie zajęć lekcyjnych 2,8 12,8 10,7 Przekazywanie wiedzy zdobytej na szkoleniach 7,7 7,1 5,6 Przekazywanie informacji o uczniach/zespołach klasowych Pomoc w rozwiązywaniu problemów dydaktycznych i wychowawczych Lekcje koleżeńskie/otwarte 20,5 21,4 14,1 29,5 26,8 21,1 28,2 17,9 25,4 Korelacja międzyprzedmiotowa 7,7 8,5 16,1 0,0 20,0 40,0 60,0 80,0 100,0 Szkoła podstawowa Gimnazjum Szkoła ponadgimnazjalna Wykres 4. Odpowiedzi nauczycieli na pytanie o to, jakie wsparcie uzyskuje Pan(i) od innych nauczycieli w swojej pracy z uczniami? n=205, pytanie otwarte Nauczyciele pozytywnie oceniają wsparcie jakie uzyskują od innych nauczycieli (93,4%), wśród wypowiedzi dominuje zdecydowanie tak. Najmniejsza grupa nauczycieli, dla których wsparcie uzyskiwane od nauczycieli jest niewystarczające pracuje w szkołach podstawowych (5,5%) i gimnazjum (6,7%), a największa w szkołach ponadgimnazjalnych, wśród których wyróżniają się szkoły zawodowe, gdzie występuje największy odsetek nauczycieli negatywnie oceniających uzyskiwane wsparcie (8,5%). Różnice te są istotne statystycznie na poziomie p<0,001. Jednym z obszarów udzielania pomocy sobie wzajemnie przez nauczycieli jest rozwiązywanie problemów (dydaktycznych i wychowawczych). Większość nauczycieli 13

14 (Tabela 4) wskazuje, że często (dominanta) lub bardzo często korzysta z pomocy innych nauczycieli w rozwiązywaniu problemów, które napotkali w pracy. Część nauczycieli (12,6%) wskazuje, że robi to rzadko. Grupa ta zwiększa się wraz z poziomem kształcenia, a w szkołach zawodowych jest to co piąty nauczyciel. Zebrane dane nie pozwalają dociec, co jest przyczyną niekorzystania przez część nauczycieli z pomocy współpracowników. powiedź Ogółem bardz często rzadko nigdy nie mam o często takiej potrzeby Szkoła ć podstawowa % 28,8% 60,7% 9,9% 0,1% 0,6% 100,0% Gimnazjum ć % 26,5% 60,3% 12,7% 0,1% 0,4% 100,0% Liceum ć ogólnokształcące % 26,8% 58,6% 13,6% 0,2% 0,9% 100,0% Technikum ć % 21,7% 60,2% 17,3% 0,2% 0,6% 100,0% Zasadnicza szkoła ć zawodowa % 29,4% 48,9% 20,3% 0,0% 1,3% 100,0% Ogółem ć % 27,0% 59,7% 12,6% 0,1% 0,6% 100,0% Tabela 4. Odpowiedzi nauczycieli na pytanie o to, jak często korzysta Pan(i) z pomocy innych nauczycieli w rozwiązywaniu problemów, które napotyka Pan(i) w szkole? Również pomoc udzielana przez zespoły, do których zwracają się nauczyciele o pomoc oceniana jest pozytywnie (90%). W tym przypadku także dostrzec można grupę nauczycieli, dla których zespoły nie są pomocne, która zwiększa się wraz z poziomem kształcenia. Odpowiedź Ogółem zdecydowani e tak raczej tak raczej nie zdecydowani e nie Szkoła ć podstawowa % 55,4% 33,9% 3,4% 7,3% 100,0% Gimnazjum ć

15 Liceum ogólnokształcąc e Technikum Zasadnicza szkoła zawodowa % 50,5% 38,5% 4,7% 6,3% 100,0% ć % 50,7% 36,8% 5,4% 7,1% 100,0% ć % 48,6% 39,0% 4,9% 7,5% 100,0% ć % 39,5% 48,1% 7,3% 5,1% 100,0% ć Ogółem % 51,7% 36,9% 4,5% 6,9% 100,0% Tabela 5. Odpowiedzi nauczycieli na pytanie o to, czy zespoły pomagają Panu(i) w rozwiązywaniu pojawiających się problemów w pracy? Chi-kwadrat Pearsona149,961 df 12 p<,000 Wnioski Analizowanie procesów edukacyjnych w szkołach odbywa się na podstawie różnych modeli organizacji pracy szkół. Różnią się one między sobą ilością poziomów, na których dokonywane są analizy i podmiotami, które są w nie zaangażowane (indywidualnie nauczyciele, zespoły, rada pedagogiczna, dyrektor). Na podstawie przeprowadzonej analizy nie można ocenić efektów funkcjonowania poszczególnych rozwiązań organizacyjnych, na co warto zwrócić uwagę w przyszłych analizach. W wypowiedziach nauczycieli można znaleźć potwierdzenie różnorodnych form analizowania procesów edukacyjnych w szkołach (indywidualnych i zespołowych, formalnych i nieformalnych). Nauczyciele deklarują również wypływ na podejmowanie decyzji dotyczący procesów edukacyjnych, będących efektem ich analizowania. Niewielka grupa nauczycieli, którzy uznają, że nie mają wpływu na podejmowanie decyzji, zwiększa się wraz ze wzrastającym poziomem kształcenia (największy odsetek ponad 1/5 nauczycieli deklarujących brak wpływu na podejmowane decyzje jest w szkołach zawodowych. Nauczyciele wspomagają siebie nawzajem w organizowaniu i realizacji procesów edukacyjnych. Nauczyciele udzielają sobie wzajemnie wsparcia przede wszystkim w przygotowaniu procesów edukacyjnych wskazując wiele przykładów (między innymi: przekazywanie informacji, konsultacje; dzielenie się i wspólne wypracowywanie pomocy dydaktycznych, materiałów, testów). Spośród wskazanych działań edukacyjnych realizowanych wspólnie przez nauczycieli dominują te, które odbywają się poza klasą lekcyjną (wycieczki, konkursy, imprezy). Na wspólne prowadzenie lekcji i projektów edukacyjnych wskazuje ok 10% nauczycieli szkół podstawowych i gimnazjów. Na tym tle najgorzej wypadają nauczyciele szkół ponadgimnazjalnych, spośród których niecałe 3% wymieniło ten rodzaj wspólnie prowadzonych działań. Nauczyciele pozytywnie oceniają wsparcie, jakie uzyskują od innych nauczycieli, korzystają też ze wsparcia zespołów funkcjonujących w szkołach, do których często zwracają się o 15

16 pomoc. Należy zauważyć grupę nauczycieli, dla których pomoc innych nauczycieli jest niewystarczająca. ć tej grupy wzrasta wraz z poziomem kształcenia. 16