: Uczeń a potem podstawa programowa?
Uczeń a potem podstawa programowa? Uczeń w przeciętnej szkole publicznej często ginie w tłumie. Przyjmuje różne,,strategie przetrwania, które wielokrotnie nie mają nic wspólnego z poczuciem, że rzeczywiście czegoś się w niej uczy. Najczęściej czuje się,,nauczany, a co za tym idzie największą częścią odpowiedzialności za swoje postępy w nauce lub ich brak obciąża nauczycieli, a nawet Rodziców. Uczeń często widzi też swój sukces w perspektywie wyniku egzaminu zewnętrznego i nie zawsze jest to powiązane z dążeniem przez niego do uzyskania trwałej i funkcjonalnej wiedzy oraz umiejętności przydatnych albo na kolejnych etapach edukacyjnych, albo w pracy zawodowej. Nauczyciele muszą się więc zmierzyć z tą sytuacją. Z moich długoletnich doświadczeń dyrektora pełniącego nadzór pedagogiczny nad nauczycielami oraz związanych z pracą nauczycielki j. polskiego wynika, że pierwsze pytanie, które zadaje sobie dobry nauczyciel najczęściej brzmi: czy dam radę (zrealizować podstawę, przygotować do egzaminu...). Kolejne brzmi: jakie metody pracy wybrać, żeby uczniowie osiągnęli dobre wyniki (klasyfikacyjne, na egzaminie, podczas badania osiągnięć edukacyjnych)? Nauczyciele - zmagając się z typowymi problemami w polskiej szkole powodującymi zakłócenia procesu dydaktycznego: duża liczebność klas, problemy wychowawcze, niedostosowana do potrzeb nowej podstawy programowej baza dydaktyczna szkoły ( np. z perspektywy zalecanej cyfryzacji) - są zobligowani prawem oświatowym do indywidualizacji pracy z uczniem i skoncentrowaniu się na jego jednostkowych potrzebach edukacyjnych oraz współpracy w tym zakresie (przede wszystkim Rozporządzenie MEN z 7 października 2009r. w sprawie nadzoru pedagogicznego. Dz.U.09.168.1324). Realizacja tych zadań szkoły sprawdzana jest podczas ewaluacji.
Pozostaje pytanie: na ile nauczyciel/zespół nauczycieli świadomie wprowadza zmiany do procesu nauczania wypływające z założenia, że to właśnie nauczyciele i szkoła są odpowiedzialni za wprowadzanie takich zmian, które byłyby dopasowane do konkretnych potrzeb i trudności ucznia. Zmian, których główną ideę jest myśl, że powinny one wynikać ze spójnych koncepcji rozwoju uczniów. Jak ten problem może wyglądać w praktyce? W przeprowadzonej w ubiegłym roku szkolnym ewaluacji wewnętrznej w mojej szkole 100% nauczycieli stwierdziło, że w różny sposób, ale zawsze motywują uczniów do nauki, natomiast 51% uczniów stwierdziło, że nauczyciele w szkole nie motywują ich do wysiłku edukacyjnego. Zadaliśmy sobie pytanie, skąd wynika ta różnica? Nauczyciele pracowali nad tym problemem w zespołach przedmiotowych, a uczniowie podczas spotkania SU. Liderzy zespołów przedmiotowych w wywiadach kierowanych uzyskali interesujące informacje zwrotne. Na pytanie: które ze stosowanych przez nauczycieli metod nauczania, Pani/Pana zdaniem, motywują uczniów do nauki? najczęściej udzielanymi odpowiedziami było wskazanie na: metody aktywizujące, w tym pracę w parach, grupach, zadania na dobry początek, a przede wszystkim konsekwencję w stosowaniu różnych metod, pracę metodą projektu, która powoduje, że uczniowie mają swobodę działania, dbałość o to, żeby uczeń miał czas na przygotowanie odpowiedzi, uwzględnienie indywidualnych potrzeb ucznia (możliwości intelektualne, tempo pracy), nieodpytywanie na forum klasy, nagradzanie aktywności, zachęcanie do odpowiedzi ustnych, zadawanie powiązanej pracy domowej oraz dodatkową pracę dla chętnych, pochwały, regularne kartkówki. Natomiast na pytanie: które z zasad oceniania stosowanych w szkole dają uczniom informację o jego postępach w nauce i motywują do systematycznej nauki? wskazywano następujące stosowane w szkole zasady wynikające z praktyki oceniania kształtującego: dobrze przekazana informacja zwrotna w formie ustnej lub pisemnej, odnoszenie się do NACOBEZU (na co będziemy zwracać uwagę czyli to, co uczeń powinien umieć po lekcji). Ponadto: rożne formy oceniania (kartkówka, test, wypowiedź, projekt, zadanie domowe, aktywność), jasno określone wagi dla ocen za
poszczególne umiejętności bieżące oceny z kartkówek i sprawdzianów, dające uczniom informacje o postępach. Nauczyciele istotę wyżej opisanej rozbieżności pomiędzy sposobem odczuwania procesu motywowania uczniów do nauki widzą w następujący sposób: jest to najczęstsza wymówka na lenistwo i brak motywacji, obciążanie nauczycieli za trudności w nauce staje się normą, uczniowie przyzwyczaili się już do traktowania ich bardzo indywidualnie i nie postrzegają tego jako formy wsparcia czy pomocy, lecz uważają to za coś oczywistego, uczniowie wypowiadają się bez właściwego rozważenia pytań ankiety lub ich nie rozumieją we właściwy sposób. Przedstawiciele SU na pytanie: które ze stosowanych przez nauczycieli metod nauczania najskuteczniej motywują Cię do nauki podawali następujące metody: wizualizacja problemów za pomocą programów komputerowych lub zasobów Internetu, używanie przez nauczycieli języka zrozumiałego dla uczniów w tłumaczeniu zagadnień, ćwiczenia w prowadzeniu rozmów w języku obcym kierowane przez nauczyciela, ale także zasady oceniania kształtującego: podawanie celów lekcji, NACOBEZU, wykład zachęcający do dyskusji, rozwiązywanie problemów, praca w parach, ale niekoniecznie praca w grupach. Ponadto: wykorzystywanie tablicy multimedialnej, zadania podlegające ocenie wykonywane na lekcji, podawanie przez nauczyciela precyzyjnej notatki, zapowiadane kartkówki. Uczniowie, podobnie jak nauczyciele, dostrzegli zjawisko braku motywacji i nieskuteczności jakichkolwiek metod w sytuacji, gdy uczeń nie chce się uczyć. Wspólne spostrzeżenie zawierało się we wniosku, że to uczniowie powinni mieć wewnętrzną motywację do nauki. A więc powinni poczuć się odpowiedzialni za efekty własnej pracy. Na podstawie tych obserwacji powstaje więc zasadnicze pytanie: czy w rzeczywistości polskiej szkoły można wprowadzić rozwiązania metodyczne i organizacyjne - tak,aby zmienić klimat szkoły, żeby - pomimo pokazanych powyżej przeszkód - wprowadzić skuteczny proces motywujący uczniów do nauki. Spowodować, aby uczniowie przejęli na siebie znaczącą odpowiedzialność za efekty własnej pracy. Co można zrobić, żeby zmienić utrwaloną praktykę uczenia nauczania, moim zdaniem,
słabo przekładającą się na motywowanie uczniów do nauki i przynoszącą nauczycielom często poczucie bezradności wobec ich lenistwa i tzw.,,niechciejstwa. Jak znaleźć sposób na to, aby ta zmiana w dłuższej perspektywie przyniosła poprawę efektów kształcenia. Próbą odpowiedzi na tak postawione pytania przez zespół nauczycieli szkoły, w której pracuję stał się udział w pilotażowym projekcie,,laboratorium Praktyki Edukacyjnej CEO w Warszawie polegającym m.in. na wprowadzeniu praktyk wielkoefektowych, których skuteczność zależy od wypracowania wspólnej strategii stosownej przez wszystkich nauczycieli pracujących z tą samą klasą. W naszym przypadku ustalenie takiej strategii było możliwe, dzięki temu, że większość nauczycieli uczących w wytypowanej klasie ukończyła szkolenia w ramach programu Rozwijanie uczenia się i nauczania (RUN) - ścieżki programowej dla szkół, które miały już tak jak to się stało w naszym przypadku - doświadczenie w stosowaniu oceniania kształtującego. RUN zakłada poszerzenie praktycznych umiejętności nauczycieli, którzy poznali zasady oceniania kształtującego, kładzie równocześnie duży nacisk na rozwijanie współpracy pomiędzy nauczycielami. Co przyniósł mojej szkole program RUN? Nauczyciele podjęli współpracę w małych grupach Przyjaznych Przyjaciół, zaczęli obserwować własne lekcje i udzielać sobie informacji zwrotnej. Drugim krokiem do zmiany kultury pracy szkoły było przystąpienia do Laboratorium Praktyki Edukacyjnej. Zespół nauczycielski po doświadczeniach programu RUN od września tego roku rozpoczął pracę nad wspólną strategią uczenia - nauczania w jednej, wybranej klasie, do której chodzą uczniowie o przeciętnych wynikach edukacyjnych. Co pokazują doświadczenia pierwszego roku Laboratorium? Niełatwym zadaniem jest przestrzeganie przez wszystkich nauczycieli ustalonych zasad, trudnością jest planowanie lekcji z uwzględnieniem siedmiu punktów krytycznych: tj. budowanie lekcji w odwołaniu do ważnych pojęć i umiejętności, wybór odpowiednich zadań, odwoływanie się do poprzedniej wiedzy, angażowanie uczniów, formułowanie celów lekcji, planowanie czasu dla uczniów tak, by mogli badać poznawane treści i zastosować je, zakończenie
lekcji powtórzeniem i podsumowaniem. Taki sposób planowania w ocenie nauczycieli tego zespołu jest bardzo czasochłonny i nie zawsze taka lekcja w pełni się udaje (brakuje czasu na 2 lub 3 elementy z listy czynników krytycznych). Spacer Obserwacyjny podsumowujący 5 miesięczną pracę zespołu nauczycielskiego w ramach Laboratorium Praktyki Edukacyjnej w mojej szkole dowiódł, że,,jesteśmy w procesie. Jeszcze nie tak konsekwentnie, by móc mówić o jednej wypracowanej i konsekwentnie stosowanej praktyce, ale jednak posługujemy się podobnymi strategiami: praca w parach, podawanie celów lekcji i NACOBEZU, niezbyt wolne tempo pracy ucznia na lekcji, obecność kart pracy, zasada dopytywania się dlaczego tak sądzisz?, odwoływanie się do uczniowskich doświadczeń, dobra atmosfera na zajęciach, przyzwolenie na błąd, wydobywanie odpowiedzi od uczniów i podsumowań, polecenia o klasyfikację, dobre wzmocnienia dla uczniów. Jednocześnie obserwacje lekcji mnożą pytania: jak nauczyciel radzi sobie z z ustawieniem ławek (praca w grupach), jak jest z podsumowaniem celów, czy je zawsze planujemy, co powoduje, że nie zawsze w strukturze lekcji pojawia się podsumowanie, czy potrafimy precyzyjnie określić czas na wykonanie zadania i jak sprawdzamy, czy uczniowie są już gotowi, jak sprawdzamy, czy dobrze wypełnione są karty pracy, co się dzieje, gdy karta pracy jest źle wypełniona, jak sobie poradzić z zaangażowaniem uczniów w licznej klasie, dlaczego nie ma losowania uczniów do odpowiedzi, skąd nauczyciel prowadzący czerpie wiedzę o tym, że wszyscy uczniowie naprawdę rozumieją podany problem na koniec, jak zaplanować lekcję z większą aktywnością uczniów. Efektem omawianego Spaceru Obserwacyjnego stały się rekomendacje do dalszej pracy. Zrozumieliśmy, że warto rozwijać strategię pracy w grupach, konsekwentnie stosować ocenę koleżeńską, zacząć stosować zamianę uczniów w parach. Warto też określać cele lekcji razem z uczniami, wprowadzić techniki wpływające na większą aktywność uczniów, zostawić uczniom czas na podsumowanie celów lekcji i koleżeńskie sprawdzanie kart pracy. Dobrze byłoby też pytać uczniów o uzasadnienie odpowiedzi, wprowadzić zasadę tłumaczenia para parze. Nauczyciel powinien zostawić sobie czas na zostawić na zadanie pracy domowej...
Po tym doświadczeniu następnym krokiem dla zespołu nauczycielskiego pracującego w Laboratorium Praktyki Edukacyjnej będzie skoncentrowanie się na współdziałaniu nauczycieli przy doskonaleniu praktyk wielko-efektywnych, takich jak: wspólna pracy uczniów, konstruowaniu zadań na myślenie (cognitive demand)- stanowiących wyzwania intelektualne dla uczniów, wymagających od nich komunikowania swojego zrozumienia poruszanych zagadnień, wyjaśniania powiązań między nimi, zastosowania poznanych koncepcji do nowych problemów (oczywiście z uwzględnieniem różnych możliwości uczniów). Dalej praca metodą oceniania kształtującego ze szczególnym uwzględnieniem informacji zwrotnej dla uczniów. Trzeba podkreślić, że ocenianie kształtujące rozumiemy jako proces wykorzystujący pozyskane przez nauczyciela jak najpełniejszych danych na temat uczenia się uczniów do wprowadzania zmian w procesie nauczania, do udzielania bardziej szczegółowej informacji zwrotnej oraz bardziej efektywnego wspierania uczenia się uczniów. Wprowadzimy dyskusję skoncentrowaną wokół ucznia, mające przekonanie, że otwarty dyskurs pomaga nauczycielom zrozumieć naukowe myślenie swoich uczniów i że gdy uczniowie mają możliwość wyrażania swoich pomysłów, pogłębiają swoje rozumienie. Spróbujemy też zastosować metapoznanie, czyli skłonić uczniów do myślenia o własnej wiedzy i procesach poznawczych, a także do rozpoznawania własnych pomyłek i konstruowania i osiągania swoich celów edukacyjnych. Sporo wniosków i tak samo dużo obaw, czy nam się powiedzie... Mam świadomość, że jesteśmy dopiero na początku drogi ku zmianie Mocno kontrowersyjny tytuł artykułu ma skłonić Szanownych Czytelników do refleksji na temat tego, jak wygląda rzeczywisty rozwój ucznia w szkole, czy respektowane są jego indywidualne potrzeby i czy przygotowujemy każdego z naszych uczniów do pokonywania własnych ograniczeń i trudności. Nauczyciel w procesie nauczania - uczenia powinien przede wszystkim pamiętać o tym, że nie jest ważne to, co sam umie i chce,,przekazać ( najczęściej po to, by w ten sposób,,zrealizować podstawę programową ), ale to, czy uczniowie podążają za nim, potrafią się uczyć i są w stanie kontrolować proces swojego poznania. W mojej opinii, szczególnie w szkołach
ponadgimnazjalnych, aktualne pozostaje wciąż pytanie: kim w tym procesie powinien być nauczyciel - mistrzem czy mądrym przewodnikiem przygotowującym ucznia do samodzielnego ogarniania świata wiedzy i umiejętności?