Pudło czy strzał w dziesiątkę?

Aleksandra Gajda e-mail: agajda@aps.edu.pl Streszczenie Pudło czy strzał w dziesiątkę? Trafność nauczycielskich nominacji kreatywności Przeprowadzone badania odpowiadają na pytania: (1) czy nauczyciele, potrafią trafnie oszacować poziom zdolności twórczych uczniów, (2) czy wysokie wyniki szkolne są powodem uznania ucznia za twórczego oraz (3) czy istnieją różnice w postrzeganiu poziomu twórczości przez nauczycieli ze względu na płeć uczniów. Do oceny poziomu zdolności twórczych dziecka posłużono się Rysunkowym Testem Twórczego Myślenia Urbana i Jellena. Do zbadania nominacji nauczycieli wykorzystano listę przymiotnikową. Badaniami objęto 90 uczniów klas trzecich jednej z warszawskich szkół podstawowych oraz pięciu wychowawców. Wykazano brak związku między wynikami w teście TCT-DP i płcią a nominacjami twórczości oraz istotny związek między wynikami szkolnymi ucznia a nominacjami twórczości. I. Wstęp Obecnie obserwuje się znaczny wzrost zainteresowania problematyką twórczości rozumianej nie tylko jako dzieło, wytwór, ale również jako cecha, czy też zbiór cech charakteryzujących osobę. Wielość definicji oraz ich ograniczona dostępność nie ułatwiają zrozumienia natury twórczości. Przeciwnie dość powszechnym zjawiskiem jest pojmowanie twórczego fenomenu w sposób potoczny. Ukryte teorie twórczości, czyli to, jak rozumie twórczość większość ludzi, są w równym stopniu bliskie, co odległe teoretycznym ustaleniom. Świadomość istnienia naturalnych każdemu człowiekowi, naiwnych koncepcji twórczości, prowokuje do zastanowienia i zachęca do głębszego zrozumienia ich istoty. Prezentowane niżej wyniki badań dążą do odpowiedzi na szereg problemów badawczych, poczynając od pytania czy nauczyciele zdolni są trafnie oszacować poziom zdolności twórczych uczniów kończąc na próbie określenia czynników determinujących tę trafność. Umiejętność rozpoznawania twórczych uczniów jest przedmiotem licznych badań, wiele z nich podkreśla dużą rolę szkoły w rozwoju zdolności twórczych ucznia, kładąc nacisk na konieczność umiejętnego rozróżniania kreatywnych jednostek. Tymczasem trafność nauczycielskich nominacji zdolności twórczych uczniów jest wysoce dyskusyjna. W myśl elitarnych teorii mianem twórczej można określić osobę, która przyczynia się do zmiany określonej dziedziny twórczości, wnosi do niej obiektywnie nowe elementy. Zgodnie z takim podejściem dziecko nie jest w stanie zmienić lub udoskonalić istniejącej 1

dziedziny twórczości a co za tym idzie - nie może być zaliczone do elitarnego grona twórców 1. Trudno bowiem tym samym mianem "twórcze" określić rysunek przedszkolaka i korpuskularno - falową teorię światła 2. Żadne dziecko nie wniosło do dorobku kulturalnego społeczeństw nic nowego, dodaje Feldman, zaś szczególnie uzdolnione dzieci, swoją cudowność zawdzięczają jedynie umiejętności wykonywania wszystkiego tysiąckrotnie szybciej niż ich przeciętni rówieśnicy 3. W opozycji do powyższych twierdzeń stoją zwolennicy podejścia egalitarnego. Twórczość jest zatem aktywnością umysłową dostępną każdemu człowiekowi, obecną we wszystkich sferach ludzkiej działalności 4. Dowodzi się, iż twórczość występuje w różnym nasileniu, możliwe jest więc wyróżnienie jej poziomów 5. Każdemu człowiekowi przypisuje się te same zdolności do wytwarzania twórczych dzieł, co autorom wybitnym 6. Jeśli zatem wszyscy ludzie są twórczy, to każde dziecko można również określić mianem twórczego. Przetacznik - Gierowska pisze, że aktywność dzieci od najmłodszych lat, w dużej mierze ma charakter twórczy i każde dziecko, w odpowiednich warunkach, wykazuje działalność twórczą 7. Podobne zdanie prezentuje Dorota Kubicka 8 opisując twórczą działalność dziecka w sytuacji zabawy. Twórczość dziecięcą rozumieć należy zatem jako kreatywność, zdolność do generowania nowych (lub subiektywnie nowych) wytworów, idei, pomysłów. To aktywność pozbawiona stereotypów i ograniczeń, wolna, spontaniczna i naiwna. Najbliższa twórczości pierwotnej, jednej z trzech opisywanych przez Maslowa, czołowego przedstawiciela nurtu humanistycznego w psychologii 9. Naprzeciw potrzebie pogodzenia poglądów elitarno przedmiotowych oraz podmiotowo humanistycznych wychodzą badacze, których Szmidt określa mianem przedstawicieli teorii realistycznych 10. Dzieci, mogą być uzdolnione twórczo lub też charakteryzować się twórczą postawą - tak jak dorośli - w mniejszym bądź większym stopniu. Uznawanie kryteriów nowości bądź użyteczności w stosunku do przejawów twórczości dziecięcej jest zasadne, ale tylko w odniesieniu do indywidualnego dziecka, nie zaś ze 1 Szmidt K. J., Pedagogika twórczości, GWP, Gdańsk 2007 2 Por. Bernacka R. E., Konformizm i nonkonformizm a twórczość, UMCS, Lublin 2004 3 Za: Pedagogika twórczości, op. cit. 4 Maslow A. H., W stronę psychologii istnienia, Dom wydawniczy "Rebis", Poznań 2004 5 Nęcka E., Orzechowski J., Słabosz A., Szymura B., Trening twórczości, GWP, Gdańsk 2005 6 Nęcka E., Psychologia twórczości, GWP, Gdańsk 2001 7 Przetacznik - Gierowska, M., Tyszkowa M., Psychologia rozwoju człowieka, PWN, Warszawa 2004 8 Kubicka D., Twórcze działanie dziecka w sytuacji zabawowo - zadaniowej, Wyd. Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2003 9 W stronę psychologii istnienia..., op. cit. 10 Pedagogika twórczości..., op. cit. 2

względu na obiektywne, ogólne normy. Twórczość dziecka należy pojmować jako personalną, osobistą 11. W przypadku zaś, gdy przejawy kreatywności dziecka rozpatruje się z perspektywy społecznej, większość z nich nie może być uznana za wytwór twórczy. II. Zdolności twórcze W początkach ubiegłego stulecia jednym z głównych zainteresowań psychologii stały się psychofizyczne właściwości człowieka warunkujące ludzkie osiągnięcia - zdolności. J. P. Guilford konstatuje, iż myślenie twórcze polega na poszukiwaniu wielu różnych, oryginalnych i niekonwencjonalnych rozwiązań tego samego problemu 12. Autor Natury inteligencji człowieka wyróżnia szereg istotnych dla myślenia twórczego cech, m. in. zdolność analizy i syntezy, zdolność do identyfikowania problemów, płynność, oryginalność i giętkość myślenia, zdolność do trafnej oceny i transformowania, pomysłowość, oraz pamięć 13. Zdecydowana większość ludzi utożsamia zdolności z wysokim poziomem inteligencji (ujęcie wąskie), co bardzo zubaża właściwą ich percepcję. Trudno o jedną, prawidłową definicję zdolności twórczych. Zwykle mówi się jednak o zdolnościach jako cechach ludzkiej psychiki, których przejawami są różnorodne czynności czy wytwory (ujęcie szerokie). Owe właściwości Henryk Rowid określa w swojej Szkole Twórczej z 1931 roku jako tzw. [energie potencjalne, tkwiące w duszy dziecka - która przetwarza te energie w wartości] 14. Uzdolnienia zaś to pewne struktury, układy cech fizycznych, właściwości osobowościowych oraz zdolności, pozwalające na osiąganie szczególnych rezultatów w określonej dziedzinie 15. Odpowiedzi na problem dotyczący struktury zdolności i uzdolnień należy szukać w rozmaitych koncepcjach, które ukształtowały się w nurcie psychologii osobowości. Zgodnie ze stanowiskiem K. K. Urbana nie ma jednego ogólnego wskaźnika, który wyznaczałby w sposób klarowny zdolności twórcze człowieka. Nie można twórczości badać z jednego tylko punktu widzenia. Autor komponentowego modelu twórczości zwraca uwagę na dużą rolę myślenia konwergencyjnego (zbieżnego), jako istotnego dla twórczości na równi ze zdolnościami dywergencyjnymi (rozbieżnymi). W myśl teorii Urbana twórczość składa się z sześciu równorzędnych składników: myślenia i działania dywergencyjnego, ogólnej wiedzy i 11 Za: Pedagogika twórczości, op. cit. 12 Za: Dyrda B., Syndrom Nieadekwatnych Osiągnięć jako niepowodzenia szkolne uczniów zdolnych. Impuls, Kraków 2000 13 Guilford J. P., Natura inteligencji człowieka, PWN, Warszawa 1987 14 Rowid H., Szkoła Twórcza, Skład Główny: Gebethner i Woof, Kraków 1931 15 Uszyńska - Jarmoc J., Od twórczości potencjalnej do autokreacji w szkole, Trans - Humana, Białystok 2007 3

myślenia, specyficznej wiedzy i zręczności, koncentracji i zaangażowania w zadanie, motywacji, tolerancji dla niejasności. Trzy pierwsze składniki odpowiadają sferze poznawczej, trzy ostatnie charakteryzują sferę osobowościową. Żaden z nich występujący samodzielnie nie jest cechą świadczącą o twórczości jednostki, nie wystarcza do zaistnienia procesu twórczego. Konieczne jest tutaj zatem współwystępowanie wszystkich komponentów 16. III. Uczeń twórczy w szkole - trafność nauczycielskich nominacji w świetle literatury przedmiotu Szczególnie ważną rolę w rozwoju zdolności twórczych uczniów pełni szkoła. Oczywistym jest, iż należy wychowywać ludzi otwartych, samodzielnie myślących, twórczych. Często jednak są to słowa, które nie mają poparcia w rzeczywistości. Nauczanie, jak pisze Popek 17 nastawione jest raczej na procesy przyswajania, niż na przetwarzanie informacji. Nauczyciel wymaga zwykle od ucznia jednej słusznej odpowiedzi rozwijając tym samym myślenie odtwórcze 18. Warto zastanowić się w tym miejscu nad umiejętnością trafnego rozpoznawania przez nauczycieli uczniów uzdolnionych twórczo. Pedagodzy postawieni przed koniecznością identyfikacji dziecka twórczego mają tendencje do zwracania uwagi raczej na osiągnięcia szkolne i wysoki poziom inteligencji niż na zachowania czy cechy mogące świadczyć o wysokim poziomie zdolności twórczych. Innymi słowy im lepiej uczeń się uczy, tym większe są jego szanse na przyznanie mu etykietki ucznia twórczego a w oczach nauczyciela twórczy uczeń - to uczeń wzorowy 19. Interesującym jest fakt istnienia różnic w postrzeganiu twórczości ze względu na płeć. Wyniki badań C. L. Scott dowodzą, iż nauczyciele dostrzegają i identyfikują twórczość odmiennie u chłopców i u dziewczynek. Większość respondentów w przeprowadzonym przez autorkę badaniu uznała mało kreatywne dziewczynki za bardziej twórcze od mało 16 Limont W., Synektyka a zdolności twórcze. Eksperymentalne badania stymulowania rozwoju zdolności twórczych z wykorzystaniem aktywności plastycznej, Wyd. Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń 1994; Matczak A., Jaworowska A., Stańczak J., Rysunkowy Test Twórczego Myślenia TCT - DP K. K. Urbana i H. G. Jellena, Pracownia Testów Psychologicznych PTP, Warszawa 2000 17 Popek S., Człowiek jako jednostka twórcza, UMCS, Lublin 2003 18 Psychologia twórczości..., op. cit. 19 Ciak R., Grubek M., Karwowski M., Patrzy, ale czy widzi? Trafność nominacji nauczycielskich w rozpoznaniu kreatywności uczniów, [w:] Karwowski M., Identyfikacja potencjału twórczego, Psychopedagogiczne Transgresje, Warszawa 2006 4

kreatywnych chłopców 20. Wśród analiz, których celem było poznanie i zidentyfikowanie trafności ocen nauczycieli, co do poziomu twórczości uczniów znaleźć można szereg ciekawych, ale też sprzecznych ze sobą badań. Drevdahl 21 prosił wykładowców Uniwersytetu w Nebrasce o oszacowanie zdolności twórczych swoich studentów korzystając z siedmiopunktowej skali twórczości. Każdego ze studentów oceniało dwóch nauczycieli. Mieli oni dokonać dwóch nominacji: jednej, bazującej na ich własnej definicji twórczości, drugiej - na definicji stworzonej przez autora. Ostatecznie nie stwierdzono istotnych różnic między ocenami bazującymi na definicjach wykładowców i autora. W szkole artystycznej Getzels i Csikszentmihalyi polecili nauczycielom sztuki umiejscowienie uczniów na czteropunktowej skali oryginalności, którą zdefiniowano jako zdolność do zapoczątkowywania pomysłów i korzystania z własnych zasobów przy wykonywaniu zadań. Mieli oni dodatkowo oszacować potencjał artystyczny uczniów, określony jako zdolność do wzrostu i rozwoju wrodzonego talentu, w osiąganiu pozytywnego, profesjonalnego sukcesu w wybranej dziedzinie. Miarą twórczości było zestawienie oryginalności i nominacji artystycznych 22. Punktem wyjścia wcześniejszych badań, których autorami byli V. L. Dawson, T. D'Andrea, R. Affinito i E. L. Westby stał się swego rodzaju paradoks opisujący deklaracje nauczycieli, co do chęci obcowania z dziećmi twórczymi w klasie przy jednoczesnej niechęci do uczniów nonkonformistycznych a więc posiadających cechę w dużej mierze związaną z postawą twórczą. Badacze skupili się na rozbieżnościach między obrazem twórczości definiowanym przez nauczycieli a tym opisywanym w literaturze przedmiotu. By poznać trafność nominacji nauczycielskich zbadano uczniów klasy trzeciej i czwartej za pomocą dwóch narzędzi. Pierwsze, mierzące poziom twórczości werbalnej polegało na układaniu historii, drugie, badające zdolności niewerbalne, skupiało się na tworzeniu kolażu. Rezultaty wykazały, że dzieci, które najbardziej pasowały do opisywanej przez nauczyciela definicji twórczości wykazały się wyższym poziomem kreatywności w zadaniu werbalnym, niższym zaś w niewerbalnym. I odwrotnie, uczniowie, którzy pasowali do koncepcji twórczości, popartych literaturą, wyższe wyniki uzyskiwali w niewerbalnym teście, niższe - w teście 20 Scott C. L., Teacher's Biases Toward Creative Children, [w:] Creativity Research Journal, 12 (4) 1999, s. 321-328. 21 Drevdahl J. E., Factors of importance for creativity, [w:] Journal of Clincal Psychology, 12, 1956, s. 21-26. 22 Hocevar D., Measurement of Creativity: Review and Critique, [w:] Journal of Personality Assessment, 45 (5) 1981, s. 45-464. 5

werbalnym 23. Wyniki powyższych studiów jakkolwiek niezmiernie ciekawe i istotne, są ze sobą miejscami sprzeczne. Wzbudzają tym samym pewien niedosyt i prowokują do podjęcia dalszych badań w omawianym obszarze. Nasuwające się wątpliwości ująć można w następujących pytaniach: czy nauczyciele potrafią trafnie oszacować poziom zdolności twórczych uczniów, czy też ich nominacje, co do poziomu tych zdolności są różne od faktycznego ich poziomu, czy wciąż jeszcze wysokie wyniki szkolne są powodem uznania ucznia za twórczego oraz czy istnieją różnice w postrzeganiu poziomu twórczości przez nauczycieli ze względu na płeć uczniów. IV. Metoda badań By zbadać zmienną zależną - trafność nauczycielskich nominacji kreatywności wykorzystano listę przymiotnikową, w której znalazło się określenie "twórczy". Każdy z nauczycieli zaznaczał przymioty, najlepiej określające, według niego każdego z uczniów jego klasy 24. Poziom zdolności twórczych uczniów tj. pierwszą zmienną niezależną zbadano posługując się Rysunkowym Testem Twórczego Myślenia autorstwa Urbana, Jellena - TCT - DP 25. Do zbadania drugiej zmiennej niezależnej - sukcesów szkolnych uczniów, wykorzystano pięciostopniową skalę (gdzie 1 oznacza niskie wyniki zaś 5 wysokie wyniki w nauce), na której wychowawca określał wyniki szkolne. Dodatkowo kontrolowano płeć badanych uczniów. V. Charakterystyka próby badawczej W badaniach uczestniczyło 90 uczniów klas trzecich (45 dziewcząt i 45 chłopców w wieku 9 lat) z warszawskiej państwowej szkoły podstawowej oraz pięciu nauczycieli (wychowawców każdej z pięciu klas). VI. Hipotezy badawcze Dane zaczerpnięte z literatury przedmiotu oraz z badań wcześniejszych umożliwiają 23 Dawson V. L., D'Andrea T., Affinito R.,Westby E. L., Predicting creative behavior: A reexamination of the divergence between traditional and teacher - defined concepts of creativity, [w:] Creativity Research Journal, 12 (1) 1999, s. 66-78. 24 Równolegle badano również ukryte teorie twórczości nauczycieli. Wyniki analiz przedstawiono w artykule: Bingo albo kulą w płot. Analiza eksploracyjna nauczycielskich nominacji kreatywności [w druku]. 25 Rysunkowy Test Twórczego Myślenia TCT - DP K. K. Urbana i H. G. Jellena..., op. cit. 6

sformułowanie następujących hipotez: Hipoteza 1 (H1): Uczniowie uzyskujący wyższe wyniki w teście zdolności twórczych typowani są przez nauczycieli rzadziej za osoby twórcze a uczniowie uzyskujący niższe wyniki w teście zdolności twórczych typowani są przez nauczycieli częściej za osoby twórcze. Badania nad trafnością nauczycielskich nominacji kreatywności w szkołach średnich 26 dowiodły, że nauczyciele bardziej niż na poziomie twórczości skupiają się na sukcesach szkolnych a co za tym idzie nie są miarodajnym źródłem informacji o kreatywności uczniów. Hipoteza 2 (H2): Uczniowie z wyższymi wynikami szkolnymi są częściej typowani przez nauczycieli jako twórczy. Powyższe badania wykazały także, że nauczyciele, nawet mimo znajomości definicji twórczości częściej za osoby twórcze uważają uczniów dobrych, nie biorąc pod uwagę zachowań potencjalnie twórczych. Oceny szkolne okazały się być czynnikiem, który najsilniej wpływał na decyzję o uznaniu ucznia za twórczego 27. Do szczególnie ciekawych wniosków doszedł również M. Karwowski 28. Wyniki jego badań, dowodzą istnienia istotnej statystycznie zależności pomiędzy zdolnościami twórczymi a sukcesami w nauce. Oznaczać to może, że im człowiek jest bardziej twórczy, tym lepiej się uczy. Autor powołując się na przedstawione do tej pory analizy konstatuje, że nie chodzi tutaj o związek między twórczością a inteligencją akademicką, ale raczej o zmianę postaw nauczycielskich względem uczniów twórczych i samej twórczości. Hipoteza 3 (H3): Dziewczęta są częściej niż chłopcy typowane przez nauczycieli jako twórcze. W badaniach Christiny Lynn Scott nad uprzedzeniami nauczycieli, co do dzieci twórczych badano zarówno postawy nauczycieli jak i studentów collegu 29. Jednym z wyników, jakie przyniosły badania, było stwierdzenie, iż przeciętnie twórcze dziewczynki oceniano jako znacząco bardziej kreatywne niż przeciętnie twórczych chłopców. VII. Prezentacja wyników Sprawdzenie hipotezy 1. By sprawdzić hipotezę zakładającą, że uczniowie uzyskujący wyższe wyniki w teście zdolności twórczych typowani są przez nauczycieli rzadziej za osoby 26 Patrzy, ale czy widzi? Trafność nominacji nauczycielskich w rozpoznaniu kreatywności uczniów..., op. cit. 27 Ibidem. 28 Karwowski M., Rezultaty w nauce i kreatywność uczniów różniących się zdolnościami w percepcji nauczycieli, [w:] ANNALES Universitatis Mariae Curie - Skłodowska Lublin - Polonia, vol. XVIII, sectio J,s. 93-107. 29 Teacher's Biases Toward Creative Children..., op. cit. 7

twórcze a uczniowie uzyskujący niższe wyniki w teście zdolności twórczych typowani są przez nauczycieli częściej za osoby twórcze sprawdzono związek między wynikami testu TCT-DP Urbana, Jellena oraz wyborem przymiotnika "twórczy" przez nauczycieli. Ze względu na rodzaj skal zdecydowano się na zastosowanie współczynnika korelacji r Pearsona. Jak wykazały analizy nie istnieje istotna statystycznie zależność (p=0,45; r=0,08) pomiędzy wynikami w teście TCT-DP Urbana, Jellena a wyborem przymiotnika "twórczy" przez nauczycieli (Tab. 1). Tabela 1. Korelacje między wynikami testu TCT-DP Urbana, Jellena a wyborem przymiotnika "twórczy" twórczy test tct - dp Urbana Jellena test tct - dp Urbana, Jellena twórczy Korelacja Pearsona 0,08 1 Istotność (dwustronna) 0,45 N 90 90 Korelacja Pearsona 1 0,08 Istotność (dwustronna) 0,45 N 90 90 (Źródło: opracowanie własne) Sprawdzenie hipotezy 2. W celu weryfikacji hipotezy, która zakładała, iż uczniowie z wyższymi wynikami szkolnymi są częściej typowani przez nauczycieli jako twórczy sprawdzono związek między wynikami szkolnymi ucznia oraz wyborem przymiotnika "twórczy" przez nauczycieli. Również w tym przypadku zastosowano współczynnik korelacji r Pearsona. Wyniki wskazują, iż istnieje istotny statystycznie (p=,0001), wysoki związek (r=0,53) pomiędzy wynikami szkolnymi ucznia a wyborem przymiotnika "twórczy" przez nauczycieli (Tab. 2). Tabela 2. Korelacje między wynikami szkolnymi ucznia a wyborem przymiotnika "twórczy" twórczy wyniki w nauce wyniki w nauce twórczy Korelacja Pearsona 0,53 1 Istotność (dwustronna) 0,0001 N 90 90 Korelacja Pearsona 1 0,53 Istotność (dwustronna) 0,0001 N 90 90 (Źródło: opracowanie własne) 8

Sprawdzenie hipotezy 3. W celu sprawdzenia hipotezy zakładającej, że dziewczęta są częściej niż chłopcy typowane przez nauczycieli jako twórcze porównano średnie procenty wskazań nauczycieli na przymiotnik twórczy w grupach chłopców oraz dziewczynek. Wyniki nie wykazały istotnych statystycznie różnic między częstotliwością wyboru przymiotnika twórczy przez nauczycieli w żadnej z grup (Tab. 3). Tabela 3. Porównanie średnich procentów wskazań na przymiotnik twórczy istotność różnic twórczy Statystyki dla grup Test Levena jednorodności wariancji Test t równości średnich płeć N Średnia SD F p. t df p. (dwustronnna) Mężczyzna 45 0,22 0,42 Założono równość wariancji Kobieta 45 0,31 0,47 (Źródło: opracowanie własne) Nie założono równości wariancji 3,608 0,06-0,948 88 0,346-0,948 87,001 0,346 VIII. Wnioski i dyskusja Powyższe badania przeprowadzono w oparciu o szereg założeń zaczerpniętych z literatury przedmiotu. Po pierwsze, zakładano, iż nauczycielskie nominacje kreatywności uczniów nie są rzetelnym źródłem informacji o jej poziomie. Innymi słowy, nauczyciele mają trudność z rozpoznawaniem twórczych uczniów 30. W wyniku przeprowadzonych analiz nie odnotowano żadnego związku między wynikami w teście zdolności twórczych a decyzją nauczyciela na określenie ucznia mianem twórczego. Brak zależności między zmiennymi tłumaczyć można faktem wykorzystania w badaniach stosunkowo małej próby (N=90). Wydaje się, że również samą hipotezę sformułowano niewystarczająco precyzyjnie dla tego typu analiz. Zakładano ponadto, że uczniowie z wyższymi wynikami szkolnymi częściej uznawani są przez nauczycieli za twórczych a co za tym idzie, nauczyciele bardziej niż na przejawach zdolności twórczych uczniów skupiają się na ich rezultatach w szkole 31. Powyższa hipoteza potwierdziła się, wyniki szkolne okazały się być silnie związane z częstotliwością wybierania określenia "twórczy" przez nauczyciela. Im lepsze oceny uzyskiwał uczeń, tym bardziej wzrastały jego szanse na określenie jako twórczego. 30 Patrzy, ale czy widzi? Trafność nominacji nauczycielskich w rozpoznaniu kreatywności uczniów..., op. cit. 31 Ibidem. 9

W wyniku rozważań nad kwestią różnic płciowych w uznawaniu dziecka za twórcze, założono, że dziewczynki są częściej typowane jako twórcze niż chłopcy 32. Przeprowadzone analizy nie wykazały istotnych różnic w uznawaniu ucznia za twórczego, ze względu na płeć. Stwierdzono w związku z tym brak zależności między płcią a nauczycielskimi nominacjami twórczości uczniów. Wszyscy nauczyciele, niezależnie od tego, jakiego przedmiotu uczą, winni być nauczycielami twórczości. Powinni nagradzać wszelkie przejawy kreatywności ze strony uczniów, zachęcać do stawiania nowych, oryginalnych pytań, motywować do poszukiwań 33. Podejmując próby rozwijania kreatywności w warunkach szkolnych należy brać pod uwagę rolę nauczycieli, których zadaniem jest realizowanie celów sprecyzowanych w programie nauczania. Wzmacnianie twórczości w klasie będzie zależeć ostatecznie od zdolności nauczyciela do identyfikowania twórczego potencjału uczniów, rozwijania ich osobistych cech związanych z kreatywnością oraz do konstruowania środowiska edukacyjnego, by stawało się bardziej sprzyjającym kreatywności. Dlatego, kiedy chodzi o rozpoznawanie i promowanie twórczości w warunkach szkolnych, należy zwrócić szczególną uwagę na dwa zagadnienia. Pierwsze to stopień, w jakim studia wyższe przygotowują nauczycieli do trafnego identyfikowania kreatywności w klasie, drugie zaś, to nauczycielskie teorie i przekonania odnośnie twórczości i czynników, które na nią wpływają 34. Każde dziecko jest potencjalnie uzdolnione w różnych dziedzinach, a wykrywanie tych uzdolnień to zadanie nauczyciela. Szkoła powinna dostrzegać indywidualne zdolności dzieci i zapewnić ich optymalny rozwój 35. Podążając za myślą Gardnera, jeden z nauczycieli uczestniczących w badaniach Fleith stwierdził: Myślę, że niektórzy ludzie nie są twórczy, ponieważ myślą, że nie są. Uważam, że jeśli pokażemy im, że są twórczy, to takimi się staną. Niektórzy z nas są bardziej twórczy niż inni, ale myślę, że to można rozwijać. Bycie bardziej twórczym zajmuje troszkę czasu i wymaga pewnej ilości wysokiej samooceny. 36 Pozostaje zatem ufać, że podobną postawą zrozumienia wykaże się polski nauczyciel, jeżeli tylko będzie miał ku temu możliwości. 32 Teacher's Biases Toward Creative Children..., op. cit. 33 Fontana D., Psychologia dla nauczycieli, Zysk i S-ka, Poznań 1998 34 Diakidoy I. N., Kanari E., Student Teachers Beliefs about Creativity, [w:] British Educational Research Journal, Vol. 25, No. 2, 1999 35 Gardner, H., Inteligencje wielorakie. Teoria w praktyce, Media Rodzina, Poznań 2002 36 Fleith, D. S., Teacher and Student Perceptions of Creativity in the Classroom Environment, [w:] Roeper Review, Vol. 22 Issue 3, p148-154, 2002 10

Bibliografia Bernacka R. E., Konformizm i nonkonformizm a twórczość, UMCS, Lublin 2004 Ciak R., Grubek M., Karwowski M., Patrzy, ale czy widzi? Trafność nominacji nauczycielskich w rozpoznaniu kreatywności uczniów, [w:] Karwowski M., Identyfikacja potencjału twórczego, Psychopedagogiczne Transgresje, Warszawa 2006 Dawson V. L., D'Andrea T., Affinito R.,Westby E. L., Predicting creative behavior: A reexamination of the divergence between traditional and teacher - defined concepts of creativity, [w:] Creativity Research Journal, 12 (1) 1999, s. 66-78. Diakidoy I. N., Kanari E., Student Teachers Beliefs about Creativity, [w:] British Educational Research Journal, Vol. 25, No. 2, 1999 Drevdahl J. E., Factors of importance for creativity, [w:] Journal of Clincal Psychology, 12, 1956, s. 21-26. Fontana D., Psychologia dla nauczycieli, Zysk i S-ka, Poznań 1998 Hocevar D., Measurement of Creativity: Review and Critique, [w:] Journal of Personality Assessment, 45 (5) 1981, s. 45-464. Karwowski M., Rezultaty w nauce i kreatywność uczniów różniących się zdolnościami w percepcji nauczycieli, [w:] ANNALES Universitatis Mariae Curie - Skłodowska Lublin - Polonia, vol. XVIII, sectio J,s. 93-107. Kubicka D., Twórcze działanie dziecka w sytuacji zabawowo - zadaniowej, Wyd. Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2003 Limont W., Synektyka a zdolności twórcze. Eksperymentalne badania stymulowania rozwoju zdolności twórczych z wykorzystaniem aktywności plastycznej, Wyd. Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, Toruń 1994; Maslow A. H., W stronę psychologii istnienia, Dom wydawniczy "Rebis", Poznań 2004 Matczak A., Jaworowska A., Stańczak J., Rysunkowy Test Twórczego Myślenia TCT - DP K. K. Urbana i H. G. Jellena, Pracownia Testów Psychologicznych PTP, Warszawa 2000 Nęcka E., Psychologia twórczości, GWP, Gdańsk 2001 Nęcka E., Orzechowski J., Słabosz A., Szymura B., Trening twórczości, GWP, Gdańsk 2005 Szmidt K. J., Pedagogika twórczości, GWP, Gdańsk 2007 Popek S., Człowiek jako jednostka twórcza, UMCS, Lublin 2003 Przetacznik Gierowska, M., Tyszkowa M., Psychologia rozwoju człowieka, PWN, Warszawa 2004 11

Rowid H., Szkoła Twórcza, Skład Główny: Gebethner i Woof, Kraków 1931 Scott C. L., Teacher's Biases Toward Creative Children, [w:] Creativity Research Journal, 12 (4) 1999, s. 321-328. Uszyńska - Jarmoc J., Od twórczości potencjalnej do autokreacji w szkole, Trans - Humana, Białystok 2007 12