Diagnoza gotowości szkolnej dziecka - wybrane aspekty teoretyczne i praktyczne

DR MIECZYSŁAW DUDEK WYŻSZA SZKOŁA MENEDŻERSKA W WARSZAWIE Diagnoza gotowości szkolnej dziecka - wybrane aspekty teoretyczne i praktyczne

WSTĘP DOBRY START W SZKOLE JEST NIEZWYKLE WAŻNY DLA ROZWOJU KAŻDEGO DZIECKA. JEŚLI JEGO PSYCHICZNY I FIZYCZNY ROZWÓJ ŚWIADCZY O GOTOWOŚCI DO PODJĘCIA NAUKI, WÓWCZAS BEZ TRUDU I Z RADOŚCIĄ OPANOWUJE PODSTAWY EDUKACJI. MOŻE BEZ PRZESZKÓD ROZWIJAĆ SWÓJ INTELEKTUALNY I OSOBOWOŚCIOWY POTENCJAŁ. ISTNIEJĄ WSZELKIE PODSTAWY, BY ZAKŁADAĆ, ŻE TAKIE DZIECKO MA WIELKĄ SZANSĘ NA TO, BY W PRZYSZŁOŚCI OSIĄGNĄĆ SUKCESY EDUKACYJNE, ZAWODOWE I OSOBISTE NA MIARĘ SWOICH WRODZONYCH MOŻLIWOŚCI. PODSTAWA PROGRAMOWA WYCHOWANIA PRZEDSZKOLNEGO PODSTAWA PROGRAMOWA WYCHOWANIA PRZEDSZKOLNEGO OPISUJE PROCES WSPOMAGANIA ROZWOJU I EDUKACJI DZIECI OBJĘTYCH WYCHOWANIEM PRZEDSZKOLNYM. PRZEDSZKOLA, ODDZIAŁY PRZEDSZKOLNE W SZKOŁACH PODSTAWOWYCH ORAZ INNE FORMY WYCHOWANIA PRZEDSZKOLNEGO W RÓWNEJ MIERZE PEŁNIĄ FUNKCJE OPIEKUŃCZE, WYCHOWAWCZE I KSZTAŁCĄCE. ZAPEWNIAJĄ DZIECIOM MOŻLIWOŚĆ WSPÓLNEJ ZABAWY I NAUKI W WARUNKACH BEZPIECZNYCH, PRZYJAZNYCH I DOSTOSOWANYCH DO ICH POTRZEB ROZWOJOWYCH.

Nie można jednak zapominać, że gotowość do podjęcia nauki szkolnej nie jest czymś, co dziecko osiąga automatycznie w pewnym wieku (np. w chwili ukończenia 7 lat). Uzależnione jest to od wielu czynników, takich np. jak: wrodzone możliwości dziecka, oraz wiadomości, umiejętności zdobyte w procesie socjalizacji i wychowania rodzinnego. Badania prowadzone w Polsce pokazują, że co trzecie dziecko na początku nauki szkolnej nie jest jeszcze do niej gotowe. Wiele spośród nich w naturalny sposób przezwycięża napotkane trudności i po kilku miesiącach dogania sprawniejszych kolegów. Jeśli jednak braki i opóźnienia rozwojowe dziecka są duże i dotyczą wielu sfer, może to być przyczyną późniejszych kłopotów i to nie tylko w sferze nauki. Od dawna trwa dyskusja odnośnie modelu diagnozy oraz opracowania narzędzi diagnostycznych dotyczących zbadania gotowości szkolnej dziecka. Do tego problemu można podejść wielostronnie.

Pojęcie diagnozy Termin diagnoza wywodzi się z języka greckiego, gdzie słowo diagnosis oznaczało rozróżnienie, osądzanie. Pierwotnie termin ten miał zastosowanie jedynie w medycynie, gdzie oznaczał próbę ustalanie patologicznego stanu organizmu, a z czasem ogólne określenie stanu zdrowia osoby (S. Ziemski 1973). Z upływem czasu pojęcie diagnozy znalazło zastosowanie w wielu dziedzinach, przy czym znaczeniowo obejmowało wszelkie rozpoznanie jednostkowych lub złożonych stanów rzeczy i ich tendencji rozwojowych, w odniesieniu do przyjętych (znanych) ogólnych prawidłowości. Według L. Pytki diagnoza stanowi każdy proces, w wyniku którego uzyskuje się nowe informacje o rzeczywistości lub jej fragmentach będących przedmiotem poznania (L. Pytka 1986, s. 7)

W literaturze przedmiotu znajdujemy różne próby definiowania diagnozy. W zależności od przyjętych założeń teoretycznych akcentowane są różne jej elementy, podkreślające przede wszystkim następujące aspekty: - oceniające, wartościujące (E. Mazurkiewicz 1995); - wyjaśniające, przyczynowe i oceniające (A. Podgórecki 1962); - poznawcze, decyzyjne, wartościujące, modyfikująco-optymalizacyjne (M. Mazur 1976; L. Pytka 1986); - różnicujące między stanem realnym a postulowanym czy optymalnym (H. Radlińska 1961).

Diagnoza psychopedagogiczna może mieć charakter pełny lub cząstkowy. Diagnoza pełna nazywana również diagnoza rozwiniętą, jest to... rozpoznanie na podstawie zebranych objawów i znanych ogólnych prawidłowości badanego stanu rzeczy przez przyporządkowanie go do typu lub gatunku, dalej przez wyjaśnienie genetyczne i celowościowe, określenie jego fazy obecnej oraz przewidywanie rozwoju. (S. Ziemski 1973, s. 212.). S. Ziemski dokonał klasyfikacji poszczególnych typów diagnozy, które następnie były rozwijane i uzupełniane przez różnych autorów. Wyróżnia się następujące rodzaje diagnozy cząstkowej: - diagnoza identyfikacyjna (przyporządkowująca): klasyfikacyjna albo typologiczna- określa czym jest dane zjawisko; w oparciu o fachową literaturę oraz doświadczenie przyporządkowuje się badany stan rzeczy do określonego typu lub gatunku; - diagnoza genetyczna (kazualna) polega na przyczynowym wyjaśnianiu badanego zjawiska przez odkrycie jego uwarunkowań, przyczyn; - diagnoza znaczenia (celościowa, teleologiczna)- koncentruje się na określeniu znaczenia jakie pojedynczy składnik badanego stanu rzeczy ma dla całości tego stanu rzeczy; - diagnoza fazy polega na określeniu fazy w jakiej znajduje się badany stan rzeczy, jest więc rozpoznaniem stadium badanego zjawiska; - diagnoza prognostyczna (rozwojowa) jest opisem rozwoju stanu rzeczy, a zwłaszcza co by było gdybyśmy pozostawili go samemu sobie, a co osiągniemy kierując nim.

Siemianowski dokonał modyfikacji podziału diagnoz cząstkowych. Proponuje on następujący podział diagnozy: diagnoza definicyjna; - diagnoza genetyczna; - diagnoza znaczenia; - diagnoza fazy; - prognoza genetyczna przewidywanie przyczyn; - prognoza znaczenia; - prognoza fazy przewidywanie zmian, jakie mogą zaistnieć w przyszłości, oraz w jakim okresie czasu będą występować (A. Siemianowski 1976, s. 110) Współczesne podejście w diagnostyce dzieci z trudnościami rozwojowymi opiera się na zasadzie łączenia jej z kompensacją i profilaktyką. W zależności od zakresu badań, w praktyce, wyróżnia się jeden z trzech typów diagnozy: - diagnoza pełna (dotycząca wszystkich sfer życia jednostki lub grupy); - kompleksowa (koncentrująca się na wybranych elementach, takich na przykład jak: typ zachowania, zaburzenia, dysfunkcji); - fragmentaryczna (koncentrująca się na jednym elemencie) (Marzec-Holka 1990, s. 11).

Etapy diagnozy Zdaniem A. Podgóreckiego (1962, s. 39) głównym celem diagnozy jest postawienie hipotezy, która może dać podstawy do zmiany stanu faktycznego. Wszelkie działania diagnostyczne składają się z trzech etapów: Opisu- czyli zestawienia danych empirycznych; Oceny porównania poznanego stanu rzeczy z naszymi wyobrażeniami o nim, tj. jakim on może być; poznawanie różnic między rzeczywistością a postulowanym teoretycznie modelem; Konkluzji stwierdzenia potrzeby zmiany stanu rzeczy (w sytuacji, gdy ocena jest negatywna) lub ulepszenia (w sytuacji gdy ocena jest pozytywna) Uogólniając, można stwierdzić, że celem diagnozy jest opis, wyjaśnianie, przewidywanie przebiegu zjawisk i kierowanie nimi. Należy jednak pamiętać, że zjawiska należy opisywać takimi, jakimi one są w rzeczywistości, a nie takimi, jakimi być powinny lub jakimi spodziewamy się, że będą. Diagnoza ma na celu wykrycie przyczyny odstępstw od normy, określenie jej zakresu oraz możliwości w zakresie oddziaływań w kierunku ich skorygowania (osłabienia, zniwelowania)

Badania psychopedagogiczne mogą być prowadzone w dwóch celach: poznawczym i praktycznym. W pierwszym przypadku chodzi o systematyzację wiedzy naukowej, gdzie badania pozwalają na ustalenie ogólnych, uniwersalnych praw rozwoju umysłowego dziecka, wyjaśnienia jego źródeł i mechanizmów oraz wskazania predykatorów zmian rozwojowych w przyszłości. Systematyczna wiedza o rozwoju jednostki pochodzi z danych pozyskiwanych w procesie badań naukowych zwanych strategiami badań nad rozwojem umysłowym.

Główne obszary diagnozy psychopedagogicznej Tradycyjnie, w diagnozie psychopedagogicznej uwzględnia się 6 kategorii odnoszących się do poszczególnych sfer funkcjonowania dzieci i młodzieży. Są to: psychomotoryka; percepcja; procesy poznawcze; mowa; emocje; zachowania społeczne. Każda wymieniona kategoria jest wewnętrznie złożona oraz wzajemne powiązania z innymi kategoriami. Z uwagi na ramy czasowe wystąpienia omówienie poszczególnych kategorii musi mieć charakter ogólny. Rozeznanie się we wzajemnych powiązaniach jest sprawą niezwykle trudną i wymaga dużego doświadczenia zespołu diagnostycznego. W praktyce codziennej jesteśmy zmuszeni do dokonywania wyborów, do redukcji problemów diagnozowanych, w taki sposób, aby możliwe było wychwycenie najbardziej istotnych ogniw w łańcuchu wzajemnych powiązań. Należy przy tym pamiętać, że diagnozując dziecko, należy jego problemy ujmować z perspektywy poziomu rozwoju dziecka, a więc nie traktować jego właściwości w sposób strukturalny lecz procesualny (I. Obuchowska 1997). Zasada ta ma szczególne znaczenie w procesie planowania postępowania terapeutycznego.

Pojęcie gotowości szkolnej Diagnoza dojrzałości szkolnej to problem interdyscyplinarny. W zależności od dziedziny naukowej, którą reprezentuje dany specjalista, spotykamy różne definicje dojrzałości szkolnej. S. Szumam (1970) określał dojrzałość szkolną jako taki poziom rozwoju fizycznego, społecznego i psychicznego, który czyni dziecko wrażliwym i podatnym na systematyczne nauczanie i wychowywanie w klasie pierwszej szkoły Podstawowej. E. B. Hurlock (1970) stosuje określenie gotowość do uczenia się, która oznacza taki moment w rozwoju dziecka, kiedy to spełnione zostają następujące kryteria: występuje zainteresowanie dziecka uczeniem się, chęć bycia uczonym i samodzielnego uczenia się, kontynuowanie zainteresowania pomimo trudności i niepowodzeń, osiąganie postępów w uczeniu się, nawet nieznacznych. Obie definicje podkreślają podmiotowość dziecka wobec wymagań społecznych poprzez zastosowanie pojęć takich jak: wrażliwość, zainteresowań, chęć bycia uczonym (nauczanym). Jednak pierwsza definicja ma charakter normatywny, dzieląc dzieci na dojrzałe i niedojrzałe z uwagi na przyjęte kryteria. W podejściu tym przyjmuje się określony model, wzorzec dziecka dojrzałego do szkoły, nazywany również poziomem rozwoju. W drugiej definicji najważniejsze jest dziecko i jego aktywność. Pojęcie gotowość szkolna zawiera zapotrzebowanie na nowy rodzaj stymulacji oraz chęć dziecka, by wyjść naprzeciw nowym zadaniom. Kryterium poziom rozwoju jest tutaj zastąpione określeniem nieznacznych postępów.

Pierwszy okres nauki szkolnej wiąże się radykalnymi zmianami jakie zachodzą w sytuacji życiowej dziecka. Rozpoczyna się wówczas systematyczne zdobywanie wiedzy, przy czym czynność ta staje się podstawową formą działalności jednostki. Dziecko podejmuje różnorodne stałe obowiązki związane z nauką szkolną, a sposób w jaki się z nich wywiązuje, podlega ocenianiu. Stopnie stanowią informację o postępach nie tylko dla ucznia i dla rodziców, ale jego rówieśników. Mogą one w sposób bezpośredni rzutować na sytuację społeczną ucznia w klasie i w rodzinie. Mogą również kształtować postawę dziecka wobec szkoły, nauki, siebie i świata. Prawidłowe uczestniczenie dziecka w procesie nauczania zależy od wielu czynników, na przykład: od programu nauczania, wyposażenia szkoły w pomoce naukowe, od osobowości nauczycieli i ich wiedzy. Do jednych z najważniejszych należy jednak zaliczyć możliwości dziecka. Opanowanie pełnej wiedzy i określonych umiejętności wymaga osiągnięcia przez dziecko odpowiedniego poziomu rozwoju fizycznego i motorycznego, procesów poznawczych, rozwoju mowy i myślenia i rozwoju społeczno emocjonalnego.

Od czego zależy gotowość szkolna? Przyjmuje się, że dobre przygotowanie do podjęcia nauki w szkole stanowi wynik interakcji między dzieckiem a środowiskiem rodzinnym i wychowaniem przedszkolnym. Z tego powodu używane dawniej pojęcie dojrzałość szkolna zastąpiono terminem gotowość szkolna. Zależy ona od: 1) wieku kalendarzowego dziecka i indywidualnego tempa rozwoju fizycznego i psychologicznego (niektóre dzieci rozwijają się szybciej, inne wolniej w wieku 6 7 lat różnice między rówieśnikami są dosyć spore); 2) aktywności dorosłych, stwarzających dziecku warunki do rozwoju im bogatsze (w sensie intelektualnym) środowisko, im więcej czasu poświęcają kilkulatkowi dorośli na wspólne rozmowy, zabawy, rysowanie, uczenie, wycieczki, tym szybciej osiągnie on gotowość szkolną; 3) miejsca zamieszkania (miasto, wieś), warunków materialnych i mieszkaniowych rodziny, wykształcenia i zawodu rodziców. Trzeba tu zaznaczyć, że ogromne korzyści dla przygotowania do szkoły przynosi uczęszczanie do przedszkola nie tylko do obowiązkowej zerówki. Wyniki wielu badań zdają się wskazywać, że charakter i zakres doświadczeń życiowych dziecka stanowi główny czynnik osiągania przezeń dojrzałości szkolnej.

Podstawowe zasady diagnozowania dojrzałości szkolnej Analiza literatury dotyczącej omawianego problemu wskazuje, że w diagnozie dojrzałości szkolnej obowiązuje ogólny katalog zasad (w tym etycznych i związanych z kontaktem), przy czym można tutaj wyodrębnić kilka szczegółowych, które stanowią specyficzne dla tego obszaru diagnozowania. E. Jarosz i E. Wysocka wymieniają kolejno: Zasadę łącznego rozpoznawania poziomu rozwoju funkcji psychofizycznych dziecka, ważnych dla funkcjonowania w sytuacji szkolnej i doświadczeń życiowych dziecka, wiążących się z dotychczasowymi warunkami jego rozwoju. Zasada rozpoznawania poziomu dojrzałości szkolnej, czyli aktualnych osiągnięć rozwojowych dziecka, wraz z oceną tempa jego, rozwoju, co wiąże się z określeniem jego potencjalnych możliwości rozwojowych, przy zastosowaniu różnych form stymulacji zewnętrznej. Zasada traktowania dojrzałości szkolnej jako zjawiska procesualnego (ujęcie dynamiczne), a nie tylko stanu poszczególnych funkcji opisujących gotowość do podjęcia nauki szkolnej (ujęcie statyczne). Zasada oceny dojrzałości szkolnej w kontekście wymagań stawianych przed dzieckiem przez system edukacyjny. Zasada wieloaspektowego i interdyscyplinarnego rozpoznawania poziomu dojrzałości szkolnej, doświadczeń życiowych i warunków rozwojowych dziecka, z wykorzystaniem modelu medycznego, psychologicznego i pedagogicznego. Zasada łączenia badań testowych (wykonywania zadań) z obserwacją zachowania i emocji towarzyszących dziecku w trakcie badań (wykonywanie zadań tekstowych). Zasada łączenia różnych technik diagnozy dojrzałości szkolnej psychometrycznych (testowych), klinicznych (obserwacja, wywiad, rozmowa), i społecznych (wywiad środowiskowy, analiza ogólnych warunków społeczno-kulturowych środowiska wychowawczego (E. Jarosz i E. Wysocka, 2006, s. 196-197)

Obszary diagnozy dojrzałości szkolnej Postępowanie diagnostyczne w odniesieniu do dojrzałości szkolnej dziecka powinno posiadać charakter interdyscyplinarny, obejmujący diagnozę psychologiczną, pedagogiczną, logopedyczną i medyczną. Diagnostyka psychomotoryki skoncentrowana jest na ocenie precyzji ruchów i manipulacji, koordynacji wzrokowo-ruchowej i dźwiękowo-ruchowej, określeniu lateralizacji, poziomie samoobsługi i posługiwaniu się narzędziami, sprawności ruchowej i fonetycznej aparatu artykulacyjnego, preferencji i uzdolnień ruchowych. Diagnostyka percepcji dotyczy złożonego procesu poznawczego, umożliwiającego człowiekowi odbiór jakichś zjawisk lub procesów. Percepcja zachodzi wskutek działania określonych bodźców na narządy zmysłowe. Inaczej mówiąc, percepcja, to organizacja i interpretacja wrażeń zmysłowych, w celu zrozumienia otoczenia. Systemy percepcyjne człowieka umożliwiają mu odbiór informacji w postaci obrazów, dźwięków, smaku, zapachu, dotyku i zmiany temperatury. Jest to także poczucie świadomości (otoczenia). Diagnostyka sfery poznawczej odnosi się do oceny zdolności pamięciowych, szybkości procesów uczenia się w zakresie różnego typu materiału. Dotyczy, między innymi, dokonywania operacji myślowych, planowania i tempa pracy, koncentracji uwagi, praktycznego działania, ciekawości poznawczej świata. Diagnostyka sfery mowy polega na ocenie kompetencji językowych i komunikacyjnych. Zwykle dotyczy różnorodnych i dość złożonych sprawności ujętych w fonologicznej, syntaktycznej, semantycznej oraz pragmatycznej sferze mowy.

Diagnostyka sfery emocji koncentruje się na takich zjawiskach, jak stabilność emocjonalna, sposób uzewnętrzniania emocji w kontaktach interpersonalnych, na lękach i agresji. Diagnostyka sfery społecznej wiąże się z oceną jakości relacji danej jednostki z rodzicami, rodzeństwem, rówieśnikami oraz z innymi osobami ze środowiska społecznego. Ponadto bada postawy społeczne wobec innych osób, wrażliwość na sygnały i wskazówki społeczne oraz zdolność w zakresie przystosowania się społecznego. Diagnostyka sfery moralnej i religijnej pozostająca w oczywistym związku z diagnozą sfery poznawczej i emocjonalno-uczuciowej. U dzieci w wieku przedszkolnym dotyczy poczucia dziecięcej sprawiedliwości, zachowań altruistycznych, zdolności do dzielenia się dobrami, rozumienia moralnej powinności, odporności na pokusy, skłonności do uczenia się praktyk religijnych.

Diagnostyka osobowości dziecka polega na ocenie całości jego funkcjonowania. Bazując na informacjach uzyskanych w diagnozie poszczególnych sfer psychicznych dokonuje się interpretacyjnego uogólnienia w nawiązaniu do wybranej przez diagnostę teorii lub wybranego modelu rozwoju osobowości. Nie wolno przy tym zapominać, że teoretyczne modele cechuje stosunkowo wysoki poziom ogólności, dlatego mogą one służyć całościowej interpretacji funkcjonowania jednostki oraz określeniu kierunku jej dalszego rozwoju. Poza tym, kategorie służące do opisu i wyjaśniania funkcjonowania osobowości człowieka dorosłego mają wyraźnie ograniczone zastosowanie wobec dzieci (P. Oleś 2002). Diagnostyka osobowości dziecka w wieku przedszkolnym powinna koncentrować się, między innymi, na temperamencie dziecka, jego uzdolnieniach, możliwościach, preferencjach intelektualnych, ogólnej ocenie sprawności umysłowej. Nie mniej ważnej jest dokonanie analizy elementów strukturalnych regulacji psychicznych ( ja ) systemu nawyków, zasobu wiedzy o świecie społecznym, poczucia tożsamości płciowej oraz struktury elementarnych potrzeb. Poza tym wyodrębnia się takie cechy jak: otwartość na nowe zadania, sumienność w realizacji zadań, towarzyskość, neurotyczność (niestałość emocjonalną) zdolność do adaptacyjną do nowych warunków oraz sposoby radzenia sobie w sytuacjach trudnych, mechanizmy obronne, uzdolnienia artystyczne, faza rozwoju moralnego i religijnego (Z. Dołęga 2005, s. 18-20).

Literatura: Dołęga Z., Promowanie rozwoju mowy w okresie dzieciństwa prawidłowości rozwoju, diagnozowanie i profilaktyka, Katowice 2003 Hurlock E. B., Rozwój dziecka. PWN, Warszawa 1970 Jarosz E., Wysocka E., Diagnoza psychopedagogiczna. Podstawowe problemy i rozwiązania. Wydaw. Akademickie Żak, Warszawa 2006. Marzec-Holka K., Wybrane zagadnienia diagnostyki pedagogicznej, Bydgoszcz 1990. Mazur M., Cybernetyka i charakter, PIW, Warszawa 1976. Mazurkiewicz E., Diagnostyka w pedagogice społecznej, (w:) Pilch T., Lepalczyk I. [red.], Pedagogika społeczna, Wydaw. Żak, Warszawa 1995. Obuchowska I., Diagnoza psychologiczna w poradniach psychologiczno-pedagogicznych. (w:) Problemy Poradnictwa Psychologiczno-Pedagogicznego, Warszawa 1997, nr 2(7). Oleś P., Rozwój osobowości, (w:) Harwas-Napierała B., Trempała J., [red.], Psychologia rozwoju człowieka. Warszawa PWN, 2002. Podgórecki A., Charakterystyka nauk praktycznych, PWN, Warszawa 1962. Pytka L., Pedagogika resocjalizacyjna. Wybrane zagadnienia teoretyczne, diagnostyczne i metodyczne, WSPS, Warszawa 1995. Szuman S., O dojrzałości szkolnej dzieci siedmioletnich, (w:) Materiały do nauczania psychologii, s.ii., t. 5. PWN Warszawa 1970 Ziemski S., Problemy dobrej diagnozy. Wiedza Powszechna, Warszawa 1973