ISTOTA DIAGNOZY PEDAGOGICZNEJ

Transkrypt

1 ISTOTA DIAGNOZY PEDAGOGICZNEJ Wykład 1 dr Marta Herzberg Instytut Nauk Społecznych WSG Plan wykładu 1. Pojęcie diagnozy pedagogicznej Cele diagnozy i jej zastosowanie 4. Cechy diagnozy 5. Zasady obowiązujące podczas procesu diagnozowania, aspekty etyczne diagnozy 1

2 Pojęcie diagnozy pedagogicznej Różnicowanie pojęć dotyczących przedmiotu procesu poznania diagnostyka diagnozowanie diagnoza nauka o rozpoznawaniu, rozróżnianiu, jego metodach, technikach i narzędziach sztuka osądzania i oceny różnego typu działania zmierzające do rozpoznania: - zebranie danych - ocena i interpretacja końcowy efekt działań diagnostycznych, zawierający rozpoznanie i krytyczne opracowanie danych Schemat 1. Różnicowanie podstawowych pojęć związanych z procesem poznawania Źródło: Wysocka, 2007, s. 47 Pojęcie diagnozy pedagogicznej Pojęcie diagnoza pochodzi z języka greckiego (diágnõsis) i oznacza rozpoznanie, rozróżnienie (Mazurkiewicz, 1995, s. 31), osądzanie (Ziemski, 1973, s. 15). Najwcześniej termin ten był używany na gruncie nauk medycznych, gdzie oznaczał ogólne określanie stanu zdrowia osoby, rozpoznanie choroby. Obecnie w diagnozie akcentuje się dwa elementy: 1. zebranie w odpowiedni sposób niezbędnych danych o rozpoznawanym obiekcie, które wymagają interpretacji (ocena objawów) 2. ich krytyczne opracowanie na drodze rozumowania (Kawula, 1980, s. 44; Mazurkiewicz, 1987, s. 31). 2

3 Pojęcie diagnozy pedagogicznej Definicja A. Kamińskiego (1979, s. 50 za: Kawula, 1980, s. 44) Diagnoza oznacza rozpoznanie badanego stanu rzeczy na podstawie zebranych objawów i znanych ogólnych prawidłowości, przez przyporządkowanie stwierdzonych objawów do określonego ich typu oraz przez wyjaśnienie genetyczne tego stanu rzeczy, określenie jego fazy obecnej i przewidywanego rozwoju Diagnoza w ujęciu węższym I. Opis stanu rzeczy 1. Diagnoza typologiczna II. Ocena stanu rzeczy III. Konkluzja oceniająca IV. Wyjaśnianie badanego stanu rzeczy: 2. Diagnoza genetyczna 3. Diagnoza funkcjonalna 4. Diagnoza fazy 5. Diagnoza prognostyczna Diagnoza w znaczeniu szerszym = Diagnoza pełna V. Postulowanie i przyjęcie hipotez Schemat 2. Źródło: opracowanie na podstawie: Podgórecki, 1962 za: Kawula, 1980; Ziemski,

4 I. Opis stanu rzeczy Opis zestawienie, omówienie, charakterystyka danych z badań, w stosunku do których zachodzi potrzeba podjęcia działań profilaktycznych, terapeutycznych, opiekuńczowychowawczych itp.; rejestrowanie, stwierdzanie faktów (Podgórecki, 1962 za: Kawula, 1980, s. 46; Skałbania, 2011, s. 16). Np. opis warunków rozwoju dziecka w wieku szkolnym w grupie rówieśniczej (klasa szkolna). I. Opis stanu rzeczy Diagnoza typologiczna (klasyfikacyjna, typologiczna, przyporządkowująca) Wstępny etap każdej diagnozy. Dokonujemy tu identyfikacji badanego stanu rzeczy poprzez przyporządkowanie go do jakiegoś gatunku albo typu. Określamy, nazywamy dany stan rzeczy, problem, zaburzenie. Przyporządkowanie analizowanego zjawiska może być dokonane na podstawie literatury fachowej (!) lub doświadczenia praktycznego diagnostyka (Jarosz, Wysocka, 2006, s. 19; Kawula, 1980, s. 50; Skałbania, 2011, s. 20; Ziemski, 1973). Np. zachowania rówieśników wobec dziecka: niechęć do wspólnej pracy i zabawy, jawne formy odtrącenia nie chcę siedzieć z nim w jednej ławce, nie lubię go, mogą świadczyć o odrzucaniu dziecka przez kolegów z klasy. 4

5 II. Ocena stanu rzeczy Ocena ustalenie kryteriów, z punktu widzenia których określamy analizowany stan za prawidłowy, częściowo prawidłowy lub zupełnie nieprawidłowy. Bierze się tu m.in. pod uwagę kryteria natury organizacyjnej, czy też kryteria pedagogiczne odnoszące się do rozwoju psychofizycznego człowieka w różnych fazach jego życia (Podgórecki, 1962 za: Kawula, 1980, s ). Kryterium mogą być również normy (kryterium normatywno-wzorcowe), podobne układy (kryterium porównawcze) lub cele i zadania wychowawcze (kryterium postulatywne) (Kawula, 2003 za: Jarosz, Wysocka, 2006, s. 24). Np. poziom zaspokojenia potrzeb dziecka w grupie, poziom samooceny, warunki niezbędne do rozwoju poczucia kompetencji itp. III. Konkluzja oceniająca Etap postępowania diagnostycznego, podczas którego, z uwagi na przyjęte wcześniej kryteria oceny badanego stanu rzeczy, podejmuje się decyzję o potrzebie (lub jej braku) podjęcia dalszych działań zmierzających do zmiany analizowanego stanu (Podgórecki, 1962 za: Kawula, 1980, s. 47; Skałbania, 2011, s. 16). Np. w wyniku przyjętych kryteriów oraz w wyniku porównania stosunku grupy do dziecka z przyjętymi standardami, można przewidzieć, że dziecko nie ma zapewnionych odpowiednich warunków niezbędnych do prawidłowego rozwoju. 5

6 Diagnoza w ujęciu węższym I. Opis stanu rzeczy 1. Diagnoza typologiczna II. Ocena stanu rzeczy III. Konkluzja oceniająca IV. Wyjaśnianie badanego stanu rzeczy: 2. Diagnoza genetyczna 3. Diagnoza funkcjonalna 4. Diagnoza fazy 5. Diagnoza prognostyczna Diagnoza w znaczeniu szerszym = Diagnoza pełna V. Postulowanie i przyjęcie hipotez Schemat 2. Źródło: opracowanie na podstawie: Podgórecki, 1962 za: Kawula, 1980; Ziemski, 1973 IV. Wyjaśnianie przyczyn analizowanego stanu rzeczy Tłumaczenie istniejącego stanu rzeczy (dlaczego tak jest?). Na tym etapie można wyróżnić następujące diagnozy szczegółowe: 1. diagnoza genetyczna (kauzalna, przyczynowa), 2. diagnoza funkcjonalna (znaczenia), 3. diagnoza fazy 4. diagnoza prognostyczna (rozwojowa) (Ziemski, 1973, s ). 6

7 IV. Wyjaśnianie przyczyn analizowanego stanu rzeczy 1. Diagnoza genetyczna (kauzalna, przyczynowa) Wyjaśnia obszar pierwotnych i wtórnych uwarunkowań badanego stanu rzeczy. Dąży do ustalenia czynników przyczynowych i mechanizmów rozwoju zaburzenia, na podstawie zebranych danych o wcześniejszych fazach tego zjawiska oraz na podstawie wiedzy o ogólnych prawidłowościach przyczynowych zjawisk tej dziedziny (Jarosz, Wysocka, 2006, s. 19; Kawula, 1980, s. 51; Ziemski, 1973, s. 65). Pełen obraz diagnozy genetycznej powinien obejmować cały łańcuch uwarunkowań przyczynowych danego zjawiska i wynikających z nich skutków wychowawczych (Kawula, 1980, s. 51). IV. Wyjaśnianie przyczyn analizowanego stanu rzeczy 1. Diagnoza genetyczna (kauzalna, przyczynowa) Np. chcąc określić przyczyny odrzucania dziecka przez rówieśników (niechęć do wspólnej pracy i zabawy, jawne formy odtrącenia nie chcę siedzieć z nim w jednej ławce, nie lubię go ), odwołujemy się do uwarunkowań dotyczących relacji dziecka z rodzicami (przywiązanie, style wychowywania) oraz specyficznych cech samego dziecka (np. agresja). Informacje na temat funkcjonowania dziecka i jego prawdopodobnych przyczyn czerpiemy z różnych źródeł (samo dziecko, rodzice, wychowawca, rówieśnicy itp.) i zbieramy je za pomocą różnych metod (obserwacja, wywiad, analiza dokumentów, techniki socjometryczne itp.). 7

8 IV. Wyjaśnianie przyczyn analizowanego stanu rzeczy 2. Diagnoza funkcjonalna (znaczenia) Wyjaśnia znaczenie dla danego układu, np. jednostki, występujących objawów patologicznych oraz ustala stopień ich szkodliwości. Określa rolę badanego zjawiska dla pewnego szerszego obszaru zjawisk, całego układu, którego dotyczy oraz dla innych sfer aktywności jednostki (Jarosz, Wysocka, 2006, s. 20; Kawula, 1980, s. 51; Skałbania, 2011, s. 20; Ziemski, 1973, s. 65). Np. rozpatrujemy, jakie znaczenie dla funkcjonowania dziecka ma fakt, że jest ono odrzucane przez kolegów z klasy np. w aspekcie poznawczym, emocjonalnym. IV. Wyjaśnianie przyczyn analizowanego stanu rzeczy 3. Diagnoza fazy Wskazuje etap rozwoju (np. wstępny, rozwinięty, końcowy) stanu rzeczy podlegającego rozpoznaniu i określa jego dynamikę (Jarosz, Wysocka, 2006, s. 20; Kawula, 1980, s. 52; Ziemski, 1973, s. 66). Np. ustalamy fazę odrzucania dziecka przez grupę (faza wstępna, faza nabywania odrzucenia, faza utrwalania się odrzucenia, faza konsekwencji odrzucenia). 8

9 IV. Wyjaśnianie przyczyn analizowanego stanu rzeczy 4. Diagnoza prognostyczna (rozwojowa) Oznacza przewidywanie tego, jak badane zjawisko może lub powinno się rozwinąć oraz do jakich skutków może doprowadzić. Jej podstawą są wyprowadzone wnioski z poprzednich etapów diagnozy (genetycznej, funkcjonalnej, fazy) (Jarosz, Wysocka, 2006, s. 20; Kawula, 1980, s. 52; Ziemski, 1973, s. 67). Np. skutki odrzucania dziecka przez rówieśników: bezpośrednie (wagarowanie, porzucanie szkoły, używanie substancji psychoaktywnych) i odroczone (problemy psychospołeczne w okresie dorastania i dorosłym życiu, konflikty z prawem, stosowanie przemocy wobec najbliższych). V. Postulowanie i przyjęcie hipotez Opracowanie projektu zmian w zakresie tego, co uznaliśmy za nieprawidłowe. Projekt powinien zawierać opis takiego stanu rzeczy, który jest korzystniejszy od istniejącego i który pozwoli na pełniejsze osiąganie założonych celów i zadań. W projekcie powinien być zawarty pewien wzorzec, model proponowanych zmian (Podgórecki, 1962 za: Kawula, 1980, s. 47). Np. propozycja zajęć profilaktyczno-wychowawczych dla dzieci odrzucanych przez rówieśników, metody projektu realizowanej w klasie szkolnej, warsztatów rozwijania kompetencji wychowawczych dla rodziców. 9

10 V. Postulowanie i przyjęcie hipotez Wysuwając określony projekt zmian przyjmujemy tym samym hipotezę (lub hipotezy), która zakłada pozytywny związek przyczynowo-skutkowy między projektem a pożądanym efektem. Np. przyjmujemy hipotezę, że w wyniku udziału całej klasy w określonym projekcie mającym na celu rozwijanie współpracy, stosunek rówieśników do dziecka ulegnie zmianie na bardziej korzystny. Diagnoza pełna = diagnoza kompleksowa: diagnoza negatywna skupia się na opisie i wyjaśnianiu podłoża zaburzeń i dysfunkcjonalności jednostkowych i zewnętrznych (środowiskowych), słabych stron, patologii, diagnoza pozytywna jej celem jest identyfikacja niezaburzonych sfer funkcjonowania jednostki i jej otoczenia, mocnych stron (Wysocka, 2007, s. 63, 73). Np. zmianę zaburzonych relacji między dziećmi można rozpocząć opierając się na elementach niezaburzonych wspólne zainteresowania dzieci, które mogą być podstawą kompensacji zaburzonych więzi emocjonalnych i społecznych. 10

11 Cele diagnozy i jej zastosowanie Cele diagnozy: podjęcie racjonalnej decyzji o działaniu wychowawczym (użyteczność praktyczna diagnozy) cel główny, odkrycie, uzasadnienie określonych prawidłowości, dostarczenie danych dotyczących roli i udziału różnych czynników środowiskowych w rozwoju, opiece i wychowaniu jednostek lub grup, ukierunkowywanie działań, które mają zostać podjęte, sprawdzanie, weryfikowanie, kontrola przebiegu wykonania przyjętego planu działania (efektywność działania) (Kawula, 1980, s ; Kawula, 2001, s ). Cele diagnozy i jej zastosowanie Diagnoza może obejmować te czynniki, które: warunkują rozwój psychofizyczny i proces opiekuńczowychowawczy jednostek lub grup (w różnym wieku rozwojowym) lub też warunkują funkcjonowanie instytucji, organizacji, stowarzyszeń (kulturalnych, opiekuńczych, oświatowych) (Kawula, 1980, s. 64). Zatem przedmiotem diagnozy może być zarówno jednostka, grupa, instytucja, jak i całe środowisko lub pewne jego elementy (ibidem, s. 52). 11

12 Cele diagnozy i jej zastosowanie Zakresy zastosowania diagnozy: bezpośrednio w procesie wychowania, w poradnictwie pedagogicznym (także w doradztwie i ekspertyzach), w działalności organizatorskiej, np. kierowaniu zespołami pedagogicznymi (Mazurkiewicz, 1987, s. 34). Cechy diagnozy Jaka jeszcze?... kompleksowa wieloaspektowa interdyscyplinarna CECHY DIAGNOZY dynamiczna praktyczna wnikliwa permanentna prognostyczna Schemat 3. Główne cechy diagnozy Źródło: opracowanie na podstawie Wysocka 2007, s

13 Zasady diagnozy, aspekty etyczne Podstawowe zasady diagnozy pedagogicznej: 1. Dążenie do realizowania diagnozy pełnej opis stanów rzeczy, wyjaśnianie źródeł ich powstania, ustalanie stopnia rozwoju zjawisk, wyjaśnianie znaczenia ich występowania, określanie możliwości oddziaływania na nie 2. Oceniający charakter diagnozy ocena jako podstawowa przesłanka decyzji o konieczności podjęcia celowych działań 3. Realizowanie diagnozy w wymiarze pozytywnym zagrożenia i przede wszystkim siły tkwiące w jednostce i jej najbliższym otoczeniu Zasady diagnozy, aspekty etyczne 4. Dążenie do autodiagnozy osób, systemów czy środowisk mniej lub bardziej zaangażowane uczestnictwo osób, grup, środowisk, których dotyczą, gotowość do współpracy, samouświadomienie własnego stanu, cech, braków i zasobów 5. Łączenie poznania pośredniego z bezpośrednim diagnoza w konwencji dialogu, spotkanie z człowiekiem, weryfikacja adekwatności wiedzy uzyskanej drogą pośrednią 6. Realizowanie diagnozy środowiskowej kontekst środowiskowy, uwarunkowania społeczne, wzajemne powiązania 13

14 Zasady diagnozy, aspekty etyczne 7. Hipotetyczny charakter sądów, wniosków diagnozy nie traktowanie rezultatu diagnozy jako absolutnie trafnego obrazu badanej rzeczywistości, uwzględnianie tzw. czynników zaburzających 8. Zasada odpowiedzialności etycznej wielowymiarowa odpowiedzialność za efekt diagnozy, jej użytkowanie, odpowiednia postawa podczas bezpośredniego badania empirycznego (Jarosz, Wysocka, 2006, s ). Zasady diagnozy, aspekty etyczne Główne błędy etyczne: nie przestrzeganie tajemnicy zawodowej wywoływanie stanów stresowych i zmęczenia u badanych podczas zbierania nadmiaru danych wywoływanie poczucia zagrożenia u badanych, stosowanie sytuacji przymusowej stosowanie wywiadu ukrytego w klasycznej postaci stosowanie pozornej anonimowości badanych uleganie sugestiom z przeszłości w ocenach stanu aktualnego etykietowanie osób badanych (Mazurkiewicz, 1987, s ). 14

15 Zasady diagnozy, aspekty etyczne Naczelna zasada: primum non nocere Bibliografia Jarosz E., Wysocka E. (2006). Diagnoza psychopedagogiczna. Podstawowe problemy i rozwiązania. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Żak. Kawula S. (1980). Istota i zakres diagnostyki pedagogicznej środowiska. W: S. Kawula, Z. Dąbrowski, M. Gałaś, Diagnozowanie potrzeb opiekuńczo-wychowawczych i kulturalnych środowiska (s ). Toruń: Uniwersytet Mikołaja Kopernika. Kawula S. (2001). Istota i zakres diagnostyki pedagogicznej środowiska. W: S. Kawula (red.), Pedagogika społeczna. Dokonania aktualność perspektywy (s ). Toruń: Wydawnictwo Adam Marszałek. Mazurkiewicz E. (1987). Teoretyczne podstawy diagnostyki pedagogicznej. W: I. Lepalczyk, J. Badura (red.), Elementy diagnostyki pedagogicznej (s ). Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN. Mazurkiewicz E. (1995). Diagnostyka w pedagogice społecznej. W: T. Pilch, I. Lepalczyk (red.), Pedagogika społeczna. Człowiek w zmieniającym się świecie (s ). Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Żak. Skałbania B. (2011). Diagnostyka pedagogiczna. Wybrane obszary badawcze i rozwiązania praktyczne. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls. Wysocka E. (2007). Człowiek a środowisko życia. Podstawy teoretyczno-metodologiczne diagnozy. Warszawa: Wydawnictwo Akademickie Żak. Ziemski S. (1973). Problemy dobrej diagnozy. Warszawa: Wiedza Powszechna. 15