B-learning: kształcić komplementarnie co z tego wynika i co się z tym łączy?

dr hab. inż. Jerzy M. Mischke profesor Wyższej Szkoły Gospodarki w Bydgoszczy mischke@galaxy.uci.agh.edu.pl Anna K. Stanisławska Centrum Zdalnego Nauczania Uniwersytetu Jagiellońskiego, Wyższa Szkoła Gospodarki w Bydgoszczy anna.stanislawska@uj.edu.pl B-learning: kształcić komplementarnie co z tego wynika i co się z tym łączy? Pomysł jest nową kombinacją starych elementów. Nie ma nowych elementów. Są tylko nowe kombinacje. G. Dryden Zamiast wstępu 1 E-nauczanie od ponad 10 lat próbuje zadomowić się w Polsce, także na polskich uniwersytetach. W polskich uczelniach nie jest mu się jednak łatwo przebić. I wcale nie chodzi o to, że profesorowie uniwersyteccy są konserwatywni albo nienowocześni, że zbyt zadufani w sobie albo zbyt zajęci. Bo nie są Chodzi o to, że czyste e-nauczanie (e-learning) może być trudny do pogodzenia z celami i etosem uniwersytetu, który kształci dzięki i poprzez autorytet i osobowość profesora uniwersytetu. Może więc kształcenie komplementarne (blended learning)? 2 Spróbujmy nie tylko usprawiedliwić postawienie tego pytania, ale i poszukajmy nań właściwej odpowiedzi. Trochę historii W 1995 roku wykorzystując fundusze PHARE Europejska Fundacja Edukacji (ETF) zaoferowała polskim uczelniom i centrom kształcenia ustawicznego przystąpienie do programu Multi-Country Co-operation in Distance Education, przemianowanego później na Phare Multi-Country Programme for Distance Education. Celem tej inicjatywy było utworzenie w instytucjach partnerach programu Ośrodków Edukacji Niestacjonarnej Distance Education Study Centre, które praktykując i promując nauczanie zdalne przyczyniałyby się do unowocześniania kształcenia w krajach PHARE. Zamierzenie to realizowano wyposażając beneficjentów programu w niezbędny sprzęt oraz wyprodukowane w ramach tego samego programu 40 kursów (tylu było uczestników), które wymieniane między partnerami miały zapoczątkować u każdego partnera tworzenie biblioteki kursów zdalnych. W 1996 do programu przystąpiło pięć polskich uczelni (m.in. AGH, PW i PG) oraz trzy regionalne Centra Kształcenia Ustawicznego. Tę datę można więc umownie przyjąć za początek zorganizowanego wprowadzania e-nauczania do dydaktycznej praktyki polskich uczelni. 1 Na podstawie wewnętrznego opracowania powstałego Centrum Zdalnego Nauczania UJ autorstwa A. K. Stanisławskiej. 2 Jako polskiego odpowiednika terminu b-learning za Prof. M. M. Tanasiem używamy terminu kształcenie/nauczanie komplementarne bardziej naszym zdaniem oddającego ducha i istotę tej formy nauczania niż nazwa kształcenie/nauczanie hybrydowe bądź kształcenie/nauczanie mieszane. Proszę nam jednak wybaczyć pojawiające się niekiedy w tekście slangowe skróty b-learning lub b-nauczanie. strona 1 z 8

W owym czasie, tj. w owym 1996 roku, wiedza o metodach nauczania zdalnego i sposobach jego organizacji w polskim środowisku akademickim praktycznie nie istniała. Zdobywaliśmy ją dopiero uczestnicząc w międzynarodowych konferencjach na temat e-nauczania. Tymczasem w polskich uczelniach zaczęto już wówczas używać komputerów jako narzędzi komunikowania, odbywało się to jednak w atmosferze pełnej i niczym nieograniczonej wolności nauczyciela w wyborze sposobu przekazu nauczanych treści. Jedni więc używali technologii, inni nie. Obowiązujące prawo również nie sprzyjało odchodzeniu od tradycyjnych form nauczania na rzecz kształcenia zdalnego. W tej sytuacji pierwszymi specjalistami, którzy podjęli próbę wdrożenia nowej technologii kształcenia byli głównie informatycy lub nauczyciele innych specjalności swobodnie czujący się w kontaktach z komputerem i Internetem. Przyniosło to widoczny efekt w postaci rozwoju narzędzi komunikacyjnych, ale jednocześnie rozpowszechniło fałszywe mniemanie, że e-nauczanie sprowadza się do inkorporowania (cokolwiek by to znaczyło) techniki komputerowej do tradycyjnego procesu edukacyjnego. Pojawił się silny trend udostępniania studentom w Internecie różnego rodzaju skryptów, czasem w postaci kontekstowego tekstu lub rzadziej formie multimedialnych pakietów, posługiwania się w czasie wykładu prezentacjami Power Point, kierowania studentów do zasobów Internetu jako łatwo dostępnych źródeł bibliotecznych, a także komunikowanie się z nimi pocztą elektroniczną. Ten okres (ciągle nie zamknięty) można by określić mianem okresu spontanicznego rozpoznawania możliwości zastosowaniu Internetu w procesie nauczania. Jak się zdaje pierwszą, w pełni profesjonalną, próbą wdrożenia e-nauczania w Polsce był projekt Polskiego Uniwersytetu Wirtualnego. Jego realizatorzy zapoznawszy się z metodami stosowanymi w Stanach Zjednoczonych spostrzegli, że istotą e-nauczania jest zorganizowane i zinstytucjonalizowane przeniesienie kontaktów nauczyciel student grupa w przestrzeń wirtualną. Jest to jak dotąd jedyny (znany nam) w Polsce uwieńczony powodzeniem przypadek pełnowymiarowego i ciągle rozwijającego się projektu e-studiów. Tymczasem to, co obecnie coraz szerzej praktykuje się pod hasłem e-nauczania zwłaszcza w uczelniach publicznych najczęściej jest po prostu komputerowym wspomaganiem tradycyjnej dydaktyki. Wspomaganiem dość kosztownym 3 i o wciąż niezbadanej efektywności dydaktycznej. Ograniczenia stosowania e-nauczania w czystej formie Nie wdając się w bardziej szczegółowe analizy, można z dużą dozą pewności stwierdzić, że w polskich uczelnia e-nauczanie w postaci kształcenia zdalnego się nie przyjęło. Wydaje się, że najważniejsze przyczyny tego stanu rzeczy są dwie: 1. Przygotowanie i nauczanie przedmiotu w formule zdalnej jest pracochłonne, a więc i kosztowne. Wymaga specjalistycznej wiedzy, która jest ciągle rzadka wśród nauczycieli akademickich, a fachowców metodyków zdalnego nauczania i wyspecjalizowanych w tej dziedzinie informatyków, grafików oraz innych specjalistów, a także e-nauczycieli (e-mentorów, e-tutorów) można w Polsce omal na palcach policzyć. Jeszcze mniej jest menedżerów zdolnych do zarządzania projektami e-edukacyjnymi. 2. Przejście z kształcenia tradycyjnego na e-nauczanie wymaga zmian w organizacji uczelni. Samo w sobie jest to zadanie nadzwyczaj trudne, a jeszcze trudniejsze w przypadku dziedziny, o której mówimy, bowiem musi być wykonane jednym dużym krokiem. Można więc zaryzykować twierdzenie, że owa gwałtowność przejścia oraz poprzedzający ją długi okres planowania i inwestowania znakomicie zniechęcają władze uczelni do podjęcia się tego zadania i ponoszenia związanego z nim ryzyka. Nie przypadkiem więc e-nauczanie jest bardziej zaawansowane w uczelniach niepaństwowych. Analizując znane nam mniej lub bardziej zaawansowanych prób inkorporacji e-nauczania w formule zdalnej do dydaktyki polskich wyższych uczelni dochodzimy do wniosku, że główną przeszkodą w ich realizacji jest najprawdopodobniej niemożność stosowania małych kroków, do czego tradycyjnie przyzwyczajeni byli 3 Koszt amatorskiego wykorzystywania Internetu w procesach dydaktycznych, jakkolwiek nikt za to nauczycielowi nie płaci, obejmuje przede wszystkim alternatywne koszty związane z wykorzystaniem czasu, który nauczyciel mógłby poświęcić na realizację zadań o sprawdzonej efektywności, np. wnikliwe sprawdzanie większej liczby prac studentów lub doskonalenie metodyki przygotowania własnych zajęć. strona 2 z 8

nowatorzy w zakresie rozwoju procesów edukacyjnych, a także konieczność skoordynowania działań w ramach co najmniej wydziału, a najlepiej całej uczelni. Jak już wspominaliśmy, nauczyciel akademicki mając przywilej wolności nauczania mógł w ramach naukowego eksperymentu zastosować dowolną procedurę dydaktyczną w grupie swoich studentów. Oczywistym warunkiem było nienaruszanie organizacji uczelni (nauczyciel nie mógł np. przenieść swojego wykładu z semestru zimowego na czas wakacji ani zmniejszyć lub zwiększyć liczby godzin zajęć, zmienić zasad opłacania asystentów itp.). Jeśli jednak eksperyment się udał, wyniki ogłaszano w prasie naukowej i następcy (jeśli chcieli!) podążali wytyczoną ścieżką. Nie potrzebna była do tego ani zmiana przepisów prawa, ani zasad finansowania, ani sposobów certyfikacji wiedzy studenta. Do takich, względnie łatwych do indywidualnego zastosowania nowości można współcześnie zaliczyć np. uatrakcyjnianie wykładu prezentacją multimedialną albo wirtualnymi eksperymentami, nie zmieniają one bowiem całego systemu kształcenia w uczelni. Inaczej jest w przypadku e-nauczania. Wprowadzenie tej technologii wymaga co najmniej: 1. dostosowania programów nauczania, 2. wcześniejszego przygotowania materiałów i pomocy dydaktycznych, 3. zorganizowania zespołu projektowego, którego zadaniem będzie opracowanie i udostępnienie materiałów oraz narzędzi nauki na platformie zdalnego nauczania (LMS lub LCMS), 4. zakupu, uruchomienia i utrzymania w ciągłej dostępności platformy zdalnego nauczania, w tym: zatrudnienia administratora platformy, 5. wyszkolenia e-nauczycieli, 6. zmiany sposobu ich wynagradzania (pensum godzinowe przestaje być adekwatną miarą pracy nauczyciela), 7. zmiany definicji minimum programowego przedmiotu akademickiego, 8. zmiany znaczenia minimum kadrowego uczelni, 9. zreorganizowania obsługi dziekanatu (najczęściej powstania dziekanatu wirtualnego), 10. często modyfikacji procedur sprawdzania postępów studentów. Z pośród wyżej wymienionych w kontekście wdrożenia systemu e-nauczania na uniwersytecie szerszego omówienia wymagają co najmniej: pensum godzin akademickich, minimum programowe oraz minimum kadrowe. Środowisko związane z polską e-edukacją już od dość dawna postuluje odejście od miary pracy nauczyciela w postaci tzw. pensum godzin. Argumenty są znane i nie warto ich tu wszystkich przytaczać. Dla porządku przypomnijmy jedynie, że nakład (czas) pracy e-nauczyciela w sieci, zwłaszcza pracy w trybie asynchronicznym, jest z reguły większy od nakładu pracy w tradycyjnej klasie przy przekazie tych samych treści. 4 Z tego m.in. powodu minimum programowe powinno być wyrażane w celach dydaktycznych, a nie w spisie treści nauczania i liczbie godzin kontaktu ze studentami. 5 Minimum kadrowe również przestaje mieć kluczowe znaczenie dla zapewnienia jakości e-nauczania. Jakość owa zależy bowiem głownie od profesjonalizmu zespołu projektującego kurs przy udziale jego autora najlepszego specjalisty w danej dziedzinie oraz od systemu kontroli jakości procesu dydaktycznego. Zauważmy, że e-nauczyciel z reguły realizuje wcześniej przygotowany scenariusz i chociaż zachowuje dużą swobodę w kontaktach ze studentami, to jednak treści i zasadnicze sposoby jej przekazywania znajdować się powinny w dostarczonych mu materiałach i wskazówkach dydaktycznych (tzw. instrukcjach kursu). Rozpowszechniony pogląd o konieczności zachowania jedności osoby autora treści (materiałów dydaktycznych) i e-nauczyciela jest co najmniej błędny, jeśli nie szkodliwy, bo utrudnia powierzanie autorstwa materiałów najlepszym specjalistom (mogą nie być aktualnie nauczycielami akademickimi) i podraża koszty realizacji procesu dydaktycznego. Warto przypomnieć, że praktyka taka pojawiła się z konieczności jako sposób zapewnienia motywacji nauczyciela podczas przechodzenia z tradycyjnej na zdalną 4 Ważne są też różnice w sposobie realizacji zajęć, np. w zdalnym nauczaniu wykład może być hipertekstowym skryptem, transmisją strumieniową wcześniej nagranego wykładu lub wideokonferencją (forma synchroniczna) wymagającą dodatkowych umiejętności zarządzania tego typu konferencjami. 5 Jak się zdaje obecne projekty ministerstwa idą już w tym kierunku. strona 3 z 8

formułę zajęć. Z czasem jednak w powszechnej praktyce powinna zanikać, tak jak zanikło powiązanie wykładowcy z autorem podręcznika. Nauczanie komplementarne jako alternatywa edukacji tradycyjnej i zdalnej Jest rzeczą oczywistą, że wszystkie wymienione czynności są czaso- i kosztochłonne, i nie opłaca się ich podejmować w odniesieniu do pojedynczego przedmiotu ani nawet dla pojedynczego nauczyciela akademickiego. Natomiast zmiana formuły nauczania naraz wielu przedmiotów wymaga długiego okresu przygotowań i w przypadku popełnienia błędu trudno się z niej wycofać. Ograniczenia te są mniej dotkliwe w przypadku, gdy zdalnie będzie nauczany nie cały przedmiot, ale jego najbardziej odpowiednie po temu elementy. W takim przypadku pozostaje w mocy tylko pierwszych pięć warunków, a zmiana sposobu wynagradzania nauczyciela dotyczy tylko zajęć prowadzonych zdalnie i może się okazać względnie prosta. Wielkimi natomiast zaletami tego modelu są: możliwość zaczynania od kilku zaledwie składowych zajęć (na przykład pewnych aktywności ćwiczeniowych, takich jak konsultacje on-line, projekt grupowy itp.) oraz stopniowe poszerzanie e- nauczania na resztę nauczanych treści; możliwość odwrócenia procesu transformacji i nieomal w każdej chwili powrót do nauczania tradycyjnego; najważniejsze zaś: możliwość optymalizacji zarówno efektywności dydaktycznej, jak i ekonomicznej procesu nauczania; w kluczowych dla procesu nauczania miejscach zachowanie bezpośredniego kontaktu między nauczycielem i studentami oraz studentami wewnątrz grupy. Oprócz wymienionych tu, głównych, zalet kształcenia komplementarnego, ta forma organizacji procesu nauczania zmienia lub całkiem eliminuje niektóre niedogodności tradycyjnego nauczania jednocześnie nie będąc, o czym już wspomnieliśmy, tak niepodatna na stopniowe wprowadzanie w życie, jak czyste nauczanie zdalne. Innymi słowy, można ją realizować step by step. Zalety, czy inaczej możliwości, kształcenia komplementarnego są często niedoceniane ze względu na wiele nieporozumień i mitów krążących wokół tej nowej formy dydaktycznej. Przeszkadzają one w podejmowaniu racjonalnych decyzji i w konsekwencji opóźniają tak potrzebne usprawnianie szkolnictwa wyższego. Oto kilka z najbardziej powszechnych, a błędnych poglądów na nauczanie zdalne bądź komplementarne: 6 Mit 1: E-nauczanie, a nawet b-nauczanie, są tylko przemijającą modą. Organizacja i misja szkół wyższych sprawia, że wdrażanie nowych technologii kształcenia nie ma większego sensu. Tutaj liczy się relacja mistrz uczeń, której nie trzeba, ba nawet, nie wolno zmieniać. Odpowiedź: Tego, jak ważna jest osobowość profesora uniwersytetu nie da się przecenić. Dzięki Internetowi można ją tylko dodatkowo zmaterializować i wzmocnić poprzez szybszy i wygodniejszy kontakt między mistrzem a studentami. 7 Mit 2: E- czy b-nauczanie może być jedynie miłą atrakcją czy, aby nie zbyt kosztowną? dla nauczycieli, którzy lubią wykorzystywać komputer. Odpowiedź: Nie musi tak być, szczególnie, jeśli kształcenie komplementarne jest stałym i planowym elementem procesu dydaktycznego. Mit 3: Aby wykorzystywać możliwości e-nauczania, trzeba być informatykiem, a przynajmniej posiadać umiejętności komputerowe na bardzo wysokim poziomie. 6 Na podstawie wewnętrznego opracowania powstałego Centrum Zdalnego Nauczania UJ autorstwa A. K. Stanisławskiej. 7 Więcej na ten temat można znaleźć w artykule J.M. Mischke i A.K. Stanisławskiej pt. Mistrz, czyli kto? Kilka refleksji na temat uprawnień nauczycieli, organizacji procesów dydaktycznych na wyższych uczelniach oraz rewolucji, jaką przynosi nauczanie on-line, http://www.e-mentor.edu.pl/artykul_v2.php?numer=7&id=86. strona 4 z 8

Odpowiedź: Nie jest to prawdą. Podstawowe technologie wspomagające procesy dydaktyczne nie są trudne w obsłudze, charakteryzują się dość sporą intuicyjnością. Mit 4: B-kurs da się przygotować w dwa dni i być z niego zadowolonym. Wystarczy założyć konto na uniwersyteckiej platformie zdalnego nauczania. Odpowiedź: Nie wystarczy, tak jak nie wystarczą dwa dni na przygotowanie tradycyjnego wykładu przedmiotu, choć oczywiście założenie konta jest warunkiem sine qua non realizacji zajęć w Internecie. Mit 5: Nie ma sensu, aby profesor uniwersytetu osobiście przygotowywał kurs, skoro może kupić tzw. kursy z półki od wyspecjalizowanych firm szkoleniowych. Odpowiedź: Może, a w niektórych wypadkach, nawet powinien korzystać z profesjonalnych produktów edukacyjnych, ale zajęcia on-line w systemie kształcenia komplementarnego muszą się wpisywać w całość procesów dydaktycznych, które na uniwersytecie są realizowane wg programów autorskich, a nie standardowych. Tego waloru zaś kursy z półki po prostu posiadać nie mogą. Mit 6: Przygotowanie zajęć przez Internet to sprawa nieskomplikowana i nie trzeba nikomu zawracać tym głowy ani pytać o radę. Odpowiedź: Oczywiście, można nie potrzebować wsparcia ze strony specjalistów ds. e-nauczania, ale czasem warto skorzystać z ich pomocy i umiejętności. Mit 7: Umieszczanie autorskich materiałów w Internecie niesie ze sobą niebezpieczeństwo złamania praw autorskich wykładowcy. Odpowiedź: Materiały dydaktyczne wykorzystywane na zajęciach odbywających się na platformie zdalnego nauczania są dostępne wyłącznie dla określonych z imienia i nazwiska studentów za hasłem. Ich prawa są zastrzeżone, a informacja o tym podana do wiadomości użytkowników. Powyższe zestawienie mitów i odpowiedzi wskazuje na istnienie co najmniej dwóch sprzecznych poglądów na temat b-nauczania, aby więc uporządkować dyskusję między nimi pokusiliśmy się o porównanie kształcenia tradycyjnego, czystego e-nauczania oraz nauczania komplementarnego zwracając przede wszystkim uwagę na cechy związane z organizacją zajęć. nauczanie tradycyjne nauczanie zdalne e nauczanie komplementarne b Konieczność przebywania nauczyciela i studentów w tym samym czasie i w tym samym miejscu. Aktywność studentów w trakcie zajęć ograniczona czasem ich trwania i niemożnością indywidualizowania kontaktu. W przypadku dużej liczby studentów w grupie indywidualizacja nauczania w zasadzie niemożliwa. Łatwość motywowania studenta obecnością i bezpośrednim oddziaływaniem nauczyciela. Sztywna organizacja czasu pracy nauczyciela. Zwłaszcza w nauczaniu asynchronicznym całkowite uniezależnienie czasu i miejsca pracy nauczyciela i studentów. Z uwagi na strukturę zadań i możliwość prawie nieograniczonego stosowania aktywnych metod nauczania wszyscy studenci mają szansę, by intensywnie angażować się w proces dydaktyczny. Indywidualizacja nauczania możliwa w zasadzie niezależnie od liczebności grupy. Z uwagi na brak bezpośredniego kontaktu utrudnione stosowanie metod i technik motywowania studentów. Omal całkowicie zindywidualizowana organizacja czasu pracy nauczyciela. Płynne i sterowalne proporcje czasu wspólnej i niezależnej pracy nauczyciela ze studentami. Możliwość stosowania zarówno zdalnych, jak i bezpośrednich form aktywizacji studentów. Co więcej, możliwość wspierania motywacji w realizacji aktywności w Internecie w trakcie zajęć tradycyjnych i odwrotnie. Indywidualizacja nauczania podlega optymalizacji w zależności od proporcji zdalnie i tradycyjnie nauczanych treści oraz liczebności grupy. Możliwość motywowania zarówno w bezpośrednim kontakcie, jak i przy pomocy technik komunikacji internetowej. Organizacja czasu pracy wymuszona w przypadku zajęć tradycyjnych, zaś swobodna w trakcie zajęć zdalnych. strona 5 z 8

Wymienione powyżej cechy kształcenia komplementarnego dostrzeżono przed nami w krajach o dłuższej tradycji poszukiwania optymalnego modelu systemu edukacji. Jednak jak się często zdarza w przypadku korzystania z cudzych doświadczeń, w pierwszej kolejności zostały u nas przejęte zewnętrzne parametry kształcenia komplementarnego, w efekcie czego dość mechanicznie potraktowano podział nauczanych treści i kontaktów na cześć tradycyjną, realizowaną w sali wykładowej i część zdalną odbywającą się w przestrzeni wirtualnej (np. obierając jeden dla wszystkich przedmiotów procentowy standard podziału lub umieszczając zajęcia tradycyjne jako wykład otwierający oraz egzamin końcowy dla zajęć on-line). Postępowanie takie, zapewne skuteczne w przypadku szkoleń, nie spełnia jednak ani nadziei nauczycieli akademickich na wydajniejszą i lepiej zorganizowaną pracę, ani oczekiwań studentów na efektywniejsze i wygodniejsze (przede wszystkim elastyczniejsze) niż w systemie tradycyjnym zdobywanie wiedzy i kwalifikacji. Wynika ono naszym zdaniem z zaniedbania dalekosiężnej perspektywy rozwoju i ścisłego łączenia nowych technologii komunikacyjnych z modernizacją całego systemu przekazu treści kształcenia. Analiza wymienionych tu przez nas cech nauczania komplementarnego jednoznacznie wykazuje, że może być ono wprowadzane stopniowo i jest niezwykle podatne na optymalizowanie funkcjonowania instytucji edukacyjnej. Warunek jest jednakże jeden: planowe i systematyczne działanie w skali całego uniwersytetu. Co przez to rozumiemy? Otóż, naszym zdaniem, każdy przedmiot, który się do poprowadzenia w formule komplementarnej nadaje, na początku może mieć bardzo niewielki komponent e-nauczania, bardzo jednak istotne jest to, by udział elementów e we wszystkich przedmiotach był na tyle duży i został na tyle szybko wprowadzony, by tym samym uzasadnione zostały koszty całej inwestycji oraz trud zaangażowanych w to przedsięwzięcie pracowników uczelni. Z powyższego wynika, że implementacja nauczania komplementarnego na uniwersytecie nie może się powieść, jeśli zostanie pozostawiona wyłącznie indywidualnej inicjatywie poszczególnych nauczycieli. Najpierw muszą zostać podjęte określone działania inwestycyjne i organizacyjne, które stworzą ramy i narzucą standardy indywidualnym przedsięwzięciom. Rozumiemy przez nie co najmniej: 1. uruchomienie i dostosowanie do potrzeb danej uczelni wspólnej platformy edukacyjnej, 2. powołanie zespołu ds. wdrożenia b-nauczania (metodycy zdalnego nauczania, graficy, programiści, administratorzy LMS/LCMS itp.) dysponujący narzędziami niezbędnymi w tworzeniu multimedialnych materiałów dydaktycznych; 3. powołanie zespołu doświadczonych nauczycieli analityków, którzy dokonają wyboru przedmiotów nadających się do nauczania w formule komplementarnej i przygotują koncepcję wdrożenia; 4. ustalenie kryteriów podziału treści nauczania na treści nauczane tradycyjnie i zdalnie; 5. opracowanie systemu i kryteriów oceny jakości i skuteczności wprowadzanych zmian. W tym zestawieniu kluczowe znaczenie mają kryteria podziału treści oraz doświadczenie zespołów przygotowujących scenariusze nauczania komplementarnego. Przyjrzyjmy się im więc nieco bliżej (choć nadal ogólnie). Problem podziału treści na nauczane tradycyjnie i zdalnie Wprowadzanie komplementarnej formuły nauczania ma sens wówczas, gdy cała operacja prowadzi do lepszych wyników uczelni, cokolwiek byśmy przez te wyniki rozumieli. Naszym zdaniem, w uproszczeniu powinny się one sprowadzać do osiągnięcia optimum (równowagi) pomiędzy jakością nauczania i ekonomiczną efektywnością procesu kształcenia. Niewątpliwie podkreślmy to jeszcze raz! istotną rolę w dochodzeniu do tego optimum będą miały przyjęte kryteria podziału i kwalifikacje zespołu ds. b-learningu. Każdorazowa decyzja o realizacji przedmiotu w systemie komplementarnym powinna być poprzedzona szczegółową analizą potrzeb dydaktycznych studentów i uczelni oraz podatności przedmiotu na realizację w strona 6 z 8

Internecie. Wskazuje na to literatura przedmiotu 8, która podkreśla ścisłą zależność pomiędzy powodzeniem projektów b-learningowych od dostosowania podziału nauczanych treści na przekazywane tradycyjnie i zdalnie do celów dydaktycznych, charakterystyki odbiorcy oraz warunków instytucji edukacyjnej. Uważamy zatem, że z tego punktu widzenia analizie należy poddać w szczególności: 1. cele dydaktyczne pod względem ich realizowalności w Internecie, 2. strukturę dydaktyczną przedmiotu pod względem zachowania jej spójności i pożądanej dynamiki oraz elastyczności stosowania, 3. możliwości techniczne przekazania on-line wybranych przez autora treści dydaktycznych, 4. możliwość przekładu tradycyjnych form komunikacji student nauczyciel student na zdalne, 5. sposób oceny dydaktycznej efektywności nauczania, 6. stopień akceptacji oraz zaangażowania nauczycieli i studentów w nową formę zajęć, 7. kwalifikacje nauczycieli i studentów do pracy w systemie zdalnym, 8. warunki organizacyjne wdrożenia pod względem ich istotności (konieczności i wystarczania), 9. koszty przygotowania i realizacji zajęć w formule b-learning. Ostateczny wybór treści do form zdalnych powinien być, naszym zdaniem, wynikiem kompromisu między czynnikami dydaktycznymi, a ekonomicznymi. Stawia to wysokie wymagania członkom zespołu projektowego. Wspólnie powinni oni dysponować co najmniej: znajomością realizowanych w uczelni procesów dydaktycznych, dobrą znajomością technologii internetowych i pokrewnych, wysokimi kompetencjami w zakresie metodyki i dydaktyki nauczania tradycyjnego i zdalnego, wiedzą o składnikach kosztowych dydaktyki uniwersyteckiej. Konkluzja Z poczynionych tu uwag wynika, jak się zdaje, że podobnie jak w innych dziedzinach działalności współczesnego człowieka realizacja kształcenia komplementarnego w uczelni wyższej powinna być procesem zorganizowanym i długofalowym. Powodzenie przedsięwzięcia w znaczącym stopniu będzie zależało od kwalifikacji zespołu realizującego projekt, którego podstawowym zadaniem powinno być rozwiązywanie problemów logistycznych (metodycznych, organizacyjnych i ekonomicznych), w kontekście których niezbędne dla uruchomienia projektu problemy technologiczne wydają się względnie proste. Oczywiście, logistyka całego przedsięwzięcia ma znaczenie, jeśli wprowadzanie nauczania komplementarnego na uniwersytecie nie będzie jednostkowym zdarzeniem, lecz procesem, który w efekcie dzięki strategii małych kroków 9 powinien doprowadzić do polepszenia jakości kształcenia z jednoczesnym utrzymaniem kosztów dydaktyki w racjonalnych granicach. Dlatego powierzanie tego zadania pojedynczemu nauczycielowi rokuje minimalne nadzieje na uzyskanie pożądanych wyników. 8 M.in. C. Gray: Blended Learning: Why Everything Old Is New Again But Better, http://www.learningcircuits.org/2006/march/gray.htm, 09.08.06; M. Harrison: Blended learning II. Blended learning in practice, http://www.epic.co.uk/content/resources/white_papers/epic_whtp_blended_practice_180703.pdf, 09.08.06; A. Rossett, F. Douglis, R. V. Frazee: Strategies for Building Blended Learning, http://www.learningcircuits.org/2003/jul2003/rossett.htm, 09.08.06; P. Valiathan: Blended Learning Models, http://www.learningcircuits.org/2002/aug2002/valiathan.html, 09.08.06. 9 Por. strategia wdrożenia na e-nauczanie w Wyższej Szkole Bankowej. strona 7 z 8

Streszczenie Ponad 10 lat temu pojawiło się w Polsce nauczanie zdalne i prawie od razu stało się hitem publikatorów oraz popularnym przedmiotem wypowiedzi różnych przedstawicieli władz. Mimo to jak wszyscy doskonale wiemy do dziś nauczanie zdalne stanowi jedynie nikły procent całości procesów edukacyjnych, choć uważa się powszechnie, że użycie Internetu naprawdę udoskonala dydaktykę. Jedną z przyczyn takiego stanu rzeczy jest niewątpliwie wysoki koszt uruchomienia e-kursów oraz w porównaniu z nauczaniem tradycyjnym trudności wynikające z nie zawsze łatwego przekazu informacji przez Internet. Obie te niedogodności nie znikają, lecz niewątpliwie mają mniejsze znaczenie w przypadku kształcenia komplementarnego, które w sposób racjonalny łączy nauczanie tradycyjne ze zdalnym. Chcielibyśmy jednak podkreślić, że komplementarność (czy mieszanie) nie sprowadza się w tym wypadku do mechanicznego rozdziału czasu i nauczanych treści między tradycyjną i zdalną formę kształcenia. Komplementarność oznacza takie ich połączenie, aby możliwe było osiągnięcie założonych celów dydaktycznych przy jednoczesnej optymalizacji jakości kształcenia i efektywność ekonomicznej procesu. Powyższe rozumienie b-learning jest co prawda sprzeczne z popularną opinią, zgodnie, z którą wspomaganie tradycyjnych zajęć lekcyjnych materiałami dostępnymi via Internet, lub wykorzystanie komputera (np. prezentacji PowerPoint lub testów on-line) do uatrakcyjnienia tradycyjnych zajęć jest już nauczaniem komplementarnym. Dlatego staramy się udowodnić, że istotą i wartością wyróżniającą kształcenie komplementarne jest wspomniane wyżej, racjonalne dostosowanie wykorzystania różnych form nauczania do celów dydaktycznych i co więcej, że jest to obecnie najlepsza droga do zmniejszenia kosztów i polepszenia jakości kształcenia. A przy okazji zwrócimy uwagę na przydatność i znaczenie nauczania komplementarnego dla procesu kształcenia ciągłego. strona 8 z 8