Raport zbiorczy z problemowych ewaluacji zewnętrznych. prowadzonych. w szkołach muzycznych II stopnia. w roku szkolnym 2015/2016.

1 Raport zbiorczy z problemowych ewaluacji zewnętrznych prowadzonych w szkołach muzycznych II stopnia w roku szkolnym 2015/2016 opracowa Jolanta Bedner Warszawa 2016

2 Spis treści 1. Podstawowe informacje o badaniach ewaluacyjnych prowadzonych w roku szkolnym 2015/2016 str. 3 2. Wymaga 2 Procesy edukacyjne są zorganizowane w sposób sprzyjający uczeniu się... str. 6 3. Charakterystyka wymagania 2 str. 6 4. Komentarz do wymagania 2. str. 7 5. Wybór wykresów w odsieniu do wskaźników wymagania 2 str. 16 6. Wymaga 3 Uczniowie nabywają wiadomości i umiejętności określone w podstawie programowej.. str. 28 7. Charakterystyka wymagania 3 str. 28 8. Komentarz do wymagania 3. str. 29 9. Wybór wykresów w odsieniu do wskaźników wymagania 3 str. 34 10. Wymaga 11 Szkoła lub placówka organizując procesy edukacyjne uwzględnia wnioski z analizy wyników sprawdzianu, egzaminu gimnazjalnego ( i pozostałe egzaminy zewnętrzne) oraz innych badań zewnętrznych i wewnętrznych str. 42 11. Charakterystyka wymagania 11. str. 42 12. Komentarz do wymagania 11 str. 42 13. Wybór wykresów w odsieniu do wskaźników wymagania 11 str. 46 14. Podsumowa wyników ankiety dotyczącej ewaluacji zewnętrznej prowadzonej w roku szkolnym 2015/2016.. str. 50 15. Wnioski.. str. 53 Załączniki: 1. wyniki badań ankietowych uczniów 2. wyniki badań ankietowych rodziców 3. wyniki badań ankietowych nauczycieli

3 I PODSTAWOWE INFORMACJE O BADANIACH EWALUACYJNYCH PROWADZONYCH W ROKU SZKOLNYM 2015/2016 Zgod z zadaniami nadzoru pedagogicznego Centrum Edukacji Artystycznej na rok 2015/2016 ewaluacje zewnętrzne przeprowadzone zostały w dwudziestu trzech szkołach muzycznych II stopnia, w tym w pięciu prowadzonych przez jednostki samorządu lokalnego, jednej prowadzonej przez inny organ i w siedemnastu, dla których organem prowadzącym jest Minister Kultury i Dziedzictwa Narodowego. 17 szkoły muzyczne II stopnia prowadzone przez Ministra Kultury i Dziedzictwa Narodowego 5 szkoły muzyczne II stopnia prowadzone przez jednostkę samorządu terytorialnego 1 szkoły muzyczne II stopnia prowadzone przez inny organ Kolejne kryterium doboru szkół do ewaluacji zewnętrznej dotyczyło także położenia geograficznego szkoły. Dziesięć szkół ma swoją siedzibę w miastach wojewódzkich, natomiast 13 w dawnych miastach powiatowych. 10 13 szkoły muzyczne II stopnia w miastach wojewódzkich szkoły muzyczne II stopnia w dawnych miastach powiatowych

4 SM II st. Szczecin PSM II st. Stargard PSM II st. Gorzów PSM II st. Wrocław PSM II st. Piła PSM II st. Słupsk PSM II st. Gdańsk -Wrzesz PSM II st. Poznań SM II st. Ostrów PSM II st. Inowrocław SSM II st. Skierwice PSM II st. Ełk PSM II st. nr.2 Ostrołęka PSM II st. nr.2 Warszawa PSM II st. nr.2 Mława PSM II st. Białystok SM II st. Lublin PSM II st. Opole DSO SMII st. Bielsko-Biała PSM II st. Katowice PSM II st. Nowy Targ SM II st. Rzeszów PSM II st. Mielec Przeprowadzone w roku szkolnym 2015/2016 ewaluacje zewnętrzne miały charakter problemowy, odnoszący się do zagadń wynikających z Rozporządze Ministra Edukacji Narodowej z dnia z dnia 6 sierpnia 2015 r. w sprawie wymagań wobec szkół i placówek (Dz.U. z dnia 21 sierpnia 2015 r. poz. 1214) i obejmowały: wymaga 2 Procesy edukacyjne są zorganizowane w sposób sprzyjający uczeniu się wymaga 3 Uczniowie nabywają wiadomości i umiejętności określone w podstawie programowej wymaga 11 Szkoła organizując procesy edukacyjne uwzględnia wnioski z analizy wyników egzaminów dyplomowych oraz innych badań zewnętrznych i wewnętrznych. Podczas ustalania zagadń do ewaluacji problemowej w roku szkolnym 2015/2016 przyjęto założe, aby kontynuować tematykę badań realizowaną w roku szkolnym 2014/2015 w odsieniu do szkół muzycznych I i II stopnia realizujących kształce ogólne, co przyczyni się do opracowania pełnego opisu funkcjonowania wszystkich szkół artystycznych w obszarze związanym z procesami kształcenia. Tegoroczne ewaluacje zewnętrzne, w których uczestniczyły szkoły muzyczne II stopnia są więc zamknięciem całego cyklu badań prowadzonych w szkołach artystycznych w Polsce w latach 2012-2016. W trakcie badań ewaluacyjnych stosowane były narzędzia badań dostosowane do specyfiki szkół artystycznych, które zgod z zasadą jawności wskazaną w rozporządzeniu, umieszczone zostały na stro www.cea.art.pl. Badania były prowadzone przez dwuosobowe zespoły wizytatorów Centrum Edukacji Artystycznej.

5 Prezentowane w raporcie wybrane dane zostały opracowane na podstawie ewaluacji zewnętrznych, przeprowadzonych do 20 maja 2016 roku. Uczestniczyli w nich uczniowie, rodzice, nauczyciele i dyrekcje szkół muzycznych, odpowiadając na pytania ankietowe i uczestnicząc w wywiadach. W sumie w tegorocznych badaniach ankietowych wzięło udział 3508 osób, w tym 1358 uczniów, 1110 rodziców i 1040 nauczycieli. Uczestnicy badań ewaluacyjnych 1358 1110 1040 3508 uczniowie rodzice nauczyciele wszyscy respondenci Uzupełm raportu są załączniki, w których przedstawione są kompletne dane opracowane na podstawie odpowiedzi udzielonych przez uczniów, rodziców i nauczycieli na wszystkie pytania ankietowe. Rozporządze Ministra Edukacji Narodowej z dnia 27 sierpnia 2015 r. w sprawie nadzoru pedagogicznego (Dz.U. z dnia 31 sierpnia 2015 r. poz. 1270) wprowadziło zmiany dotyczące ustalania poziomu spełnia wymagań, będących przedmiotem ewaluacji zewnętrznych. Zrezygnowano z określania poziomu spełniania wymagań : niski, podstawowy, średni, wysoki, bardzo wysoki, którym odpowiadały symbole literowe E, D, C, B, A, co skoncentrowało uwagę odbiorców raportu z ewaluacji szkoły na zawartych w nim informacjach o jakości ich pracy, zamiast na uproszczonej oce sumującej. Z 6. 3 nijszego rozporządzenia wynika więc, że Szkoła lub placówka spełnia badane wymagania, jeżeli realizuje każde z tych wymagań co najmj na poziomie podstawowym. Obserwacje, wywiady, badań ankietowych i analizy dokumentacji pozwalają stwierdzić, że wszystkie szkoły uczestniczące w problemowej ewaluacji zewnętrznej w roku szkolnym 2015/2016 spełniły wymagania 2, 3 i 11.

6 III - WYMAGANIE 2 PROCESY EDUKACYJNE SĄ ZORGANIZOWANE W SPOSÓB SPRZYJAJĄCY UCZENIU SIĘ Planowa procesów edukacyjnych w szkole służy rozwojowi uczniów. Uczniowie znają stawiane przed nimi cele uczenia się i formułowane wobec nich oczekiwania. Informowa ucznia o jego postępach w nauce oraz ocenia pomagają uczniom uczyć się i planować ich indywidualny rozwój. Nauczyciele motywują uczniów do aktywnego uczenia się i wspierają ich w trudnych sytuacjach, tworząc atmosferę sprzyjającą uczeniu się Nauczyciele stosują różne metody pracy dostosowane do potrzeb ucznia, grupy i oddziału. Nauczyciele kształtują u uczniów umiejętność uczenia się. Organizacja procesów edukacyjnych umożliwia uczniom powiąza różnych dziedzin wiedzy i jej wykorzysta. Uczniowie mają wpływ na sposób organizowania i przebieg procesu uczenia się. Czują się odpowiedzialni za własny rozwój. Uczniowie uczą się od siebie nawzajem. W szkole lub placówce stosuje się nowatorskie rozwiązania służące rozwojowi uczniów. Charakterystyka wymagania 2 Przystępując do charakterystyki wymagania 2 warto odść się do efektów wskazanych w nowej podstawie programowej kształcenia artystycznego, które są bardzo spójne ze wskaźnikami opisującymi to wymaga. Zarówno podstawa programowa jak i załącznik do rozporządzenia jako cel wskazują rozwój ucznia, osiągany między innymi poprzez poszanowa jego podmiotowości, wzmacnia samodzielności i tworze warunków do współdziałania. Wymaga 2 koncentruje się na organizacji procesu kształcenia, rozumianego jako naucza i ucze się oraz zakładającego współpracę ucznia i nauczyciela. Sposób zorganizowania edukacji w szkole pomaga rozwijać uczniom ich uzdolnia, zainteresowania i kompetencje, które będą przydatne tylko w trakcie nauki, ale przede wszystkim po ukończeniu szkoły, w dorosłym i samodzielnym życiu. Podstawą opisanego w wymaganiu procesu kształcenia jest jego planowa i indywidualizowa w oparciu o zdiagnozowane potrzeby uczniów. W wymaganiu 2 przedstawione są kolejne efekty tak zorganizowanego procesu kształcenia, którymi są: podmiotowość ucznia, który zna stawiane przed nim cele, ma wpływ zarówno na swoją naukę, jak i na to, co się dzieje w szkole samodzielność ucznia w planowaniu swojej nauki współdziała uczniów ocenia, które tylko jest diagnozą i informacja dla ucznia i jego rodziców, ale także pomocą w samodzielnym uczeniu się i narzędziem doskonalenia pracy nauczyciela motywowa uczniów do dalszej pracy i nauki, między innymi metodami, które mają charakter zindywidualizowany i nowatorski wsparcie udzielane przez szkołę uczniom przydatność i komplementarność realizowanych treści nauczania Założem wymagania 2 jest uporządkowa i logika działań uczniów i nauczycieli oraz zminimalizowa znaczenia przypadkowych działań. Temu służy wspomniane wcześj planowa w oparciu o diagnozy potrzeb, możliwości, uzdolń uczniów. Realizacji zaplanowanych działań towarzyszy refleksja i namysł, które prowadzą do wdrażania i realizacji zmian. Uwieńczem tego cyklu i jednocześ rozpoczęciem kolejnego jest odpowiedź na pyta W jaki sposób wdrożone zmiany wpłynęły na efekty kształcenia?.

7 Planowa działań w oparciu o diagnozy potrzeb, możliwości, uzdolń Czy wdrożone zmiany wpłynęły pozytyw na efekty kształcenia? Realizacja Planowa i wdraża zmian Refleksja analizy, diagnozy, ewaluacje W wymaganiu 2 mieści się: podkreśle służebnej roli planowania procesów wobec rozwoju uczących się określe warunków kocznych dla efektywnego uczenia się upodmiotowie uczniów, którzy mają być współautorami procesów edukacyjnych wskaza na potrzebę tworzenia przez nauczyciela warunków zapewniających koncentrację na uczeniu się nastawie na zdobywa przez uczniów kompetencji kluczowych oraz holistyczne postrzega świata na szuka związków pomiędzy przedmiotowymi treściami nauczania zwróce uwagi na potrzebę dostarczania uczniom informacji o postępie, jaki się dokonuje w ich rozwoju intelektualnym, społecznym i fizycznym tworze pozytywnego szkolnego etosu, z którego wynika, że warto się uczyć, że ucze jest interesujące podkreśle znaczenia zdobyczy nauki dla doskonalenia procesów edukacyjnych 1 Komentarz do wymagania 2 Podczas analizy zagadnia związanego z planowam procesów edukacyjnych szczególną uwagę zwrócono na uwzględ potrzeb uczniów w planowaniu procesów edukacyjnych. 54% uczniów zdecydowa stwierdziło, że odpowiada im sposób zorganizowania nauki w szkole, natomiast 28 % z nich było o tym przekonanych w mjszym stopniu, wybierając odpowiedź raczej tak. 11% uczniów deklarowało trudność z udzielem odpowiedzi, a 7% wyraziło opinię, że organizacja nauki w szkole im odpowiada. Natomiast rodzice i nauczyciele wypowiedzieli się na temat uwzględniania potrzeb uczniów podczas planowania pracy dydaktycznej. 53% rodziców i 76% nauczycieli stwierdziło, że potrzeby te zdecydowa wpływają na planowa pracy dydaktycznej, według 31% rodziców i 20% nauczycieli raczej są uwzględniane. 14% rodziców deklarowało trudność z odpowiedzią na to pyta, a 6% z nich wyraziło opinię, że potrzeby ich dzieci są uwzględniane podczas planowania procesu dydaktycznego. 1 Wymagania państwa. Uporządkowa priorytetów i celów szkoły Ministerstwo Edukacji Narodowej; Ośrodek Rozwoju Edukacji

8 Jako przykłady uwzględniania potrzeb uczniów w planowaniu procesów edukacyjnych wskazywano najczęściej działania organizacyjne skoncentrowane na zminimalizowaniu trudności wynikających z połączenia kształcenia muzycznego z kształcem ogólnym na uczelniach wyższych, w liceach i gimnazjach. W większości szkół uczniowie i ich rodzice podkreślali starania szkół związane z opracowam planu zajęć ogólnomuzycznych dostosowanego do możliwości uczniów, doceniali także możliwość uczęszczania na zajęcia teorii muzyki do różnych grup. Sporadycz zgłaszano problem późnego kończenia zajęć, szczegól dotkliwy dla najmłodszych uczniów szkół muzycznych II stopnia, poważ zdam ich rodziców priorytetem w ustalaniu planu zajęć były możliwości najstarszych uczniów (studentów lub pracujących zawodowo) i nauczycieli, pracujących w innych szkołach lub uczelniach. W ramach działań organizacyjnych, będących odpowiedzią na potrzeby uczniów wskazywano w wielu szkołach możliwość korzystania z sal ćwiczeniowych w soboty (mimo 5 dniowego systemu pracy) oraz godziny pracy bibliotek, dostosowanych do planu zajęć uczniów. Stosunkowo często wskazywano rówż szeroko rozumiany indywidualny tok nauczania, umożliwiający części uczniów kontynuację kształcenia muzycznego, elastyczną realizację (w uzasadnionych przypadkach) zajęć chóru, orkiestry i zespołów kameralnych oraz dostosowa terminów egzaminów, przesłuchań i sprawdzianów z przedmiotów teoretycznych do innych obciążeń uczniów np. egzaminów gimnazjalnych i maturalnych. Podkreślić należy, że trudności organizacyjne były znacze większe w szkołach, które funkcjonowały w miastach wojewódzkich. W szkołach usytuowanych w dawnych miastach powiatowych wysiłek związany z organizacją procesu kształcenia był znacz mjszy. Wskazywano także merytoryczne sposoby dostosowania procesu kształcenia do potrzeb, możliwości i preferencji uczniów. Było to kwalifikowa uczniów do grup teoretycznych, dobór materiału nauczania i zadań z przedmiotów teoretycznych, uwzględniający zaawansowania i preferencje uczniów; dobór konkursów i innych imprez artystycznych adekwatnych do indywidualnych potrzeb i możliwości ucznia oraz wsparcie organizacyjne w przygotowaniach ( dodatkowe lekcje); dostosowa programów do preferencji i problemów wykonawczych danego ucznia; indywidualizowa wymagań edukacyjnych. W większości szkół podkreślano duże znacze szerokiej i dostępnej dla wszystkich uczniów oferty warsztatów, kursów i konsultacji metodycznych. W szkołach pilotażowych odpowiedzią na potrzeby rozwojowe uczniów były nowe specjalności i przedmioty modułowe. Doceniano zazwyczaj ich pozytywny wpływ, wskazując jednocześ na duże trudności organizacyjne związane z ich wdrożem. W jednej ze szkół kształcącej rówż uczniów widomych, nauczyciele doskonalili swoje kompetencje zbędne do pracy z nimi. Problemy zgłaszane przez wielką część uczniów dotyczyły zbyt dużej ich zdam liczby godzin których przedmiotów teoretycznych oraz obowiązku uczestnictwa w zajęciach chóru. W kilku szkołach stwierdzono, że zbyt mała oferta koncertów szkolnych i pozaszkolnych utrudnia prezentację osiągnięć uczniów. Rówż w kilku szkołach wskazywano, że trudności komunikacyjne pomiędzy nauczycielami i uczniami związane z przepływem informacji w negatywny sposób wpływają na realizację nauki. Kolejne zagad dotyczyło świadomości uczniów na temat celów nauki w szkole muzycznej i formułowanym wobec nich oczekiwaniach. Wszyscy nauczyciele stwierdzili, że wyjaśniają uczniom swoje oczekiwania dotyczące procesu nauczania. Skuteczność tego działania potwierdzają opi uczniów 73% z nich wyraziło zdecydowane przekona na ten temat, a 23% stwierdziło, że nauczyciele raczej wyjaśniają swoje oczekiwania. Podob rozłożyły się wypowiedzi rodziców. Zdam 82% rodziców ich dzieci zdecydowa wiedzą, czego się od nich oczekuje w szkole, a według 19% raczej to wiedzą. Podkreślić należy, że to pyta budziło wśród respondentów kontrowersji, poważ zaledwie 3% rodziców i 3% uczniów deklarowało trudność z udzielem odpowiedzi. Z wypowiedzi uczniów, rodziców i nauczycieli wynika, że podstawowym sposobem informowania o celach ucznia się i oczekiwaniach jest przedstawia wymagań edukacyjnych i programów na początku roku szkolnego, natomiast oczekiwania dotyczące bieżących postępów omawiane są podczas indywidualnych lekcji. Zazwyczaj uzupełm dla tych informacji są regularne kontakty telefoniczne i internetowe pomiędzy nauczycielami, uczniami i kiedy z rodzicami (szczegól młodszych uczniów). W większości szkół

9 nauczyciele przedmiotów teoretycznych podają informacje zbędne do przygotowania się na sprawdziany, choć zdarzają się wyjątki od tej zasady. Rodzice często podkreślali to, że szkoła oczekuje od ich dzieci określonych postaw, godnego reprezentowania szkoły, współdziałania i wspierania się przez uczniów, samodzielności, odpowiedzialności, profesjonalizmu i empatii. Zdam rodziców uczniowie znają swoje podstawowe obowiązki w szkole muzycznej, co ich zdam wynika tylko z działań szkoły, ale rówż z przekonań, dojrzałości i determinacji ich dzieci, które kształcą się muzycz, dlatego że chcą, a dlatego że muszą. Sprzyja to zdam rodziców rozwojowi artystycznemu i emocjonalnemu ich dzieci. W jednej ze szkół stwierdzono jednak, że szkoła w swoich oczekiwaniach i celach w zbyt małym stopniu uwzględnia aspekty wychowawcze, szczegól ważne dla młodszych uczniów. Podczas obserwacji zajęć zwrócono uwagę na wyjaśnia celów uczenia się i oczekiwań nauczycieli. Na lekcjach instrumentalnych i teoretycznych odbywało się to w sposób naturalny, tym bardziej, że na większości z nich kontynuowano problematykę wynikającą ze specyfiki przedmiotu i indywidualnych potrzeb uczniów. Wsparciem dla uczniów w nauce i planowaniu indywidualnego rozwoju jest ocenia kształtujące, którego komponentami są skuteczne informowa o zasadach oceniania, sprawiedliwość oceniania oraz informowa uczniów o postępach w nauce. Uczniowie i nauczyciele wyrazili bardzo zbliżone i pozytywne stanowisko na temat informacji o zasadach oceniania. Wszyscy nauczyciele (99%) i prawie wszyscy uczniowie (94%) stwierdzili, że nauczyciele informują uczniów o zasadach oceniania. Natomiast rodzice odnosili się do poziomu swojego zadowolenia ze sposobu przekazywania tych informacji. 79% rodziców określiło go jako bardzo wysoki, a 51% jako wysoki. Na średni poziom zadowolenia z informacji o zasadach oceniania wskazało 15% rodziców. Pojawiła się 4% grupa rodziców deklarujących trudność z udzielem odpowiedzi. W większości szkół uczniowie na początku roku szkolnego zaznajamiani są z wewnątrzszkolnym i przedmiotowym systemem oceniania, choć w kilku z nich zasady oceniania były utożsamiane z wymaganiami edukacyjnymi. W części szkół uczniowie wiedzieli, że informacje o zasadach oceniania znajdują się w statucie szkoły. Część uczniów jako źródło informacji o zasadach oceniania wskazywała swoich nauczycieli. Uczniowie na ogół byli zorientowani w zasadach oceniania, procedurach związanych z ocenami promującymi i kryteriach oceniania na egzami promocyjnym, choć w kilku szkołach dominowało przekona, że podczas egzaminu promocyjnego oceniana jest jedy jakość wykonania, bez uwzględniania wysiłku i zaangażowania w całoroczną pracę. Jedną z ważjszych dla uczniów zasad oceniania jest uzasad i komentarz towarzyszący ocenom, w którym znajdują się informacje do dalszej pracy. Sporadycz wskazywano na trudności w uzyskaniu takiego uzasadnia lub powierzchowny jego charakter nauczyciele mówią co trzeba zrobić, ale mówią jak. Pojawiały się rówż wypowiedzi wskazujące, że którzy nauczyciele stosują się do obowiązujących kryteriów i zasad oceniania. W kilku szkołach uczniowie postulowali zmjsze liczby przesłuchań wewnętrznych. Dominowało jednak przekona, że uczniowie wiedzą, o czym informuje ocena i jakie są zasady oceniania. Kolejne zagad dotyczyło sprawiedliwego oceniania, które zostało potwierdzone przez wszystkie grupy respondentów. 95% nauczycieli, 68% uczniów i 67% rodziców zdecydowa stwierdziło, że uczniowie są sprawiedliwie oceniani. Mj zdecydowane stanowisko zajęło 4% nauczycieli, 24% uczniów i 30% wyrażając opinię, że ocenia jest raczej sprawiedliwe. Pojawiła się także grupa 6% uczniów i 6% rodziców deklarująca trudność z udzielem odpowiedzi. W powszech prezentowanej przez uczniów opinii nowy system oceniania, wynikający z aktual obowiązującego rozporządzenia w sprawie zasad oceniania, klasyfikowania i promowania zawsze jest sprawiedliwy ( piątka piątce równa ), a ocena odzwierciedla umiejętności ucznia. Uczniowie postulowali powrót do starego systemu oceniania, w którym ocenom przypisane były przedziały punktowe. Pojawiły się rówż wypowiedzi uczniów wskazujące na subiektywizm oceniania, częściej występujący na wydziałach wokalnych niż instrumentalnych. Aby skomentować działania służące planowaniu rozwoju skoncentrowano się na działaniach nauczycieli na rzecz efektywnego i zaplanowanego uczenia się. 98% nauczycieli deklarowało, że rozmawia z uczniami

10 jak lepiej mają się uczyć i jak mają planować swój własny rozwój, przy czym 85% wybrało odpowiedź zdecydowa tak, a 13% raczej tak. 44% uczniów stwierdziło zdecydowa, że nauczyciele rozmawiają z nimi o planowaniu swojego uczenia się, a 30% było o tym raczej przekonani. Przeciwne stanowisko zajęło 14% uczniów. Pojawiła się rówż grupa 12% uczniów mających trudność z udzielem odpowiedzi. Uczniowie wypowiedzieli się także na temat skuteczności pomocy nauczycieli w uczeniu się. Zdam 63% uczniów nauczyciele wskazują im jak można się uczyć, co pomaga im w osiąganiu lepszych wyników w nauce. Mj zdecydowane stanowisko zajęło 26% uczniów, stwierdzających, że takie działania nauczycieli są raczej pomocne, a według 4% nauczyciele pomagają im w nauce. Grupie 7% uczniów trudno było od na to pyta. Podawane przez nauczycieli przykłady działań wspierających rozwój uczniów to zazwyczaj bieżące informacje o postępach w nauce, wzmacniające dobre strony i zawierające wskazania do dalszej pracy; omówienia występów uczniów; pomoc w planowaniu udziału w konkursach i prezentacjach, adekwatnych do potrzeb i możliwości uczniów; doskonale obycia estradowego oraz uczestnictwo uczniów w lekcjach otwartych. Kolejnym aspektem działań nauczycieli na rzecz rozwoju uczniów były konsultacje metodyczne, warsztaty, kontakty z nauczycielami akademickimi i analizowa wymagań poszczególnych uczelni muzycznych, które pomagały uczniom w podjęciu decyzji o kierunkach dalszego kształcenia. Nauczyciele stwierdzili także, że wsparciem planowania przez uczniów bieżącej nauki są zindywidualizowane metody pracy, repertuar i sposoby oddziaływań edukacyjnych (pochwały, nagany, udział w konkursach, koncertach, warsztatach), wskazywa inspirujących wydarzeń artystycznych, wsparcie systematycznej pracy uczniów, a także kiedy pomoc w planowaniu zajęć muzycznych i ogólnokształcących. Według uczniów pomocne w planowaniu bieżącej nauki jest obserwowa gry swoich nauczycieli, analiza wykonań, wyznacza terminów i celów związanych z konkursami, przesłuchaniami zewnętrznymi i koncertami. Podkreślana była rówż waga rzetelnych i jasnych informacji o szkolnych zdarzeniach artystycznych (egzaminy, przesłuchania wewnętrzne, konkursy, koncerty), potrzeba upowszechnia harmonogramów i kalendarzy roku szkolnego np. na stronach internetowych szkoły. Problemem w planowaniu nauki i w efektywnym wykorzystaniu czasu był według części uczniów brak informacji o obecnościach nauczycieli lub sytuacje pozadydaktyczne absorbujące uwagę nauczycieli. Według rodziców ich dzieci są na ogół dobrze zorientowane w poziomie swoich osiągnięć, co stanowi dla nich rzetelną podstawę do planowania dalszej nauki na wyższych uczelniach muzycznych lub do podjęcia aktywności muzycznej w ruchu amatorskim. W podsumowaniu warto przytoczyć stosunkowo rozbieżne opi uczniów o ocenach. Dla części z nich ocena jest informacją, odzwierciedlającą umiejętności, a dla innych przeciw, poważ nigdy ma dwóch takich samych wykonań danego utworu. Dla kolejnej grupy jest formalnością, poważ uczniowie uczą się dla ocen. Znacze większe znacze uczniowie przypisują procesowi oceniania, postrzegając go jako ważny element wpływający na ich rozwój, pomagający wykonywać coraz trudjszy repertuar, doskonalić zachowa na sce, pomagający pokonywać własne słabości, choć kiedy zakłócony subiektywizmem, co ilustruje jedna z uczniowskich wypowiedzi przez cały rok na każdych zajęciach jesteśmy oceniani. Każde zajęcia wliczają się do oceny, są oceniane. Wszyscy jesteśmy ludźmi- nauczyciele czasami oceniają poprzez swoje spojrze, animozje czy nas lubią czy. Przez samo obserwowa podczas zajęć nauczyciele widzą nasz rozwój. Obserwacje lekcji, przede wszystkim praktycznych, wskazywały, że istotnym ich elementem są informacje oraz wskazówki wykonawcze i interpretacyjne nauczycieli udzielane jako komentarze lub jako pokaz wykonania danego fragmentu. Na części lekcji nauczyciele i uczniowie dyskutowali o sposobach gry, ćwiczeniach i samodzielnej pracy. Trudności i błędy uczniów były akceptowane przez nauczycieli oraz stanowiły podstawę do działań korekcyjnych. Kolejne zagad, analizowane w ramach wymagania 2 dotyczyło atmosfery szkolnej i jej wpływu na ucze się, motywowania uczniów oraz wspierania ich w trudnych sytuacjach. O działaniach sprzyjających uczeniu się wypowiedzieli się nauczyciele. Według 75% z nich takie działania są podejmowane, a zdam 20% raczej są podejmowane. Natomiast uczniów zapytano o wpływ rozmów

11 z nauczycielami na naukę. 59% uczniów stwierdziło, że rozmowy z nauczycielami pomagają im w nauce, 28% była przekonana, że raczej pomagają, a przeciwne stanowisko zajęło 3% uczniów. Stosunkowo liczna grupa uczniów (10%) stwierdziła, że ma trudność z udzielem odpowiedzi. Zdam nauczycieli budowa atmosfery sprzyjającej uczeniu się polega na akceptacji uczniów, rozumieniu ich sytuacji pozaszkolnych, pielęgnowaniu relacji pomiędzy uczniami i nauczycielami, szacunku dla wysiłku uczniów łączących naukę w dwóch szkołach oraz trosce o odpowied warunki nauki. Nauczyciele podali także konkretne działania wspierające uczniów w nauce, takie jak podawa przykładów z własnych doświadczeń oraz wspólne występy nauczycieli i uczniów. Część nauczycieli podkreślała znacze porządku i konsekwencji w działaniach zarówno nauczycieli jak i uczniów 76% uczniów stwierdziło, że lubi chodzić do szkoły, a 18% że raczej lubi. Pojawiła się rówż bardzo znaczna grupa 4% uczniów deklarujących trudność z udzielem odpowiedzi i 2% - stwierdzająca, że lubi i lubi chodzić do szkoły. W wypowiedziach uczniów dominowały wyrazy sympatii, a kiedy uwielbienia dla szkoły i nauczycieli, stwierdzenia, że decyzja o podjęciu nauki była jedną z najważjszych i najlepszych w ich życiu oraz podkreśla życzliwej i rodzinnej atmosfery panującej w szkole. Podkreślano profesjonalizm, zaangażowa i pasje nauczycieli oraz pomoc i wsparcie, jakiego udzielają sobie uczniowie. Ponow, choć sporadycz pojawiły się uwagi wskazujące, że negatywny wpływ na atmosferę uczenia się ma bałagan organizacyjny, spóźnia się nauczycieli oraz ich mała dyspozycyjność. Bardzo podob jak ich dzieci wypowiedzieli się rodzice. 72% z nich stwierdziło, że dzieci chęt uczestniczą w zajęciach prowadzonych w szkole, 27% stwierdziło, że raczej tak, 4% deklarowało trudność z udzielem odpowiedzi, a 1% rodziców był zdania, że ich dzieci lubią chodzić do szkoły. Rodzice zazwyczaj podkreślali przyjazną atmosferę panującą w szkole, życzliwość nauczycieli wobec uczniów przy zachowaniu autorytetu i powagi w relacji mistrz-uczeń oraz warunki do uczenia się od siebie. Zwracano uwagę, że współpraca między uczniami jest wzmacniana przez działalność zespołów kameralnych, orkiestr i chórów. Ważne są zwłaszcza kilkudniowe wyjazdy oraz pozaszkolna działalność artystyczną uczniów, choć utrudnia ją brak czasu wynikający z nauki w dwóch szkołach. W jednej ze szkół rodzice stwierdzili, że integracja i współdziała ich dzieci jest wspierana przez szkołę, poważ brakuje warsztatów i wyjazdów organizowanych dla chórów i orkiestry. Motywowa uczniów stanowiło treść pytań skierowanych do nauczycieli i rodziców. Wszyscy nauczyciele zdecydowa stwierdzili, że starają się motywować uczniów do aktywnego uczenia się i w tych działaniach biorą pod uwagę ich indywidualne potrzeby i możliwości, co rów zdecydowa potwierdziło 58% rodziców. 31% rodziców stwierdziło, że nauczyciele raczej motywują ich dzieci do nauki, a 4% miało przeciwne zda. Natomiast 11% rodziców deklarowało trudność z udzielem odpowiedzi. Jednym z ważjszych czynników motywujących uczniów szkoły artystycznej do nauki i ćwiczeń jest docenia ich sukcesów. 92% nauczycieli i 89% uczniów stwierdziło, że w szkole docenia się sukcesy uczniów, a 8% nauczycieli i 20% uczniów uważało, że raczej się docenia. Najczęściej jako sukces traktowane są osiągnięcia uczniów na zewnętrznych konkursach. W standardzie sukcesu mj wyeksponowane były sukcesy wewnątrzszkolne oraz indywidualne postępy uczniów. Dla uczniów najbardziej motywujące jest zaangażowa nauczycieli i to, że im na uczniu zależy, bardziej motywują ich pochwały i wyczerpujące wskazówki do dalszej pracy niż krytyka. Sporadycz pojawiały się wypowiedzi uczniów, z których wynikało, że negatyw na ich motywację wpływa obecność części nauczycieli podczas ich szkolnych i pozaszkolnych prezentacji. Publiczne występy i uczestnictwo w konkursach, która pomagają porównać się z innymi uczniami i wykorzystać ich doświadczenia były dla uczniów ważnym motywatorem, choć ich stanowiska były zróżnicowane. Część z nich uważała, że bardziej motywujące są konkursy, a część większe znacze przypisywała koncertom i innym formom publicznej prezentacji swoich osiągnięć. Nauczyciele uzupełniali wypowiedzi uczniowskich, wskazując, że motywacją dla uczniów jest przekona o użyteczności i uniwersalności wiedzy oraz umiejętności muzycznych, świadomość celu pracy, umiejętność samooceny. W opinii nauczycieli ważna jest rówż ich własna aktywność artystyczna, zgłasza uczniów do stypendiów, promocja sukcesów i organizacja warsztatów. W kilku szkołach, szczegól w miastach

12 powiatowych czynnikiem motywującym i integrującym były wspólne spotkania całej społeczności szkolnej, w których uczestniczą absolwenci. Kolejne zagad dotyczyło wspierania uczniów w trudnych dla nich sytuacjach. 86% nauczycieli stwierdziło, że wspierają swoich uczniów w przypadku trudności, a 13% że raczej takiego wsparcia udzielają. W takich sytuacjach, zdam 55% nauczycieli bardzo dużą inspiracją jest znajomość sytuacji, w jakiej znajdują się uczniowie, dla 40% nauczycieli jest to inspiracja duża, a dla 5% średnia. Stanowisko nauczycieli potwierdziło zdecydowa 62% rodziców i 67% uczniów, według których uczniowie mogą liczyć na pomoc nauczycieli. 28% rodziców i 23% uczniów uważało, że raczej na taką pomoc mogą liczyć, natomiast zdania na ten temat miało 11% rodziców i 7% uczniów. Jedy 3% uczniów i 3% rodziców stwierdziło, że na taką pomoc mogą liczyć. Najczęściej wskazywaną trudną dla uczniów sytuacją jest nauka w dwóch szkołach i stosunkowo często koczność łączenia nauki w szkole muzycznej ze studiami lub pracą zawodową. Szkoły minimalizują obciążenia uczniów rozwiązaniami organizacyjnymi, wymienionymi w części raportu, dotyczącej uwzględniania potrzeb uczniów w planowaniu procesów edukacyjnych. Przedstawiciele Rad Rodziców przytaczali przykłady wsparcia finansowego dla uczniów w trudnej sytuacji, która najczęściej polegała na finasowaniu udziału w warsztatach, wyjazdów na konkursy, a kiedy na zakupie instrumentów lub akcesoriów zbędnych w nauce. Pojawiały się także przykłady sienia przez szkoły pomocy psychologicznej, wynikającej z nadmiernej tremy i pomocy socjalnej wynikającej z trudnej sytuacji rodzinnej uczniów. W analizie zagadnia związanego z dostosowam metod pracy do potrzeb uczniów lub grup uczniów wykorzystano deklaracje nauczycieli, obserwacje lekcji oraz wypowiedzi respondentów w trakcie wywiadów. 89% nauczycieli stwierdziło, że wykorzystuje różne metody pracy w zależności od potrzeb swoich uczniów, a 11% uważało, że dobierając metody pracy raczej je dostosowuje do uczniów. Znajomość różnorodnych metod pracy była dla 50% nauczycieli bardzo dużą inspiracją w pracy zawodowej, dla 43% była to inspiracja duża, a dla7% średnia. Podczas lekcji obserwowano dostosowa metod pracy do specyfiki przedmiotu, działania nauczycieli na rzecz zaangażowania uczniów do rozwiązywania problemów oraz stosowa dostępnych środków dydaktycznych uatrakcyjniających pracę uczniów. O znaczeniu metod nauczania w pracy nauczycieli instrumentalistów i teoretyków świadczy dokumentacja szkolna, zwierająca informacje o ich bardzo intensywnym udziale w warsztatach, konsultacjach, lekcjach otwartych, szkoleniach związanych z metodyką nauczania danego przedmiotu. Nauczyciele przywoływali jako przykład dostosowania metod pracy do potrzeb uczniów projekty artystyczne np. koncerty tematyczne lub okolicznościowe, wykonania utworów przez uczniów i nauczycieli oraz wspólne wyjścia na wydarzenia artystyczne. Stosunkowo często wskazywano także na stosowa metody Alexandra. Z wypowiedzi rodziców wynika, że naturalne i powszechne jest dostosowa metod pracy do zindywidualizowanych potrzeb uczniów. W podsumowaniu warto przytoczyć wypowiedzi części uczniów, którzy postulowali większą poglądowość zajęć z teorii muzyki poprzez wykorzysta nowoczesnych środków audiowizualnych i internetu. Na temat działań nauczycieli na rzecz kształtowania umiejętności uczenia się wypowiedzieli się między innymi uczniowie i 46% z nich stanowczo stwierdziło, że nauczyciele pomagają im znaleźć najlepszy sposób uczenia się, 32% uważało, że raczej pomagają, a 9% zajęło stanowisko przeciwne. 13% uczniów deklarowało trudność z udzielem odpowiedzi. Na podobne pyta odpowiadali rówż rodzice i zdam 63% z nich nauczyciele rozwijają w ich dzieciach umiejętność uczenia się, 27% uważało, że raczej rozwijają tę umiejętność, a 3% stwierdziło, że. Podob jak u uczniów pojawiła się 12% grupa rodziców deklarująca trudność z udzielem odpowiedzi. W podsumowaniu wyników badań ankietowych można przytoczyć odpowiedzi wszystkich nauczycieli, stwierdzających że przykładają wagę do tego, aby uczniowie nabywali umiejętność uczenia się. Nauczyciele przytaczali przykłady działań doskonalących umiejętność uczenia się takie jak wykorzystywa nagrań z internetu; podkreśla roli systematycznej pracy; pokazywa technicznych metod doskonalenia

13 warsztatu; aktywizowa myślenia poprzez korzysta z przykładów działających na wyobraźnię uczniów; uświadamia uczniom poziomu trudności danego zagadnia w kontekście własnych możliwości; kształtowa umiejętności samooceny i samodzielności w pokonywaniu trudności wykonawczych interpretacyjnych; opracowa harmonogramu działań i optymalnego rozłoże pracy; podkreśla znaczenia aktywności fizycznej i higieny pracy. Pomocą dla uczniów było wprowadze na których zajęciach instrumentalnych zeszytów ćwiczeń z wpisywanym czasem i sposobami ćwiczenia. Uczniowie stwierdzali, że nauczyciele podają im najefektywjsze sposoby samodzielnego ćwiczenia i szczegółowo omawiają realizowane zagadnia. Podkreślili także, że jeśli nauczyciele atrakcyj i interesująco przedstawiają temat, to wówczas pogłębiają go samodziel, a pomocne w świadomym wykonaniu utworu jest wskaza sposobów zastosowania wiedzy z teorii muzyki. Przydatność i komplementarność zdobywanej w szkole wiedzy i umiejętności analizowana była w oparciu o wypowiedzi uczniów i nauczycieli. Wszyscy nauczyciele uważali, że w nauczaniu swojego przedmiotu stwarzają uczniom możliwości zastosowania wiedzy i umiejętności w praktyce. Zda to potwierdziło zdecydowa 51% uczniów, według których w ich codziennym życiu przydaje im się to, czego uczą się na lekcjach, 29% było zdania, że raczej się przydaje, a 7% uważało, że ta wiedza jest przydatna. 13% uczniów deklarowało trudność z udzielem odpowiedzi. Zdam uczniów szkoła uczy organizacji czasu, kształtuje umiejętność godzenia obowiązków, uodparnia na stres dzięki regularnym występom. Uczniowie zyskują rówż przydatną w życiu codziennym koncentrację, podzielność uwagi, wyobraźnię, kreatywne i abstrakcyjne myśle, wrażliwość oraz umiejętność współpracy. Wiedzę ogólnomuzyczną uczniowie wykorzystują w innych dziedzinach nauki (głów na przedmiotach humanistycznych w szkołach ogólnych). Uczniowie stwierdzili, że dzięki nauce w szkole muzycznej potrafią fachowo wypowiadać się o muzyce, w tym rozrywkowej, grywają w zespołach poza szkołą, grają zarobkowo, występują w swoich szkołach ogólnych na uroczystościach. Nauczyciele wypowiadający się na temat użyteczności wiedzy szkolnej podawali najczęściej przykłady ograniczające się do kształcenia muzycznego takie jak sukcesy na konkursach i przesłuchaniach, łącze faktów i zjawisk z różnych dziedzin i zagadń sztuki; samodzielne rozwiązywa zagadń muzycznych; twórcze podejście do interpretacji zadanego utworu; pokonywa trudności na sprawdzianach z przedmiotów praktycznych i teoretycznych. Kolejne zagad dotyczyło eksponowania w procesie kształcenia powiązań pomiędzy różnymi dziedzinami wiedzy. Wszyscy nauczyciele stwierdzili, że starają się pokazać korelację pomiędzy swoim przedmiotem i innymi dziedzinami. Tego samego zdania było 70% uczniów, którzy jednoznacz stwierdzili, że to czego uczą się na jednym przedmiocie przydaje się na innych lekcjach, zadam 23% raczej się przydaje, a 5% uczniów deklarowało trudność z udzielem odpowiedzi. Nauczyciele wskazali najczęściej przykłady korelacji między rożnymi dziedzinami wiedzy muzycznej, a także odsienia do harmonii, akustyki, matematyki, architektury, historii muzyki, literatury, służące ukazaniu utworów w określonym kontekście historycznym. Nauczyciele często podawali powiązania pomiędzy jakością wykonania utworu a świadomością budowy i fizjologii ciała oraz aspektami psychologicznymi wpływającymi na minimalizowa tremy. Podob postrzegali powiazania pomiędzy różnymi dziedzinami kształcenia muzycznego uczniowie, szczegól podkreślając harmonię i kształce słuchu przydatne na kompozycji, na improwizacjach oraz rozwijające słuch i wrażliwość muzyczną. Historia muzyki i analiza dzieła muzycznego wykorzystywana była do interpretacji wykonywanych utworów, a czyta nut a vista było określane prze uczniów jako czynnik łączący przedmioty teoretyczne i praktyczne w jedną całość. Uczniowie wskazywali rówż związki pomiędzy kształcem indywidualnym a grą zespołową. Podkreślić należy, że uczniowie byli przekonani o holistycznym charakterze kształcenia w szkołach muzycznych oraz możliwościach wielostronnego wykorzystania wiedzy i umiejętności. O podmiotowości uczniów w procesie edukacyjnym i funkcjonowaniu szkoły wypowiadali się nauczyciele, uczniowie i rodzice. Zdecydowa przekonanych o wpływie uczniów na swoją naukę i organizację procesu

14 kształcenia było 55% nauczycieli, 44% uczniów i 46% rodziców. Mj jednoznaczne stanowisko w tej sprawie prezentowało 36% nauczycieli, 31% uczniów i 31% rodziców, wybierając odpowiedź raczej tak. Pojawiła się także stosunkowo duża grupa rodziców (18%) i uczniów (17%) deklarująca trudność z udzielem odpowiedzi. Podane przez nauczycieli przykłady wpływu uczniów na swoją naukę koncentrowały się raczej na możliwościach stwarzanych przez szkołę, takich jak wybór utworu spośród prezentowanych przez nauczycieli, wybór przedmiotów dodatkowych z oferty szkoły, zmiana nauczyciela w uzasadnionych przypadkach, zmiana grupy w kształceniu teoretycznym w przypadku trudności organizacyjnych, decyzja ucznia o udziale w konkursie lub koncercie zaproponowanym przez nauczyciela, uczestnictwo w warsztatach organizowanych przez szkołę, indywidualizowa wymagań edukacyjnych. Wcześj przytoczone przykłady były bardzo zbliżone do przykładów ilustrujących sposób, w jaki szkoły zaspokajają potrzeby edukacyjne uczniów. Mj przykładów dotyczyło aktywnego wpływu uczniów na swoją naukę. Z wypowiedzi nauczycieli wynika, że uczniowie proponowali składy zespołów kameralnych, kiedy na ich wniosek organizowane były warsztaty, wyjścia na wydarzenia artystyczne lub koncerty szkolne i konkursy. Stosunkowo często pojawiały się informacje o tym, że skomponowane przez uczniów utwory w różny sposób wykorzystywane były w realizacji procesu dydaktycznego. Drugie zagad dotyczyło poczucia wpływu uczniów na to, co się dzieje w szkole. Taki wpływ potwierdziło jednoznacz 31% uczniów, także 31% było zdania, że raczej mają wpływ na działania szkoły. Przeciwne stanowisko zajęło 15% uczniów. Ponow pojawiła się stosunkowo liczna grupa uczniów (23%) która miała trudność z udzielem odpowiedzi. Z informacji pochodzących od uczniów wynika, że w zależności od szkoły pojawiają się dwa stanowiska dotyczące samorządności uczniów. Pierwsze z nich opiera się na przekonaniu, że uczniowie są tak obciążeni nauką w dwóch szkołach i różnorodnymi obowiązkami, że inicjują wydarzeń szkolnych i wpływają na funkcjonowa szkoły, przyjmując najczęściej propozycje nauczycieli. Taka sytuacja ma miejsce najczęściej w szkołach w miastach wojewódzkich. W mjszych szkołach uczniowie częściej, choć spontanicz inicjują wydarzenia artystyczne i postulują zmiany merytoryczne np. związane z oceniam wewnątrzszkolnym lub organizacyjne. Zróżnicowane były rówż opi uczniów na temat funkcjonowania samorządu uczniowskiego w szkołach muzycznych II stopnia. W części szkół jest on pośrednikiem pomiędzy gronem pedagogicznym i uczniami, w innych szkołach samorząd uczniowski istje jedy formal. Odmienne zda wyrazili nauczyciele stwierdzając, że uczniowie mają wpływ na funkcjonowa szkoły. Stwierdzili bowiem, że większość zmian w jej funkcjonowaniu wynika z potrzeb zgłaszanych przez uczniów lub zdiagnozowanych przez nauczycieli. Wypowiadając się na temat tego czy uczniowie uczą się od siebie, 71% nauczycieli stwierdziło, że w szkołach kształtuje się postawę uczenia się od siebie nawzajem, 19% było zdania, że raczej się kształtuje, a 6% miało trudność z udzielem odpowiedzi. Na podobne pyta odpowiadali uczniowie i według 66% w szkole jest możliwość uczenia się od siebie, 24% było o tym raczej przekonanych, a 3% zajęło przeciwne stanowisko. 8% uczniów deklarowało trudność z udzielem odpowiedzi. Ilustracją tych wyników są wypowiedzi uczniów, z których wynika, że okazją do uczenia się od siebie są wszystkie form działań zespołowych np. muzykowa zespołowe, projekty artystyczne i edukacyjne, organizacja imprez szkolnych i pozaszkolnych, wzajemna pomoc w nadrabianiu zaległości i minimalizowaniu trudności w nauce, a także wspólna analiza występów. Uczniowie i rodzice podkreślali, że w środowisku szkół muzycznych panuje zazwyczaj życzliwość, atmosfera współpracy i zdrowej konkurencji. Nauczyciele uzupełnili te wypowiedzi wskazując, że uczniowie uczą się od siebie podczas warsztatów instrumentalnych, lekcji otwartych i praktycznych zajęć zespołowych. Jako przykłady podawali także wspólne (nauczycieli i grup uczniów) analizy wykonań i udział w różnorodnych konkursach. W części szkół wskazywano na duże znacze obecności absolwentów w działaniach artystycznych, co stanowiło okazję do wykorzystania ich doświadczeń przez młodszych uczniów. Niekiedy wskazywano obiektywne trudności ze współdziałam i uczem się od siebie ze względu na organizację pracy szkoły, późne kończe zajęć, duże obciąże nauką i różne miejsca zamieszkania.

15 Podczas obserwacji teoretycznych i praktycznych lekcji zespołowych widoczne były naturalne działania uczniów i nauczycieli na rzecz współpracy, korzystania z wypracowanych rozwiązań i inicjowania dyskusji oraz wzajemnego słuchania się i odpowiedzialności za efekt gry zespołowej. Działania uznawane w szkołach za nowatorskie związane były z wprowadzam nowych specjalności kształcenia muzycznego i przedmiotów modułowych (co charakteryzowało głów szkoły muzyczne II stopnia uczestniczące w pilotażu), nowego przedmiotu ( np. związanego z folklorem danego regionu) lub zmian w modyfikacji przedmiotu już realizowanego (jako odpowiedzi na potrzeby uczniów i środowiska). Podawano rówż przykłady współpracy międzynarodowej np. warsztaty orkiestrowe, koncerty oraz wymiany, których celem było wspiera rozwoju artystycznego młodych muzyków oraz pomoc w wejściu na rynek pracy. Wiele przykładów działań uznanych w danej szkole za nowatorskie polegało na modyfikacji konkursów wewnątrzszkolnych, zainicjowaniu nowych warsztatów muzycznych, wprowadzeniu nowych środków dydaktycznych, uzupełniu bazy szkoły, modyfikacji organizacji pracy dydaktycznej, usprawniu obiegu informacji, do czego kiedy wykorzystywany był dziennik elektroniczny. W podsumowaniu można przytoczyć wypowiedzi około 75% nauczycieli, według których w ich szkołach stosuje się nowatorskie rozwiązania służące rozwojowi uczniów, 19% uważało, że raczej się stosuje, a 3% miało trudność z udzielem odpowiedzi. Ostat analizowane w ramach wymagania 2 zagad dotyczyło poczucia odpowiedzialności uczniów za własny rozwój. Dla wszystkich nauczycieli ważne jest kształtowa odpowiedzialności uczniów za własny rozwój i wszystkim zależy na tym, aby ocenia pomagało uczniom uczyć się i planować swój rozwój. 85% nauczycieli stwierdziło, że rozmawiają z uczniami, o tym jak planować swój rozwój, a 13% że raczej rozmawiają o tym. Ilustracją powyższych wyników są przedstawione przez dyrektorów i nauczycieli formy kształtowania tej odpowiedzialności uczniów takie jak rozmowy indywidualne z uczniów poparte własnym doświadczem nauczycieli, rówż rozmowy z psychologiem; rzetelne i celowe ocenia; stawia rozwijających wymagań; charakteryzowa predyspozycji i trudności uczniów wraz z informacjami do dalszej pracy; motywowa do samodzielności i własnych poszukiwań artystycznych oraz kształtowa u uczniów umiejętności samooceny. Oprócz działań budujących w uczniach zbędne do samodzielności i rozwoju kompetencje, nauczyciele i dyrektorzy wskazywali rozwiązania dydaktyczne wspierające rozwój artystyczny uczniów takie jak gra w zespołach kameralnych i orkiestrach, pomoc w kontaktach z wyższymi uczelniami i przygotowa do egzaminu wstępnego, organizację konsultacji i warsztatów z nauczycielami akademickimi. Uczniowie deklarowali, że czują się odpowiedzialni za własny rozwój, za godne reprezentowa szkoły i swoich nauczycieli, za mie i sprzęt szkolny oraz dobre relacje między uczniami i nauczycielami. W podsumowaniu zagadnia warto przytoczyć bardzo częste wypowiedzi rodziców, wskazujące tylko pozytywny wpływ nauczycieli na uczniów, ale też cechy ich dzieci takie jak odpowiedzialność, pracowitość, wytrwałość w dążeniu do celu, wrażliwość artystyczną i empatię, które zdam rodziców gwarantują ich rozwój.

Wybór wykresów w odsieniu do wskaźników wymagania 2 I. Planowa procesów edukacyjnych w szkole lub placówce służy rozwojowi uczniów. Odpowiada mi to, jak zorganizowana jest moja nauka w szkole (uczniowie) 16 54% 28% Tak Raczej tak Trudno 11% 4% 3% Raczej W planowaniu pracy dydaktycznej w szkole uwzględniane są potrzeby mojego dziecka (rodzice) Nie 53% 31% 14% 4% 2% Tak Raczej tak Trudno Raczej Nie W szkole podczas planowania procesów edukacyjnych uwzględnia się potrzeby uczniów (nauczyciele) 76% 20% 3% 1% 0% II. Uczniowie znają stawiane przed nimi cele uczenia się i formułowane wobec nich oczekiwania. Nauczyciele wyjaśniają czego mamy się uczyć i czego, w związku z tym, od nas oczekują (uczniowie) 73% 23% 3% 1% 0% Tak Raczej tak Trudno Raczej Nie

17 Wyjaśniam uczniom swoje oczekiwania dotyczące procesu uczenia się (rodzice) 95% 5% 0% 0% 0% Moje dziecko wie, czego się od go oczekuje w szkole (rodzice) 82% 19% Tak Raczej tak Trudno 3% 1% 0% Raczej Nie III. Informowa ucznia o jego postępach w nauce oraz ocenia pomagają uczniom uczyć się i planować indywidualny rozwój. 1. Informowa o zasadach oceniania Poziom zadowolenia z informacji o zasadach oceniania postępów dziecka (rodzice) 34% bardzo wysoki 51% 15% 0% 1% 4% wysoki średni niski bardzo niski trudno

18 Nauczyciele informują m o zasadach oceniania (uczniowie) 79% 15% 3% 2% 1% Tak Raczej tak Trudno Raczej Nie Informuję swoich uczniów o zasadach oceniania (nauczyciele) 95% 4% 1% 0% 0% 2. Sprawiedliwość oceniania Jestem oceniany/oceniana sprawiedliwie (uczniowie) 68% 24% Tak Raczej tak Trudno 6% 1% 1% Raczej Nie Moje dziecko jest oceniane sprawiedliwie (rodzice) 67% 30% Tak Raczej tak Trudno 6% 1% 0% Raczej Nie

19 Uczennice i uczniowie są oceniani sprawiedliwie (nauczyciele) 78% 21% 1% 0% 0% 3. Działania służące planowaniu rozwoju Nauczyciele i nauczycielki wskazują mi jak mogę się uczyć i dzięki temu osiągam lepsze wyniki w nauce (uczniowie) 63% 26% 7% 3% 1% Tak Raczej tak Trudno Raczej Nie Nauczyciele rozmawiają ze mną jak mam planować swoje ucze (uczniowie) 44% 30% Tak Raczej tak Trudno 12% 9% 5% Raczej Nie Rozmawiam z uczniami jak mają planować swój rozwój (nauczyciele) 85% 13% 2% 0% 0%

20 IV. Nauczyciele motywują uczniów do aktywnego uczenia się i wspierają ich w sytuacjach trudnych, tworząc atmosferę sprzyjającą uczeniu się 1. stosunek uczniów do szkoły Lubię chodzić do mojej szkoły (uczniowie) 76% 18% 4% 1% 1% Tak Raczej tak Trudno Raczej Nie Moje dziecko chęt uczestniczy w zajęciach prowadzonych w szkole (rodzice) 72% 27% 4% 1% 0% Tak Raczej tak Trudno Raczej Nie W szkole podejmuje się różne działania, aby atmosfera sprzyjała uczeniu się (nauczyciele) 75% 20% 2. Działania na rzecz motywowania uczniów 3% 1% 1% Rozmowy z nauczycielami pomagają mi w nauce (uczniowie) 59% 28% 10% 2% 1% Tak Raczej tak Trudno Raczej Nie

21 Nauczyciele potrafią odpowiednio zmotywować moje dziecko do nauki (rodzice) 58% 31% 11% 3% 1% Tak Raczej tak Trudno Raczej Nie Staram się motywować uczniów do aktywnego uczenia się (nauczyciele) 95% 5% 0% 0% 0% Kiedy chcę zmotywować uczniów do nauki, biorę pod uwagę ich indywidualne potrzeby i możliwości (nauczyciele) 92% 8% 0% 0% 0% W szkole docenia się sukcesy uczennic i uczniów (nauczyciele) 89% 8% 2% 1% 0%

22 3. wspiera uczniów w trudnych sytuacjach Wspieram moich uczniów w sytuacjach trudnych (nauczyciele) 86% 13% 1% 0% 0% Moje dziecko otrzymuje wsparcie od nauczycieli w sytuacjach dla go trudnych (rodzice) 62% 28% Tak Raczej tak Trudno 11% 2% 1% Raczej Nie Mogę liczyć na pomoc ze strony nauczycieli w sytuacjach trudnych (uczniowie) 67% 23% Tak Raczej tak Trudno 7% 2% 1% Raczej Nie Znajomość sytuacji uczniów jako inspiracja w pracy dydaktycznej (nauczyciele) 55% 40% 5% 0% 0% bardzo duża duża średnia mała nikła

V. Nauczyciele stosują różne metody pracy dostosowane do potrzeb ucznia, grupy i oddziału Używam różnych metod pracy w zależności od potrzeb uczniów czy grupy (nauczyciele) 23 89% 11% 0% 0% 0% VI. Nauczyciele kształtują u uczniów umiejętność uczenia się. Nauczyciele pomagają mi znaleźć mój najlepszy sposób uczenia się (uczniowie) 46% 32% 13% 6% 3% Tak Raczej tak Trudno Raczej Nie Nauczyciele rozwijają w moim dziecku umiejętność uczenia się (rodzice) 63% 27% 12% 2% 1% Tak Raczej tak Trudno Raczej Nie Przykładam wagę do tego, aby moi uczniowie nabywali umiejętność uczenia się (nauczyciele) 94% 6% 0% 0% 0%

24 VII. Organizacja procesów edukacyjnych umożliwia uczniom powiąza różnych dziedzin wiedzy i jej wykorzysta. W moim codziennym życiu przydaje mi się to czego uczę się na lekcjach (uczniowie) 51% 29% 13% 5% 2% Tak Raczej tak Trudno Raczej Nie W nauczaniu przedmiotu stwarzam uczniom możliwości zastosowania wiedzy i umiejętności w praktyce (nauczyciele) 95% 5% 0% 0% 0% To czego uczę się na jednym przedmiocie, przydaje mi się na innych lekcjach (uczniowie) 70% 23% Tak Raczej tak Trudno 5% 2% 0% Raczej Nie W nauczaniu przedmiotu staram się pokazać uczniom powiązania z różnymi dziedzinami wiedzy (nauczyciele) 89% 10% 1% 0% 0%

25 VIII. Uczniowie mają wpływ na sposób organizowania i przebieg procesu uczenia się. Mam wpływ na to co się dzieje w szkole (uczniowie) 31% 31% 23% 10% 5% Tak Raczej tak Trudno Raczej Nie W mojej szkole mam wpływ na to, jak wygląda moja nauka (uczniowie) 44% 31% 17% Tak Raczej tak Trudno 6% 2% Raczej Nie Moje dziecko ma wpływ na to, w jaki sposób uczy się w szkole (rodzice) 46% 31% 18% 7% 2% Tak Raczej tak Trudno Raczej Nie Uczniowie mają wpływ na sposób organizowania i przebieg procesu uczenia się (nauczyciele) 55% 36% 8% 1% 0%

26 IX. Uczniowie uczą się od siebie nawzajem W mojej szkole uczniowie mają możliwość uczenia się od siebie nawzajem (uczniowie) 66% 24% Tak Raczej tak Trudno 7% 2% 1% Raczej Nie W szkole kształtuje się postawę uczenia się od siebie nawzajem (nauczyciele) 67% 25% 6% 1% 1% X. W szkole lub placówce stosuje się nowatorskie rozwiązania służące rozwojowi uczniów W szkole stosuje się nowatorskie rozwiązania służące rozowjowi uczniów (nauczyciele) 75% 19% 3% 1% 0% XI. Uczniowie czują się odpowiedzialni za własny rozwój Ważne jest dla m kształtowa wśród uczniów odpowiedzialności za siebie i swój rozwój 94% 6% 0% 0% 0%

27 Zależy mi, żeby ocenia pomagało uczniom uczyć się i planować swój rozwój (nauczyciele) 91% 8% 1% 0% 0% Rozmawiam z uczniami jak mają planować swój rozwój (nauczyciele) 85% 13% 2% 0% 0%

28 IV - WYMAGANIE 3 UCZNIOWIE NABYWAJĄ WIADOMOŚCI I UMIEJĘTNOŚCI OKREŚLONE W PODSTAWIE PROGRAMOWEJ W szkole realizuje się podstawę programową z uwzględm osiągnięć uczniów z poprzedgo etapu edukacyjnego. Uczniowie nabywają wiadomości i umiejętności określone w podstawie programowej i wykorzystują je podczas wykonywania zadań i rozwiązywania problemów Podstawa programowa jest realizowana z wykorzystam zalecanych warunków i sposobów jej realizacji. W szkole monitoruje się i analizuje osiągnięcia każdego ucznia, z uwzględm jego możliwości rozwojowych, formułuje się i wdraża wnioski z tych analiz. Wdrażane wnioski z monitorowania i analizowania osiągnięć uczniów przyczyniają się do wzrostu efektów uczenia się i osiągania różnorodnych sukcesów edukacyjnych uczniów. Wyniki analizy osiągnięć uczniów, w tym uczniów, którzy ukończyli dany etap edukacyjny, potwierdzają skuteczność podejmowanych działań dydaktyczno-wychowawczych. Charakterystyka wymagania 3 Charakterystyka wymagania 3 Podmiotem wymagania 3 jest uczeń - uczestnik procesu edukacyjnego, zaplanowanego w oparciu o podstawy programowe kształcenia artystycznego lub/i kształcenia ogólnego. Realizacja podstaw programowych powinna spowodować wzrost efektów uczenia się i sukcesy edukacyjne, będące udziałem ucznia w trakcie nauki i po jej ukończeniu, w życiu zawodowym. Warto zwrócić uwagę na znacze i kontekstualność tych pojęć - wzrost efektów kształcenia, sukces edukacyjny lub zawodowy powin być adekwatny do ucznia, który go osiąga, a każda szkoła winna określić swój standard sukcesu, zależny od czynników wewnętrznych i zewnętrznych, wpływających na jej działa. W opisie wymagania 3 znajduje wyraz systemowy charakter realizacji podstawy programowej kształcenia ogólnego i artystycznego. Wynika z tego, że szkoła opiera realizację podstawy programowej na osiągnięciach ucznia/uczniów z poprzedgo etapu edukacyjnego, monitoruje postępy i osiągnięcia, z czego powstają wnioski do dalszej pracy i rekomendacje większych lub mjszych zmian. Szkoła, zgod z opisem wymagania, zobowiązana jest do badania celowości i skuteczności działań podjętych w oparciu o te rekomendacje, poprzez wskaza wpływu wdrażanych wniosków na postępy i osiągnięcia uczniów. W wymaganiu 3 mieści się: odnosze się w codziennej pracy z uczniami do elementów podstawy programowej i uwzględnia w tym zakresie zadań szkoły, celów ogólnych, umiejętności i wiedzy przedmiotowej, zalecanych warunków i sposobów realizacji jako wyznaczników organizacji monitorowa podstawy programowej w perspektywie każdego ucznia współpraca nauczycieli i uczniów w procesie uczenia się budowa u uczniów odpowiedzialności za proces uczenia się i własny rozwój konstruktywizm znajomość podstawy programowej poprzednich i następnych etapów kształcenia i nabudowywa wiedzy i umiejętności na istjących już fundamentach. Interdyscyplinarność. Szuka powiązań pomiędzy treściami przedmiotowymi różnych zajęć edukacyjnych. Odpowiedzialność zespołu nauczycieli uczących w szkole za realizację całości podstawy i efekty kształcenia- współpraca w ramach zespołów, korelacja między przedmiotowa. Skuteczność działań dydaktyczno-wychowawczych podejmowanych wobec każdego ucznia. 2 2 Wymagania państwa. Uporządkowa priorytetów i celów szkoły Ministerstwo Edukacji Narodowej; Ośrodek Rozwoju Edukacji

29 Komentarz do wymagania 3 Odnosząc się do problematyki realizacji podstawy programowej, uwzględniającej osiągnięcia uczniów z poprzedgo etapu edukacyjnego warto zwrócić uwagę na sposoby diagnozowania wcześjszych osiągnięć uczniów oraz na to jak wykorzystywane są te informacje do realizacji podstawy programowej. 63% nauczycieli było jednoznacz przekonanych, że w ich szkołach są wypracowane sposoby badania osiągnięć uczniów z poprzednich etapów edukacyjnych. Na ich podstawie ustalane są rozwiązania dotyczące indywidualizacji pracy dydaktycznej i wychowawczej. Dla 67% nauczycieli te ustalenia są bardzo dużą inspiracją w pracy, dla 30% dużą, a dla 3% średnią. Pierwszym elementem diagnoz możliwości i osiągnięć uczniów jest egzamin wstępny, który w większości szkół jest zróżnicowany w zależności od przygotowania kandydatów. Wymagania i kryteria oceny uwzględniają umiejętności kandydatów z pełnym przygotowam - po ukończeniu szkoły muzycznej I stopnia, z częściowym przygotowam uczących się poza szkołą muzyczną I stopnia lub takich, którzy ukończyli szkoły muzycznej I stopnia oraz predyspozycje kandydatów bez przygotowania. Pojawił się rówż przykład stosowaniu testu Winga do badania inteligencji muzycznej. Wyniki egzaminu wstępnego wykorzystywane są najczęściej do podjęcia decyzji o przyjęciu kandydata do szkoły. Na ich podstawie w części szkół, które mają takie możliwości, odbywa się przydział do grup teoretycznych, zróżnicowanych ze względu na wiedzę i umiejętności uczniów oraz organizuje się zajęcia wyrównawcze dla uczniów bez przygotowania. Część nauczycieli teorii w oparciu o zdiagnozowane umiejętności przygotowuje plan pracy na pierwszy rok nauki lub indywidualizując zadania stara się wyrównać poziom uczniów. Bardzo ważnym sposobem diagnozowania uzdolń i osiągnięć uczniów jest ich obserwacja na lekcjach indywidualnych, na zajęciach z orkiestry, zespołu kameralnego, chóru czy teorii, podczas egzaminów oraz przesłuchań i wszelkich prezentacji publicznych. Służy temu rówż analiza ocen i osiągnięć z poszczególnych przedmiotów w całym cyklu kształcenia. Wyniki diagnoz są wykorzystywane do doboru repertuaru, indywidualizowania wymagań edukacyjnych i metod pracy oraz planowania udziału ucznia w koncertach, a także w zewnętrznych przesłuchaniach i konkursach. Nauczyciele w badaniach ankietowych odśli się do wspólnych działań na rzecz określania celów i sposobów realizacji podstawy programowej. Zdam 72% nauczycieli często odbywa się wspólne określa celów zawartych w podstawie programowej, według 24% czasami, 3% uważało, że rzadko określa celów realizacji podstawy programowej jest efektem współdziałania nauczycieli. W podsumowaniu można przytoczyć wypowiedzi nauczycieli, dotyczące inspiracji jaką jest dla nich podstawa programowa. Dla 67% nauczycieli stanowi ona bardzo dużą inspirację w pracy zawodowej, dla 29% dużą, a 4% nauczycieli inspiruje się podstawą programową w stopniu średnim. Kolejne zagad dotyczyło wykorzystania przez uczniów wiedzy i umiejętności określonych w podstawie programowej do wykonywania zadań i rozwiązywania problemów. Z deklaracji 88% nauczycieli wynika, że zdecydowa starają się pokazać uczniom możliwości praktycznego wykorzystania wiedzy i umiejętności, 10% było zdania, że raczej się starają, a 1% nauczycieli deklarował trudność z udzielem odpowiedzi. Jako przykłady takich działań nauczyciele wskazują wspólne z uczniami analizowa wykonanych przez nich zadań i występów publicznych; organizowa konkursów szkolnych, praktyk orkiestrowych oraz koncertów w szkole i pozą nią; mobilizowa uczniów do udziału w warsztatach i kursach; wykorzystywa programów i aplikacji multimedialnych w nauczaniu danego przedmiotu; naukę samodzielnego korzystania z różnych źródeł informacji (katalog, bibliografia, księgozbiór podręczny), doskonale samodzielnego odczytania utworów. Obserwacje lekcji przyniosły potwierdze wykorzystania przez uczniów wiedzy i umiejętności do rozwiązywania zadań np. podczas zajęć chóru, uczniowie wykorzystywali umiejętności czytania nut, analizy harmonicznej, prawidłowego oddechu, wiadomości z form muzyki. Wykorzysta rozmaitych analogii mobilizowało uczniów do ciągłej aktywności i wykorzystania wiedzy pochodzącej z różnych przedmiotów. Podczas gry zespołowej uczniowie wykorzystywali swoje kompetencje dotyczące współbrzmienia, intonacji

30 i współzależności poszczególnych głosów, bazując na opanowanej wiedzy z zakresu kształcenia muzyki, form muzycznych, harmonii i instrumentu. Podczas zajęć odwoływano się do znajomości określeń wykonawczych, samodzielnego charakteryzowania utworu i poszczególnych elementów dzieła muzycznego. Wsparciem dla rozwiązywania zadań teoretycznych była dla uczniów wiedza z innych przedmiotów oraz ich doświadczenia instrumentalne i wokalne. Uzupełm powyższych wypowiedzi nauczycieli są opi uczniów o działaniach nauczycieli, które sprzyjają praktycznej nauce. Najczęściej wskazywano atrakcyjny sposób prowadzenia zajęć, wizualizowa różnorodnych zagadń i odwoływa się podczas ich analizy do doświadczeń i emocji bliskich uczniom, konkursy na lekcjach teorii, koncerty publiczne. Dla uczniów ważna była aktywność artystyczna ich nauczycieli i możliwość obserwowania ich podczas gry, a także ich zaangażowa. Mówili także, że przeszkadza im, gdy nauczyciel zbyt długo tłumaczy dane zagad, a uczeń jest już przygotowany do podjęcia zadania, mała atrakcyjność i efektywność zajęć, poważ jak stwierdzali mamy zbyt mało czasu, aby go marnować oraz kiedy brak pomocy nauczycieli w organizacji koncertów zewnętrznych. Analiza zagadń związanych z realizacją podstawy programowej prowadzona była w oparciu o dwa kryteria. Pierwsze z nich dotyczyło warunków lokalowych i wyposażenia szkoły, natomiast drugie sposobów pracy dydaktycznej, a zwłaszcza wykorzystywanych przez nauczycieli metod pracy. 69% nauczycieli stwierdziło, że w ich szkołach są odpowied warunki do nauki, 24% było o tym raczej przekonanych, a 4% miało przeciwne zda. 3% nauczycieli deklarowało trudność z udzielem odpowiedzi. Nauczyciele określili także częstotliwość ich wspólnych działań na rzecz tworzenia sprzyjających warunków do nauki. 77% z nich uważało, że taka współpraca realizowana jest często, według 19% czasami, 3% określiło ją jako rzadką, a 1% nauczycieli było zdania, że wcale się odbywa. Prawie wszyscy nauczyciele stwierdzili rówż, że w ich szkołach zapewnia się środki dydaktyczne pomocne w uczeniu się - 68% wybrało odpowiedź tak, 26% - raczej tak. Podob rozłożyły się opi rodziców - 69% wybrało odpowiedź tak, a 24% - raczej tak. W podsumowaniu można przytoczyć zda 89% nauczycieli, którzy stwierdzili, że zwracają uwagę na dobór metod, którymi realizują podstawę programową i 10%, że raczej zwracają uwagę na dobór metod. Obserwacje szkół i wyposażenia sal lekcyjnych oraz analiza zastosowanych podczas lekcji środków dydaktycznych pozwalają stwierdzić, że większość szkół ma warunki do pełnej realizacji podstawy programowej. W szkołach widoczna jest dbałość o warunki lokalowe, systematycz poprawiana jest funkcjonalność i estetyka budynku. W miarę potrzeb i możliwości uzupełniane jest instrumentarium szkolne, oraz wyposaże sal teoretycznych w sprzęt audio i multimedialny, a zakupy do bibliotek szkolnych odbywają się zazwyczaj według indywidualnego zapotrzebowania nauczycieli, kiedy też na wniosek uczniów. Często podkreślano dobrą lokalizację szkół. Jednak nawet w tych szkołach uczniowie wskazywali na mankamenty lokalowe i związane z wyposażem. Najczęściej mówiono o braku możliwości zjedzenia posiłku, co jest szczegól ważne dla uczniów cały dzień pozostających poza domem, problemem w części szkół był brak sali koncertowej i sal ćwiczeniowych do dyspozycji uczniów oraz miejsca do bezpiecznego pozostawienia instrumentów. Uczniowie jednokrot wskazywali na zbyt małe i racjonalne wykorzysta sprzętów multimedialnych, w które są wyposażone sale. Kilka szkół uczestniczących w tegorocznej ewaluacji, w tym jedna samorządowa funkcjonują w bardzo trudnych warunkach lokalowych, utrudniający podstawową realizację zajęć dydaktycznych. Sytuacje te były zależne od starań poszczególnych szkół, co rozumieli uczniowie i rodzice, zwracając uwagę na działania dyrekcji i nauczycieli minimalizujące te trudności np. kontakty z instytucjami kulturalnymi umożliwiające aktywność koncertową uczniów. Najbardziej powszechną formą realizacji podstawy programowej były typowe zajęcia edukacyjne w systemie klasowo-lekcyjnym, w większości szkół obudowane bogatą ofertą koncertów, projektów artystycznych, konkursów wewnątrzszkolnych, spektakli i przedstawień, zwłaszcza w specjalnościach wokalistyka i rytmika. W wielu szkołach tradycją były kilkudniowe wyjazdy pod koc roku szkolnego na warsztaty orkiestrowe, o których rodzice, uczniowie i nauczyciele wypowiadali się z dużym entuzjazmem. Jak wspomniano wcześj

31 w jednej ze szkół rodzice i uczniowie narzekali na zbyt małą liczbę form nauki, alternatywnych wobec zajęć klasowo-lekcyjnych. Najczęstszym wsparciem dyrektorów dla nauczycieli w realizacji podstawy programowej była bardzo rozbudowana oferta doskonaleniowa, obejmująca warsztaty i konsultacje metodyczne w ramach poszczególnych specjalizacji instrumentalnych i specjalności, seminaria problemowe obejmujące rówż nauczycieli teorii, szkolenia ponadprzedmiotowe realizowane w szkole lub poza nią. Partnerami szkół w tych działaniach były uczel muzyczne, CENSA oraz ośrodki doskonalenia w danym regio. Problematyka monitorowania i analizowania osiągnięć uczniów oraz wykorzystania wynikających stąd wniosków była uszczegółowiona przez następujące pytania kluczowe: jakimi sposobami monitoruje się osiągnięcia każdego ucznia? jak przebiega proces analizowania osiągnięć uczniów? w jaki sposób są formułowane i wdrażane wnioski z osiągnięć uczniów? Wszyscy nauczyciele zadeklarowali, że dbają o to, aby odpowiednio monitorować osiągnięcia uczniów i w opinii 89% nauczycieli jest to działa systematyczne, a według 10% realizowane jest w zależności od potrzeb. Podawane przez nauczycieli przykłady monitorowania postępów uczniów to obserwacje prowadzone przez nauczycieli instrumentu głównego, przesłuchania wewnątrzszkolne i egzaminy promocyjne, audycje klasowe i szkolne, konkursy szkolne dotyczące zagadń ponadprzemiotowych np. kompozytorskie i czytania a vista, konkursy regionalne i ogólnopolskie, warsztaty metodyczne, przesłuchania instrumentalne CEA a także wszelkiego rodzaju koncerty. Jako przykład monitoringu podawano także prowadzone w kilku szkołach egzaminy promocyjne z przedmiotu fortepian dodatkowy. Intensywność i różnorodność monitorowania postępów i osiągnięć uczniów budziła w części z nich opór, poważ ich zdam zaburzała systematyczną i spokojną pracę nad repertuarem, zmuszając do przygotowania się do kolejnego w danym semestrze przesłuchania. Z wypowiedzi dyrektorów szkół wynikało, że informacje z monitoringu osiągnięć uczniów gromadzone są w podstawowej dokumentacji przebiegu nauczania oraz w protokołach zebrań klasyfikacyjnych i sprawozdawczych rady pedagogicznej. W części szkół opracowano wewnętrzne rozwiązania usprawniające obieg informacji o danym uczniu. Każda ze szkół uczestniczących w ewaluacji na swojej stro internetowej publikuje systematycz informacje o sukcesach uczniów. W części szkół prowadzone są tradycyjne kroniki szkolne zawierające zdjęcia z różnego rodzaju aktywności artystycznych uczniów i programy koncertów. W których szkołach uczniowie szkoły mają teczki, w których gromadzone są informacje o ich osiągnięciach, co bardzo ułatwiało starania o stypendia. Stosowano rówż nagrywa występów uczniów, choć najczęściej było to uzależnione od woli nauczycieli lub zaangażowania rodziców. W jednej ze szkół zbudowano bazę w programie Excel, pozwalająca wywołać dowolne informacje o postępach uczniów i ich frekwencji. W części szkół monitoring wspierany był przez dziennik elektroniczny. Oprócz nauczycieli, kierowników sekcji i dyrekcji w części szkół w świadomy monitoring zaangażowani byli sami uczniowie. Monitoring postępów i osiągnięć uczniów jest podstawą do analiz, których najczęstszą formą były analizy bieżące prowadzone indywidual przez nauczycieli, a ich efekty wykorzystywano do modyfikowania pracy z danym uczm. Okresowe analizy prowadzone były przez sekcje, które na tej podstawie formułowały wskazania do pracy dla nauczycieli, dokonywały podsumowań pracy sekcji, wskazywały kierunki pracy nad wspólnymi umiejętnościami wszystkich uczniów sekcji np. czytania a vista lub gam, planowały organizację konkursów wewnątrzszkolnych wpływających na rozwój określonych umiejętności, udział uczniów w konkursach zewnętrznych, przygotowania do kolejnej edycji przesłuchań instrumentalnych CEA oraz udział uczniów i nauczycieli w warsztatach i konsultacjach. W sekcjach teoretycznych analizie poddawane były sprawdziany bieżące i końcoworoczne z przedmiotów teoretycznych pod kątem realizacji poszczególnych typów zadań i postępów ucznia. Niekiedy prowadzone były analizy porównawcze sprawdzianów, aby określić tendencje w poszczególnych umiejętnościach uczniów. Podkreślić należy, że w większości szkół w analizy włączeni byli także uczniowie, a bazę do nich stanowił ich udział w konkursach, warsztatach i przesłuchaniach, umożliwiający konfrontację z umiejętnościami innych uczniów i wspólna z nauczycielem analiza występów często na podstawie nagrań

32 Analizy wyników klasyfikacji i sukcesów uczniów dokonywali najczęściej kierownicy sekcji i dyrekcje szkół, a ich wyniki były prezentowane Radzie Pedagogicznej - mając najczęściej charakter statystyczny i sprawozdawczy, choć w kilku szkołach podawano przykłady wniosków merytorycznych dotyczących np. wykorzystania wyników rekrutacji do wyższych szkół muzycznych do modyfikowania pracy z młodszymi uczniami. Odnosząc się do analiz osiągnięć uczniów, wszyscy nauczyciele stwierdzili, że robią to na bieżąco. Zdam 81% nauczycieli wspólne analizowa wyników nauczania odbywa się często, według 16% czasami, a zdam 3% rzadko i wcale. Kolejne pytania dotyczyły częstotliwości działań nauczycieli dotyczących analizy działań dydaktycznych i wypracowania wspólnych ustaleń kwestii edukacyjnych. Według 61% nauczycieli analizy działań wynikających z realizacji podstawy programowej są systematyczne, a zdam 36% obywają się w zależności od potrzeb. Jest także grupa 3% nauczycieli, którzy przypominali sobie takiego działania. O tym, że spotkania w sekcjach i innych zespołach dotyczące ustaleń edukacyjnych odbywają się systematycz było przekonanych 56% nauczycieli, 42% stwierdziło, że odbywają się w zależności od potrzeb, a 2% nauczycieli przypomina sobie takich spotkań. Ostat zagad dotyczyło wykorzystania informacji z monitorowania i analizowania osiągnięć uczniów jako inspiracji dla nauczycieli. 63% nauczycieli stwierdziło, że wyniki prezentacji uczniów na różnego rodzaju konkursach i występach są dla nich bardzo dużą inspiracją w ich pracy zawodowej, dla 33% jest to inspiracja średnia, a dla 1% nauczycieli mała. Kolejne zagad dotyczyło wpływu wniosków z analizy wyników kształcenia na wzrost efektów kształcenia się i sukcesy osiągane przez uczniów. Nauczyciele odnosząc się do wniosków z analiz osiągnięć uczniów w 55% stwierdzili, że wpływają one wyraź na wzrost efektów kształcenia, 33% uważało, że raczej wpływają, a 2 % nauczycieli zajęło stanowisko przeciwne. Pojawiła się stosunkowo duża grupa 10% nauczycieli (w porównaniu ze wszystkimi pozostałymi pytaniami), którzy deklarowali trudność z udzielem odpowiedzi. 67% rodziców było zdania, że w szkole zwraca się uwagę na możliwości uzyskania przez ich dzieci lepszych wyników w nauce, 26% było o tym raczej przekonanych, 2 % uważało, że zwraca się na to uwagi. Ponow należy przytoczyć opi uczniów na temat wpływu działań szkoły na podsie ich wyników nauczania. 63% uczniów stwierdziło zdecydowa, że nauczyciele wskazują im, jak mogą się uczyć i dzięki temu ich wyniki w nauce są lepsze, 26% było o tym raczej przekonanych, 4% było przeciwnego zdania, a 7% uczniów miało trudność z udzielem odpowiedzi. Odnosząc się do wpływu wniosków z analiz wyników nauczania na efekty kształcenia i sukcesy uczniów przedstawiano różne przykłady w zależności od specyfiki szkoły. W szkołach usytuowanych w dawnych miastach powiatowych jako pozytywny efekt kształcenia wskazywano przede wszystkim ukończe nauki na przyzwoitym poziomie, rozmiłowa w muzyce, stały kontakt absolwentów ze szkołą, amatorskie uprawia muzyki po ukończeniu szkoły. Jako sukces postrzegano rówż udane prezentacje uczniów, zespołów kameralnych, chórów i orkiestr oraz dobre wyniki sprawdzianów teoretycznych, przesłuchań i egzaminów promocyjnych. Wskazywano także sukcesy na konkursach zewnętrznych, stypendia i osiągnięcia w przesłuchaniach CEA np. wysoką punktację, zakwalifikowa się do etapu ogólnopolskiego, a kiedy tytuł laureata. W szkołach muzycznych w miastach wojewódzkich jako główny efekt edukacyjny wskazywano bardzo dobre wykonania utworów na prestiżowych koncertach oraz nagrody i laury na konkursach i przesłuchaniach instrumentalnych CEA oraz wyniki rekrutacji na uczel muzyczne. Stosunkowo rzadko w tych wypowiedziach pojawiały się przykłady wskazujące, że szkoły weryfikują efektywność wdrażanych wniosków wynikających z analiz wyników kształcenia, choć wskazywano ogól czynniki wpływające na sukces uczniów. Według dyrektorów szkół był to udział uczniów w pracach zespołów kameralnych i orkiestr, doskonale nauczycieli oraz ich pasja i zaangażowa. Jednym z ważjszych efektów kształcenia jest liczba uczniów, którzy ukończyli kształce w szkole muzycznej II stopnia i zrealizowali wymagania wskazane w podstawie programowej. Informacje te podali

33 dyrektorzy szkół w przeznaczonych dla nich ankietach. Z danych znajdujących się w 22 ankietach dla dyrektorów wynika, że około 76% uczniów w trakcie ostatnich trzech lat ukończyło szkołę muzyczną II stopnia. W poszczególnych szkołach wartości te były zróżnicowane i mieściły się w przedziale od 21,4% do 95%. Jak wskazują dane liczbowe z 10 ankiet, w których dyrektorzy podali bardziej szczegółowe informacje w 2012/2013 szkoły te ukończyło 85% uczniów; w 2013/2014 84%, a w roku 2014/2015 86%. Odsetek uczniów, którzy ukończyli szkołę muzyczną II stopnia 3 lata objęte ewaluacją zewnetrzną ( dane z 22 szkół) rok szkolny 2014/2015( dane z 10 szkół) rok szkolny 2013/2014( dane z 10 szkół) rok szkolny 2012/2013( dane z 10 szkół) 76% 86% 84% 85% O działaniach szkoły na rzecz sukcesów uczniów wypowiedzieli się nauczyciele i rodzice. 80% nauczycieli jednoznacz stwierdziło, że podejmowane są działania na rzecz osiągania przez uczniów różnorodnych sukcesów edukacyjnych, a 17% uważało, że takie działania raczej się podejmuje. O tym, że działania szkoły przyczyniają się do sukcesów ich dzieci było przekonanych 67% rodziców, 24% uważało, że raczej się przyczyniają, a według 3%. 10% rodziców deklarowało trudność z udzielem odpowiedzi. W podsumowaniu powyższego zagadnia warto przytoczyć wypowiedzi nauczycieli, dotyczące wykorzystania wiedzy o losach absolwentów do doskonalenia procesu edukacyjnego. 62% nauczycieli stwierdziło, że w szkole wykorzystuje się wyniki badań osiągnięć uczniów i losów absolwentów do poprawy jakości kształcenia. Zdam 26% raczej się wykorzystuje, natomiast 4% uważało, że są one wykorzystywane. 8% nauczycieli stwierdziło, że mają trudność z udzielem odpowiedzi. Dla 42% nauczycieli wiedza o losach absolwentów jest bardzo dużą inspiracją w pracy dydaktycznej, dla 43% jest to inspiracja duża, dla 13% średnia, a dla 2% nauczycieli mała i nikła. Problematyka podsumowująca wymaga 3 dotyczyła analizy losów absolwentów, potwierdzających skuteczność działań dydaktyczno-wychowawczych. Losy absolwentów szkół muzycznych II stopnia przedstawiane były najczęściej przez dyrektorów. Z danych znajdujących się w 21 ankietach dla dyrektorów wynika, że około 44% absolwentów z ostatnich trzech lat kontynuuje wyższe kształcenia muzyczne. Jak wskazują dane liczbowe z 10 ankiet, w których dyrektorzy podali bardziej szczegółowe dane w 2012/2013 naukę kontynuowało 39% absolwentów; w 2013/2014 52%, a w roku 2014/2015 61%.

34 Odsetek absolwentów szkół muzycznych II stopnia, kontynuujących naukę na studiach muzycznych 3 lata objęte ewaluacją zewnetrzną ( dane z 21 szkół) rok szkolny 2014/2015( dane z 10 szkół) rok szkolny 2013/2014( dane z 10 szkół) rok szkolny 2012/2013( dane z 10 szkół) 44% 39% 52% 61% Według dyrektorów na ogół wszyscy uczniowie, którzy podjęli taką decyzję dostają się do wyższych szkół muzycznych. Absolwenci specjalności związanych z muzyką jazzową i rozrywkową oraz szkoły organistowskiej, często oprócz studiów muzycznych, bezpośrednio po ukończeniu szkoły podejmują pracę zawodową związaną z tymi specjalnościami. Pozostała część uczniów szkół muzycznych, to studenci innych kierunków np. politechnicznych, którzy po ukończeniu szkoły kontynuują podjęte wcześj studia wyższe i uczniowie, którzy zdecydowali się na kontynuację kształcenia muzycznego. Jak wynika z deklaracji dyrektorów większość z nich realizuje swoje pasje i wykorzystuje kompetencje muzyczne w ruchu amatorskim. Dyrektorzy szkół stwierdzali zazwyczaj, iż absolwenci szkoły na wyższych etapach kształcenia radzą sobie bardzo dobrze, co potwierdza skuteczność działań edukacyjnych szkół. Ze szczególną dumą nauczyciele i dyrektorzy wskazywali na absolwentów, którzy wrócili do macierzystej szkoły jako nauczyciele. Podsumowam powyższego zagadnia są wypowiedzi uczniów i nauczycieli. 50% uczniów zdecydowa stwierdziło, że są dobrze przygotowani do dalszej nauki, 36% było zdania, że są raczej przygotowani, a 3% miało przeciwne zda. 11% uczniów miało trudność z udzielem odpowiedzi. Natomiast 78% nauczycieli stwierdziło, że w szkołach podejmuje się działania wspierających przygotowa uczniów do kolejnego etapu kształcenia i funkcjonowania na rynku pracy, a 17% uznało, że takie działania się raczej podejmuje. Wybór wykresów w odsieniu do wskaźników wymagania 3 I. W szkole lub placówce realizuje się podstawę programową z uwzględm osiągnięć uczniów z poprzedgo etapu edukacyjnego. Podstawa programowa jako inspiracja w pracy dydaktycznej (nauczyciele) 67% 29% 4% 0% 0% bardzo duża duża średnia mała nikła

35 Szkoła ma wypracowane sposoby badania osiągnięć uczniów i uczennic z poprzednich etapów edukacyjnych (nauczyciele) 63% 25% 9% 2% 1% Określa realizacji celów zawartych w podstawie programowej jest wynikiem wspólnych ustaleń nauczycieli (nauczyciele) 72% 24% 3% 1% często czasami rzadko wcale Ustala rozwiązań dydaktycznych i wychowawczych dotyczących indywidualizacji pracy z uczm jako inspiracja w pracy dydaktycznej (nauczyciele) 67% 30% 3% 0% 0% bardzo duża duża średnia mała nikła II. Uczniowie nabywają wiadomości i umiejętności określone w podstawie programowej i wykorzystują je podczas wykonywania zadań i rozwiązywania problemów W nauczaniu przedmiotu staram się pokazać uczniom możliwości wykorzystania wiedzy i umiejętności(nauczyciele) 88% 10% 1% 0% 0%

36 III. Podstawa programowa jest realizowana z wykorzystam zalecanych warunków i sposobów jej realizacji Zwracam uwagę na dobór metod, za pomocą których realizuję podstawę programową (nauczyciele) 89% 10% 1% 0% 0% W szkole są odpowied warunki do nauczania (nauczyciele) 69% 24% 3% 3% 1% Stwarza sprzyjających warunków do uczenia się jest wynikiem wspólnych ustaleń nauczycieli (nauczyciele) 77% 19% 3% 1% często czasami rzadko wcale Szkoła zapewnia środki dydaktyczne, które pomagają w uczeniu się (nauczyciele) 68% 26% 3% 2% 1%

37 Szkoła zapewnia środki dydaktyczne, które pomagają w uczeniu się (rodzice) 67% 27% Tak Raczej tak Trudno 6% 3% 1% Raczej Nie IV. W szkole lub placówce monitoruje się i analizuje osiągnięcia każdego ucznia, z uwzględm jego możliwości rozwojowych, formułuje się i wdraża wnioski z tych analiz 1. Monitorowa osiągnięć uczniów z uwzględm możliwości rozwojowych Dbam o to, aby odpowiednio monitorować osiągnięcia każdego ucznia (nauczyciele) 85% 14% 1% 0% 0% Częstotliwość monitorowania osiągnięć uczennic i uczniów (nauczyciele) 89% 10% 1% systematycz w zależności od potrzeb przypominam sobie 2. Analizowa osiągnięć uczniów Na bieżąco analizuję postępy swoich uczniów (nauczyciele) 93% 6% 1% 0% 0%

38 Analizowa wyników jest realizowane poprzez współpracę nauczycieli nauczycieli (nauczyciele) 81% 16% 2% 1% często czasami rzadko wcale 3. Formułowa i wdraża wniosków z monitorowania i analizowania osiągnięć uczniów Wyniki prezentacji i osiagnięcia uczniów na konkursach jako inspiracja w pracy dydaktycznej (nauczyciele) 63% 33% 3% 1% 0% bardzo duża duża średnia mała nikła Częstotliwość spotkań w sekcjach, grupach przedmiotowych związanych z wypracowywam wspólnych ustaleń dotyczących kwestii edukacyjnych (nauczyciele) 56% systematycz 42% w zależności od potrzeb 2% przypominam sobie Częstotliwość analizy działań wynikających z realizacji podstawy programowej (nauczyciele) 61% systematycz 36% w zależności od potrzeb 3% przypominam sobie

39 V. Wdrażane wnioski z monitorowania i analizowania osiągnięć uczniów przyczyniają się do wzrostu efektów uczenia się i osiągania różnorodnych sukcesów edukacyjnych uczniów 1. Działania na rzecz efektywności kształcenia Wnioski z analiz osiągnięć uczniów wyraź wpływają na wzrost efektywności kształcenia (nauczyciele) 55% 33% 10% 2% 0% Nauczyciele i nauczycielki wskazują mi jak mogę się uczyć i dzięki temu osiągam lepsze wyniki w nauce (uczniowie) 63% 26% Tak Raczej tak Trudno 7% 3% 1% Raczej Nie W szkole zwraca się uwagę na możliwości uzyskiwania lepszych wyników w nauce mojego dziecka (rodzice) 67% 26% Tak Raczej tak Trudno 2. Działania na rzecz sukcesów uczniów 10% 2% 0% Raczej W szkole podejmowane są działania, które sprzyjają osiąganiu przez uczniów różnorodnych sukcesów edukacyjnych (nauczyciele) Nie 80% 17% 2% 1% 0%

40 Działania podejmowane w szkole przyczyniają się do sukcesów mojego dziecka (rodzice) 67% 24% Tak Raczej tak Trudno 10% 2% 1% Raczej VI. Wyniki analiz osiągnięć uczniów, w tym uczniów, którzy ukończyli dany etap edukacyjny, potwierdzają skuteczność podejmowanych działań dydaktyczno-wychowawczych Wiedza o losach absolwentów jako inspiracja w pracy dydaktycznej (nauczyciele) Nie 42% 43% 13% 1% 1% bardzo duża duża średnia mała nikła W szkole wykorzystuje się wyniki badania osiągnięć uczniów i losów absolwentów do poprawy jakości kształcenia (nauczyciele) 62% 26% 8% 3% 1% W szkole podejmowane są działania, które sprzyjają osiąganiu przez uczniów różnorodnych sukcesów edukacyjnych (nauczyciele) 80% 17% 2% 1% 0%

41 W szkole dba się o to, aby przygotować uczniów do kolejnego etapu kształcenia i/lub funkcjonowania na rynku pracy (nauczyciele) 78% 17% 3% 1% 1% Uważam, że jestem dobrze przygotowany do dalszej nauki (uczniowie) 50% 36% 11% Tak Raczej tak Trudno 2% 1% Raczej Nie

42 VI - WYMAGANIE 11 SZKOŁA ORGANIZUJĄC PROCESY EDUKACYJNE, UWZGLĘDNIA WNIOSKI Z ANALIZY WYNIKÓW EGZAMINU DYPLOMOWEGO ORAZ INNYCH BADAŃ ZEWNĘTRZNYCH I WEWNĘTRZNYCH W szkole analizuje się wyniki sprawdzianu i egzaminów oraz wyniki ewaluacji zewnętrznej i wewnętrznej. Analizy prowadzą do formułowania wniosków i rekomendacji, na podstawie, których nauczyciele planują i podejmują działania służące podnoszeniu jakości procesów edukacyjnych. Działania prowadzone przez szkołę lub placówkę są monitorowane i analizowane, a w razie potrzeb - modyfikowane. W szkole wykorzystuje się wyniki badań zewnętrznych i prowadzi badania wewnętrzne, odpowiednio do potrzeb szkoły, w tym badania osiągnięć uczniów i losów absolwentów. Charakterystyka wymagania 11 Z charakterystyki wymagania 11 wyłania się obraz szkoły, która jako organizacja, samodziel i systematycz rozwiązuje swoje problemy, poważ ma wspólną świadomość tych problemów i stojących przed nią wyzwań. Nie jest to jedy świadomość dyrektora lub zespołu kierowniczego, ale całej rady pedagogicznej, o czym była mowa w wymaganiu 7. Ważne jest, aby wiedza o szkole i jej problemach miała mocne podstawy, opierała się jedy na intuicji i przeświadczeniach nauczycieli, a była zbudowana na diagnozach, analizach wyników edukacyjnych oraz ewaluacjach wybranych przez szkołę ( poważ sposób badać wszystkiego) elementów procesu edukacyjnego. Uzupełm tak budowanego wewnętrznego obrazu szkoły powin być opis kontekstu społecznego, kulturowego, politycznego i demograficznego, w którym ona funkcjonuje, złożony z informacji pochodzących z badań zewnętrznych i wewnętrznych, w tym rówż dotyczących losów absolwentów. Budowa obrazu szkoły poprzez diagnozy, analizy, badania i ewaluacje powinno być prowadzone systematycz ( a incydental, gdy pojawi się taka potrzeba, na zasadzie gaszenia pożaru ), poważ takie działa zwiększają szanse na samodzielne dostrzeże problemów, które przed szkołą stoją. Istotne jest rówż, aby przed podjęciem wysiłku prowadzenia badań i ewaluacji od sobie na pyta, czego o szkole wiemy i co jest dla nas ważne. Jednym z postulatów wymagania 11 jest to, aby szkoła na podstawie badań formułowała wnioski i rekomendacje do dalszych działań i znowu pojawia się społeczny kontekst tego działania związany z dostępem do informacji i tym, kto ją wykorzystuje, z tym na ile nauczyciele są aktywni, a na ile przyjmują tzw. odgórne wytyczne. W podsumowaniu charakterystyki wymagania 11 warto podkreślić znacze monitoringu działań podjętych w oparciu o badania, analizy i ewaluacji, który umożliwia szkole bieżące korygowa procesu edukacyjnego. Zwiększa to gwarancję, że drobne błędy staną się kamykiem, powodującym lawinę. W wymaganiu 11 mieści się: dbałość o efektywne kształce poprzez:! wykorzystywa różnego rodzaju badań edukacyjnych do podnoszenia własnych kompetencji! promowa wewnętrznych badań i tworze kultury refleksji! stosowa różnorodnych metod do prowadzenia celowych analiz! właściwe wnioskowa i planowa działań! wykorzystywa wyników badań zewnętrznych do doskonalenia procesu nauczania- uczenia się w szkole oraz indywidulanej pracy nauczyciela! monitorowa wdrażanych działań na podstawie wniosków z prowadzonych analiz 3 3 Wymagania państwa. Uporządkowa priorytetów i celów szkoły Ministerstwo Edukacji Narodowej; Ośrodek Rozwoju Edukacji

43 Komentarz do wymagania 11 Zagad związane z analizowam wyników egzaminów zewnętrznych i wyników ewaluacji wewnętrznej i zewnętrznej oraz wykorzystam wynikających stąd wniosków i rekomendacji warto rozpocząć od wypowiedzi nauczycieli. 64% nauczycieli stwierdziło jednoznacz, że w ich szkołach przykłada się dużą wagę do analizy szeroko rozumianych wyników egzaminów zewnętrznych, 28 % było o tym raczej przekonanych, 2 % prezentowało przeciwne zda, a 6% deklarowało trudność z udzielem odpowiedzi. Na potrzeby nijszych badań przyjęto, że odpowiednikiem egzaminów zewnętrznych wskazanych w wymaganiu 11 jest egzamin dyplomowy potwierdzający kwalifikacje zawodowe oraz badania z przedmiotów teoretycznych i przesłuchania instrumentalne prowadzone przez Centrum Edukacji Artystycznej. W przypadku analiz wyników egzaminu dyplomowego pojawiają się następujące tendencje. W części szkół analizy wszystkich części egzaminu dyplomowego miały charakter statystyczny i prezentowane były danej sekcji oraz radzie pedagogicznej jako zestawienia wyników osiągniętych przez dyplomantów w danym roku szkolnym. W innych szkołach oprócz zestawień wyników formułowane były wnioski dotyczące wykonania programu egzaminu dyplomowego oraz kierunków dalszej pracy przygotowującej dyplomanta do egzaminu na wyższą uczelnię. Takie analizy były prowadzone najczęściej przez nauczyciela przedmiotu głównego i zazwyczaj uczestniczyli w nich dyplomanci. Wykorzystywane były do tego nagrania recitalu dyplomowego. Są też szkoły, w których analizy wyników egzaminu dyplomowego prowadzone były przez poszczególne sekcje, a ich efektem były zmiany w przygotowaniach do części praktycznej np. wprowadze tzw. egzaminów próbnych lub ograń, organizacja warsztatów i konsultacji. Zmiany dotyczyły rówż przygotowań do części teoretycznej egzaminu np. zwiększe liczby ustnych wypowiedzi na przedmiocie historia muzyki, modyfikacja programów i planów nauczania z tego przedmiotu. Możliwość zdawania egzaminu dyplomowego z przedmiotu harmonia praktyczna spowodowała w których szkołach modyfikacje szkolnego planu nauczania związane z przesunięciem przedmiotu do klasy V i VI oraz ustalenia dotyczące formy tego egzaminu. W części szkół organizowano zajęcia fakultatywne wspierające uczniów w przygotowaniach do teoretycznej części egzaminu. Niekiedy wyniki służyły diagnozie realizacji podstawy programowej, porównaniu efektów kształcenia poszczególnych roczników uczniów lub badaniu spójności pomiędzy częścią praktyczną i teoretyczną egzaminu. Kolejne analizy dotyczyły badań z przedmiotów teoretycznych i przesłuchań CEA. Prowadzone były zazwyczaj w oparciu o punktację i uwagi jurorów przez nauczycieli przedmiotów głównych i uczniów uczestniczących w przesłuchaniach. Omawiane były także na zebraniach sekcji, a następ przedstawiane radzie pedagogicznej. Niekiedy pierwszą osobą dokonującą analizy był dyrektor szkoły. Obszary, w których dokonywane były analizy obejmowały najczęściej zagadnia wykonawcze i interpretacyjne oraz dobór repertuaru. Niekiedy dotyczyły przygotowania psychicznego i odporności ucznia. W części szkół porównywano wyniki uzyskane przez uczniów na przesłuchaniach z wynikami egzaminów promocyjnych. Analiza testów z przedmiotów teoretycznych prowadzona była zazwyczaj przez nauczycieli danego przedmiotu Ostatnia edycja badań teoretycznych w szkołach muzycznych dotyczyła harmonii i zdam nauczycieli sposób przedstawienia wyników w raporcie pozwalał na określe miejsca szkoły na tle wyników danego województwa i całej Polski oraz ogólne określe poziomu realizacji treści programowych badanych testem. Według nauczycieli informacje o punktacjach poszczególnych uczniów pozwoliłyby na diagnozę problemów, precyzyjne określe wiedzy i umiejętności całej klasy oraz poszczególnych uczniów, a także na określe priorytetów i metod w pracy nauczyciela. W których szkołach pilotażowych nauczyciele po zapoznaniu się z testem stwierdzili, że przeznaczono zbyt mało czasu na poszczególne zadania, a przewaga zadań teoretycznych była problemem dla uczniów realizujących przedmiot "harmonia praktyczna". Nauczyciele i dyrektorzy mówili, że swego rodzaju egzaminami zewnętrznymi są dla nich egzaminy wstępne na wyższe uczel, skutecz weryfikujące poziom umiejętności absolwentów.

44 W podsumowaniu można przytoczyć wyniki ankiety dla nauczycieli w części dotyczącej wykorzystania wyników egzaminów zewnętrznych. 61% z nich było przekonanych, że ich koledzy i koleżanki wykorzystują wnioski z egzaminów zewnętrznych, 29% było zdania, że raczej są one wykorzystywane, 2 % było przeciwnego zdania, a 8% nauczycieli zadeklarowało trudność z udzielem odpowiedzi. Dla około 44% nauczycieli znajomość wyników egzaminów zewnętrznych była bardzo dużą inspiracją w pracy zawodowej, 42% określiło ją jako dużą, 11% jako małą, a 3% nauczycieli stwierdziło, że jest to inspiracja mała i nikła. W badaniach odsiono się także do analiz wyników ewaluacji wewnętrznych oraz do wykorzystania wynikających z nich wniosków i rekomendacji. Tematyka ewaluacji wewnętrznych w części szkół była zgodna z zakresem ewaluacji zewnętrznych, wskazanych w planach nadzoru pedagogicznego Centrum Edukacji Artystycznej za ostat trzy lata, a badania prowadzono przeważ ankietami zamieszczonymi na stro internetowej Centrum Edukacji Artystycznej. Natomiast w drugiej grupie szkół tematyka wynikała z ich potrzeb i specyfiki i dotyczyła np. relacji oceniania indywidualnego i komisyjnego, wpływu zmian w szkolnictwie artystycznym na nauczycieli, współpracy szkoły z rodzicami, oczekiwań uczniów i ich rodziców w zakresie wychowawczej funkcji szkoły, zainteresowania nauką w szkole muzycznej II stopnia, aktywności uczniów, relacji między nauczycielami, przepływu informacji w szkole. W szkołach pilotażowych ewaluacja dotyczyła realizacji modułów i nowych specjalności oraz systemu oceniania wewnątrzszkolnego. Analizy wyników ewaluacji wewnętrznych prowadzone były przez zespoły ewaluacyjne i w związku z tym, że badania miały zazwyczaj charakter ankietowy, zawierały statystyczne zestawienia wyników, podsumowane wnioskami merytorycznymi. Rekomendacje do dalszych działań formułowane były przez zespoły ewaluacyjne, a w części szkół były efektem dyskusji rady pedagogicznej. Przegląd dokumentacji z ewaluacji wewnętrznej dostarczył przykładów na to, że w większości szkół wnioski i rekomendacje wpływały na kolejne działania i plany pracy w następnych latach. W sferze dydaktycznej np. zmiany dotyczyły przegotowań do egzaminów dyplomowych, konkursów i przesłuchań instrumentalnych Centrum Edukacji Artystycznej, wewnątrzszkolnego monitoringu osiągnięć uczniów oraz doskonalenia nauczycieli. W sferze organizacyjnej zmiany dotyczyły komunikacji między uczniami, nauczycielami i rodzicami na temat wyników nauczania, funkcjonowania stron internetowych, wykorzystania sprzętu multimedialnego oraz promocji szkoły. W jednej ze szkół efektem ewaluacji była modyfikacja programu wychowawczego, której kierunki ustalili rodzice i nauczyciele. Były też szkoły, w których znaleziono przykładów wpływu badań ewaluacyjnych na realizację procesów edukacyjnych. Nauczyciele odśli się rówż do wykorzystania wniosków i rekomendacji wynikających z ewaluacji wewnętrznych. 63% nauczycieli było zdania, że ich koledzy i koleżanki wykorzystują je do planowania i podejmowania różnych działań, 27% uważało, że raczej je wykorzystują, 2% wyraziło odmienne zda, a 8% nauczycieli stwierdziło, ze ma trudność z udzielem odpowiedzi. Nauczyciele scharakteryzowali rówż swój stosunek do wniosków i rekomendacji wynikających z ewaluacji wewnętrznych. 71% z nich stwierdziło, że chęt się z nimi zapoznaje, 21% że raczej tak, 3% nauczycieli uważało, że, a 5% deklarowało trudność z udzielem odpowiedzi. Dla 45% nauczycieli wyniki ewaluacji wewnętrznej są bardzo dużą inspiracją w pracy zawodowej, dla 41% jest to inspiracja duża, dla 11% - średnia, 3% nauczycieli określa tę inspirację jako mała i nikłą. Odnosząc się do monitorowania i analizowania procesów edukacyjnych 68% nauczycieli wyraziło przekona, że w ich szkołach zwraca się szczególną uwagę na tego typu działania, a zdam 26% nauczycieli raczej się zwraca. Monitorowa i analizowa procesów szkolnych według 78% nauczycieli ma charakter systematyczny, a 20% określa te działania jako realizowane w zależności od potrzeb. Z informacji dostarczonych przez pedagogów i dyrektorów wynika, że monitoring procesów zachodzących w szkołach najczęściej dotyczy głów sfery dydaktycznej, a zatem narzędzia, sposoby analizy i wykorzystania efektów są w zasadzie takie same jak w przypadku monitoringu osiągnięć uczniów, opisanego w wymaganiu 3. Dodatkowo wskazywano też obserwacje lekcji prowadzone w ramach nadzoru pedagogicznego oraz kontrole dzienników lekcyjnych.

45 W poszczególnych szkołach monitoringiem objęto przyczyny rezygnacji uczniów z nauki w szkole muzycznej, frekwencję na zajęciach ( głów zbiorowych), zgodność realizacji zajęć edukacyjnych ze szkolnymi planami nauczania, przebieg rekrutacji do szkoły, wykorzysta informacji dotyczącej udziału uczniów w przesłuchaniach CEA oraz działalność koncertową szkoły. W działania te zaangażowani byli głów kierownicy sekcji i dyrekcje poszczególnych szkół. W szkołach uczestniczących w pilotażu monitoring dotyczył wdrażania programu pilotażowego MKiDN, a w szczególności realizacji przedmiotów modułowych. Zdam dyrektorów monitoring dydaktyczny był dla nich źródłem informacji o stopniu realizacji podstawy programowej, a także pozwalał na bieżące interwencje i modyfikacje realizowanych przez szkołę zadań. 78% nauczycieli stwierdziło zdecydowa, że starają się uwzględniać wyniki monitorowania i na tej podstawie modyfikować swoją pracę, 26% uważało, że raczej starają się je uwzględniać. Zdam 40% nauczycieli modyfikowa procesów edukacyjnych ma charakter systematyczny, a według 58% modyfikacje te realizowane są w zależności od potrzeb szkoły. Opis wskaźnika dotyczącego wykorzystania wyników badań zewnętrznych i prowadzenia badań wewnętrznych rozpocząć należy od wypowiedzi nauczycieli. W opinii 69% nauczycieli w ich szkołach, odpowiednio do potrzeb prowadzone są badania wewnętrzne, 22% uważało, że raczej są prowadzone, 3% stwierdziło, że, a 6% nauczycieli miało trudność z udzielem odpowiedzi. Analizy wyników tych badań są bardzo dużą inspiracją w pracy 43% nauczycieli, dla 44% jest to inspiracja duża, 10% nauczycieli uważało, że analizy badań zewnętrznych inspirują ich średnio, a 3% określiło inspirację prowadzonymi w szkole badaniami jako mała i nikłą. Jako przykłady badań zewnętrznych wykorzystywanych przez szkoły podawano najczęściej przesłuchania instrumentalne i badania z przedmiotów ogólnomuzycznych prowadzone przez Centrum Edukacji Artystycznej. Niekiedy nauczyciele mówili także o przydatności badań psychologicznych w pracy z uczniami o specjalnych potrzebach edukacyjnych np. z zespołem Aspergera i widomych oraz o wykorzystaniu techniki Aleksandra w minimalizowaniu tremy. Zdam części nauczycieli przydatne w ich pracy są praktyczne informacje o nowościach dydaktycznych i metodycznych, które otrzymują podczas szkoleń, warsztatów i konsultacji. Badania wewnętrzne w szkołach muzycznych II stopnia rówż związane były ściśle z zagadniami dydaktycznymi i dotyczyły głów wyników nauczania, umiejętności w zakresie ponadprzedmiotowych umiejętności np. czytania a vista, gry zespołowej oraz potrzeb doskonaleniowych nauczycieli. W poszczególnych szkołach prowadzone były badania dotyczące między innymi wsparcia uczniów przez nauczycieli w nauce, informacyjnego charakteru oceny szkolnej, poczucia bezpieczeństwa, współpracy szkoły ze środowiskiem lokalnym oraz motywacji uczniów do występów publicznych. We wszystkich szkołach zbierane są informacje o losach absolwentów, natomiast sposób ich analizy i wykorzystania jest zróżnicowany. W części szkół mają one wartość archiwalną, w innych wykorzystywane są do promocji szkoły, natomiast w kilku szkołach analizy losów absolwentów wpływają na doskonale pracy z młodszymi uczniami. W jednej ze szkół powołano Koło Absolwentów, wpisane do statutu szkoły i uzyskujące wsparcie całej społeczności szkolnej. Zdam nauczycieli pomocne w badaniach dróg edukacyjnych i zawodowych absolwentów są media społecznościowych i jubileusze szkół, natomiast trudnością jest brak pełnych informacji ze szkół wyższych. Zdam 47% nauczycieli badania te są systematyczne, według 48% prowadzone są w zależności od potrzeb szkoły, a grupa 5% nauczycieli przypomina sobie, aby w ich szkołach prowadzone były badania wewnętrzne. Nauczyciele określili także znacze jakie mają dla nich badania zewnętrzne i ich analizy. 34% z nich deklarowało, że analiza wyników badań zewnętrznych jest dla nich bardzo dużą inspiracją w pracy zawodowej, dla 46% jest to inspiracja duża, dla 15% średnia, natomiast 5% nauczycieli określiło ją jako małą i nikłą. Ponow warto przywołać wypowiedzi nauczycieli. 62% z nich stwierdziło, że w szkole wykorzystuje się wyniki badań osiągnięć uczniów i losów absolwentów do poprawy jakości kształcenia. Zdam 26% nauczycieli raczej się wykorzystuje, natomiast 4% uważało, że są one wykorzystywane. 8% nauczycieli stwierdziło, że mają trudność z udzielem odpowiedzi.

Wybór wykresów w odsieniu do wskaźników wymagania 11 I. W szkole lub placówce analizuje się wyniki egzaminów zewnętrznych oraz wyniki ewaluacji zewnętrznej i wewnętrznej W szkole przykłada się dużą wagę do analizy wyników egzaminów zewnętrznych (nauczyciele) 46 64% 28% 6% 1% 1% II. Analizy prowadzą do formułowania wniosków i rekomendacji, na podstawie, których nauczyciele planują i podejmują działania służące podnoszeniu jakości procesów edukacyjnych Nauczyciele i nauczycielki wykorzystują wnioski z analiz egzaminów zewnętrznych (nauczyciele) 61% 29% 8% 1% 1% Znajomość wyników egzaminów zewnętrznych jako inspiracja w pracy dydaktycznej (nauczyciele) 44% 42% 11% 2% 1% bardzo duża duża średnia mała nikła Chęt zapoznaję się z wnioskami i rekomendacjami wynikającymi z ewaluacji zewnętrznej i wewnętrznej (nauczyciele) 71% 21% 5% 2% 1%

47 Wnioski i rekomendacje z ewaluacji wewnętrznej jako inspiracja w pracy dydaktycznej (nauczyciele) 45% 41% 11% 2% 1% bardzo duża duża średnia mała nikła Nauczyciele i nauczycielki wykorzystują wnioski i rekomendacje z ewaluacji do planowania i podejmowania dalszych działań (nauczyciele) 63% 27% 8% 1% 1% III. Działania prowadzone przez szkołę są monitorowane i analizowane, a w razie potrzeb - modyfikowane Staram się uwzględniać w swojej pracy wyniki monitorowania procesów edukacyjnych i w razie potrzeby je modyfikować (nauczyciele) 78% 19% 2% 1% 0% W szkole zwraca się szczególną uwagę na monitorowa i analizowa procesów edukacyjnych (nauczyciele) 68% 26% 4% 1% 1%

Częstotliwość monitorowania, analizowania procesów edukacyjnych (nauczyciele) 48 78% systematycz 20% w zależności od potrzeb 2% przypominam sobie Częstotliwość modyfikowania procesów edukacyjnych (nauczyciele) 40% systematycz 58% w zależności od potrzeb 2% przypominam sobie IV. W szkole lub placówce wykorzystuje się wyniki badań zewnętrznych i prowadzi badania wewnętrzne, odpowiednio do potrzeb szkoły, w tym badania osiągnięć uczniów i losów absolwentów W szkole odpowiednio do potrzeb prowadzone są badania wewnętrzne (nauczyciele) 69% 22% 6% 1% 2% Częstotliwość przeprowadzania badań wewnętrznych (poza ewaluacją) (nauczyciele) 47% 48% systematycz 5% w zależności od potrzeb przypominam sobie

49 W szkole wykorzystuje się wyniki badania osiągnięć uczniów i losów absolwentów do poprawy jakości kształcenia (nauczyciele) 62% 26% 8% 3% 1% Analizy wyników badań wewnętrznych (poza ewaluacją) jako inspiracja w pracy dydaktycznej (nauczyciele) 43% 44% 10% 2% 1% bardzo duża duża średnia mała nikła Analizy wyników badań zewnętrznych (poza ewaluacją) jako inspiracja w pracy dydaktycznej (nauczyciele) 34% 46% 15% 3% 2% bardzo duża duża średnia mała nikła

VII. Podsumowa wyników ankiety dotyczącej ewaluacji zewnętrznej prowadzonej w roku szkolnym 2015/2016 50 Ewaluacje zewnętrzne prowadzone w roku szkolnym 2015/2016 zostały podsumowane opiniami dyrektorów szkół, uczestniczących w tegorocznych badaniach o ich przebiegu i wpływie na funkcjonowa szkoły. Podstawowymi kryteriami oceny tegorocznych badań ewaluacyjnych wynikały z poniższych zasad: jawność realizowana poprzez dostępne dla wszystkich zainteresowanych narzędzia badań ewaluacyjnych oraz szkolenia i materiały pomagające szkołom w przygotowaniu się do badań; wiarygodność wynikająca z rzetelnego opisu wyników badań, wskazujących na istotne dla szkoły zagadnia, inspirujących do refleksji i działań oraz z obiektywnych wniosków mających oparcie w zebranych informacjach. sprawność prowadzenia badań ewaluacyjnych w możliwie najmjszym stopniu naruszająca normalne funkcjonowa szkoły, wspierana elektroniczną platformą ewaluacyjną użyteczność ewaluacji wynikająca ze sposobu wykorzystania wyników i wniosków znajdujących się w raporcie. Mogą one służyć diagnozie - pokazaniu jaka jest szkoła. Jest też perspektywa związana z budowam zaufania do szkoły, ale najważjsza jest perspektywa związana z doskonalem pracy szkoły i wspierająca szkołę w ustaleniu jej mocnych stron- fundamentów działania i wskazaniu kierunków zmian. bezpieczeństwo wszystkich uczestników ewaluacji uzależnione od warunków do wyrażania swoich opinii oraz od postaw i działań członków zespołu ewaluacyjnego. Zasady te stały się podstawą do opracowania pytań w kwestionariuszu ankiety on line wysłanej do dyrektorów 23 szkół muzycznych II stopnia. Odpowiedzi udzieliło 17 osób, co stanowi 74% ogółu respondentów. 17 Szkoła miała możliwość zapoznania się z narzędziami badań i sposobem prowadzenia ewaluacji zewnętrznej 0 0 0 0 zdecydowa tak raczej tak trudno zdecydowa 16 Szkoła miała możliwości przygotowania się do ewaluacji 1 0 0 0 zdecydowa tak raczej tak trudno zdecydowa

51 12 Platforma ewaluacyjna ułatwiła prowadze badań ankietowych wśród uczniów, rodziców i nauczycieli 5 0 0 0 zdecydowa tak raczej tak trudno zdecydowa 6 Ewaluacja w wielkim stopniu naruszyła codzienne funkcjonowa szkoły 11 0 0 1 zdecydowa tak raczej tak trudno zdecydowa 15 Ewaluacja odbyła się w spokojnej i bezpiecznej atmosferze 2 0 0 0 zdecydowa tak raczej tak trudno zdecydowa 14 Raport ewaluacyjny zawierał obiektywne i pełne informacje oraz wnioski o funkcjonowaniu szkoły 3 0 0 0 zdecydowa tak raczej tak trudno zdecydowa

52 6 Raport ewaluacyjny dostarczył nowych informacji o szkole 9 0 2 0 zdecydowa tak raczej tak trudno zdecydowa 13 Wyniki i wnioski ewaluacyjne zostały wykorzystane do doskonalenia pracy szkoły 4 0 0 0 zdecydowa tak raczej tak trudno zdecydowa Z badań wynika, że wszyscy dyrektorzy (17 zdecydowa tak) stwierdzili, że szkoły miały możliwość zapoznania się z narzędziami badań i sposobem prowadzenia ewaluacji zewnętrznej oraz zdam wszystkich (16- zdecydowa tak, 1 raczej tak) szkoły mogły się do j przygotować. Według prawie wszystkich dyrektorów (5-zdecydowa tak; 11 - raczej tak) ewaluacja w wielkim stopniu naruszyła codzienne funkcjonowa szkoły, a 1 dyrektor miła przeciwne zda. Dyrektorzy wyrazili rówż swoją opinię na temat platformy ewaluacyjnej i wszyscy potwierdzili (12- zdecydowa tak; 5 raczej tak), że ułatwiła ona prowadze badań ankietowych wśród uczniów, rodziców i nauczycieli. Kolejne zagad dotyczyło atmosfery, która panowała podczas ewaluacji. Zdam wszystkich dyrektorów (15-zdecydowa tak; 2 - raczej tak) ewaluacje odbywały się w spokojnej i bezpiecznej atmosferze. Dyrektorzy wypowiedzieli się rówż na temat wiarygodności raportów i w opinii wszystkich (14 zdecydowa tak; 3 raczej tak) zawierały one obiektywne i pełne informacje oraz wnioski o funkcjonowaniu szkoły. Według prawie wszystkich dyrektorów (6 zdecydowa tak; 9 raczej tak) raporty dostarczyły nowych informacji o szkole, a zdam 2 dyrektorów. Wszyscy dyrektorzy (13 zdecydowa tak; 4 raczej tak) deklarowali, że wyniki i wnioski zostały wykorzystane do doskonalenia pracy szkoły. W podsumowaniu stwierdzić należy, że zdecydowa dominowały pozytywne wypowiedzi na temat tegorocznych ewaluacji.