Krok... w kierunku kreatywnoœci

Mariola J¹der Krok... w kierunku kreatywnoœci Program stymulowania twórczoœci na etapie edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej Oficyna Wydawnicza Impuls Kraków 2005

Copyright by Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 2005 Recenzent: dr hab. Krzysztof J. Szmidt Redakcja wydawnicza: Daria Loska Projekt okładki: Agata Fuks Korekta: Agnieszka Hebda ISBN 83-7308-60-6 Oficyna Wydawnicza Impuls 30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (012) 22-1-80, fax (012) 22-59-7 www.impulsoficyna.com.pl e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl Wydanie I, Kraków 2005

Spis treœci Nota informacyjna o Autorce... 17 Wstęp...19 Cele programu...11 Cele w sferze poznawczej...11 Cele w sferze emocjonalno-motywacyjnej...11 Cele w sferze działaniowej... 12 Treści programu... 13 Etap I...1 Etap II... 1 Etap III... 15 Etap IV... 16 Rodzaje ćwiczeń proponowane dla poszczególnych etapów... 16 Przykłady wybranych metod i technik pracy twórczej z dziećmi... 19 Zasady dydaktyczne i organizacyjne...20 Spodziewane efekty pracy z dziećmi... 22 Ewaluacja programu... 2 Literatura... 25 ANEKS 1. Test rysunkowy Kate Franck... 27 ANEKS 2. Test skojarzeń graficznych wersja dla dzieci...29 ANEKS 3. Test twórczości Urbana TCT DP w wersji dla dzieci... 33 5

Nota informacyjna o Autorce Jestem absolwentką Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Krakowie kierunek pedagogika o specjalności przedszkolnej i wczesnoszkolnej, studiów podyplomowych kierunek psychopedagogika kreatywności (Wyższa Szkoła Pedagogiki Specjalnej, Warszawa 1999), absolwentką Studium Pedagogiki Zabawy KLANZA (Lublin 1999). Ponadto ukończyłam wiele warsztatów związanych ze stymulowaniem twórczości. Posiadam także uprawnienia do prowadzenia zajęć według programu edukacyjnego Porządek i przygoda lekcje twórczości opracowanego przez zespół inicjatorów psychopedagogiki twórczości i zatwierdzonego przez MEN. Należę do Polskiego Stowarzyszenia Kreatywności. Od kilkunastu lat pracuję z dziećmi w wieku przedszkolnym. Prowadzę również zajęcia ze studentami, a doraźnie treningi twórczości z uczniami szkół średnich (badania w zakresie wpływu treningu twórczości na samoocenę i poczucie wartości uczniów). Jako edukator współpracuję z dwoma ośrodkami doskonalenia, prowadząc szkolenia dla nauczycieli szkół i przedszkoli. Moje zainteresowania psychopedagogiką twórczości sięgają co najmniej dziesięciu lat wstecz. Interesują mnie metody stymulowania wyobraźni twórczej dzieci i dorosłych oraz rozwijania na tej bazie uzdolnień kierunkowych: plastycznych, skojarzeniowych, myślenia wyobrażeniowego, twórczego rozwiązywania problemów itp. Jestem autorką licznych publikacji w czasopismach pedagogicznych związanych z rozwijaniem umiejętności twórczych i komunikacyjnych dzieci w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym. Ponadto w druku znajduje się moja książka Techniki plastyczne rozwijające wyobraźnię. Myślę, że ukończone przeze mnie formy doskonalenia w zakresie psychopedagogiki kreatywności oraz zdobyte na tym polu wieloletnie doświadczenie upoważniają mnie do zaprezentowania autorskiego programu stymulowania twórczości u dzieci i przyczynią się do poszerzenia mojej działalności w tej dziedzinie. Mariola Jąder 7

Wstêp Odkryj i maksymalnie wykorzystaj zarówno zdolności własne, jak i swoich wychowanków. Witold Dobrołowicz Postawa twórcza pozwalająca kreować zmiany i twórczo się do nich adaptować to w obecnym świecie jednocześnie potrzeba i wartość dla współczesnego człowieka. Od osób żyjących w XXI wieku oczekuje się orientacji twórczej polegającej na niekonwencjonalnym rozwiązywaniu problemów poznawczych i decyzyjnych, poszukiwaniu i realizowaniu zmian, a także na elastyczności w wykonywaniu pracy zawodowej i w życiu społecznym oraz umiejętności kreowania własnego życia. Zdaniem wielu filozofów, socjologów, pedagogów i psychologów, przygotowanie ludzi do aktywności twórczej to główne zadanie współczesnej szkoły i systemu edukacji. Kształcenie twórczej osobowości powinno rozpoczynać się stosunkowo wcześnie od pierwszych lat pobytu dziecka w szkole, a nawet już w przedszkolu (Rozwijanie aktywności..., 1990, s. 5). Pierwsze lata kształcenia i wychowania decydują bowiem w dużym stopniu o karierze szkolnej dziecka, a pośrednio o przyszłej jego karierze zawodowej i osobistej. Niestety dzisiejszy kształt oświaty, jej stan programowo-organizacyjny, nadal nie spełnia tego zadania na poziomie zadowalającym w stosunku do obecnych wymagań życiowych i zawodowych oraz w sytuacji preferowania osób o kreatywnym podejściu do pracy i życia. Co więcej, wiele danych empirycznych nadal świadczy o występowaniu swoistego hamowania przez system szkolny naturalnej dla dziecka aktywności twórczej i potęgowaniu u niego różnego rodzaju barier emocjonalnych i społecznych, których główne źródło upatrywane jest w szkole czy w przedszkolu (W. Dobrołowicz, 1995). Jak wynika z badań, dziecko na etapie przedszkola szkoły podstawowej jest ciekawe świata, otwarte i chłonne wiedzy. Warto więc poświęcić więcej czasu na kształtowanie jego osobowości twórczej już od najmłodszych 9

lat, aby w późniejszym okresie kształcenia i w życiu dorosłym mogło ono odważnie podjąć każde zadanie życiowe, wypowiadać otwarcie swoje sądy i opinie, w twórczy sposób podchodzić do rozwiązywania zadań życiowych i zawodowych, myśleć samodzielnie, znajdywać oryginalne rozwiązania prozaicznych spraw, a co najważniejsze, czuć się przy tym w pełni wartościowym i szczęśliwym człowiekiem. Obserwując pozytywne efekty własnej pracy z dziećmi przedszkolnymi i uczniami z wykorzystaniem metod aktywizujących i twórczych i ich widoczny wpływ na rozwój wyobraźni i osobowości dziecka, za celowe uznałam napisanie programu systematycznej pracy z dziećmi w tym zakresie. Program zawiera: cele, treści, propozycje wykorzystania twórczych metod i technik pracy, zasady dydaktyczne i organizacyjne, spodziewane efekty obserwowane u dzieci, sposób ewaluacji programu oraz literaturę metodyczną dostępną w języku polskim. Propozycja programu Krok... została opracowana w konsultacji z dr. hab. K. J. Szmidtem z Uniwersytetu Łódzkiego i uzyskała trzy pozytywne opinie merytoryczne i metodyczne. Oparta jest o podstawę programową wychowania przedszkolnego zatwierdzoną przez MEN (DzU Nr 2/2000 Rozporządzenie MEN z dnia 1 grudnia 1999 r.) i jest programem rozszerzającym w stosunku do programu podstawowego, tj. programu ABC... Program wychowania przedszkolnego XXI wieku opracowanego przez E. Bełczewską, M. Herde, E. Kwiatkowską, J. Wasilewską, A. Ładę-Grodzicką, wydanego przez WSiP SA (Warszawa 2000). Zarówno program, jak i dołączone do niego ćwiczenia z powodzeniem można stosować także w pracy z uczniami. Przedstawiona propozycja jest poszerzeniem treści podstawowych programu ABC... o zagadnienia związane ze stymulowaniem: poczucia bezpieczeństwa, integracji w grupie, samoświadomości, wyobraźni, zdolności skojarzeniowych oraz twórczego myślenia i działania. Proponuję odejście od podziału treści programowych na grupy wiekowe czy klasy. Nie wyodrębniam także poziomów kształcenia ze względu na możliwość wybiórczego i bardzo elastycznego podejmowania wybranych działań w zależności od zainteresowań dzieci, nauczyciela oraz indywidualnych predyspozycji każdego uczestnika zajęć w danej grupie wiekowej. Płynne poruszanie się w obrębie programu pozwala nauczycielowi dostosować treści do różnic indywidualnych oraz potrzeb i zainteresowań dzieci. Składam serdeczne podziękowania dla dr. hab. K. J. Szmidta za cenne uwagi i wskazówki podczas opracowywania programu. Mariola Jąder 10

Cele programu Celem strategicznym programu jest kształtowanie osobowości twórczej dzieci, a w szczególności: budowanie poczucia własnej wartości, rozwijanie odwagi, odkrywanie własnych możliwości twórczych, rozwijanie zainteresowań i umiejętności samodzielnego myślenia, kształtowanie pozytywnej samooceny, doświadczanie samego siebie w różnych sytuacjach podczas zabaw i zajęć, nabywanie poczucia bezpieczeństwa i przekraczanie własnych wewnętrznych barier psychicznych, uczenie się prawidłowych relacji z ludźmi oraz rozwiązywania zadań dydaktycznych w sposób twórczy. Cel strategiczny można zoperacjonalizować na cele taktyczne odnoszące się do trzech wskazanych poniżej sfer osobowości dziecka. Cele w sferze poznawczej rozwijanie wrażliwości wzrokowej, słuchowej i dotykowej; rozwijanie spostrzegawczości; rozwijanie umiejętności koncentracji uwagi; stymulowanie i rozwijanie wyobraźni twórczej; kształtowanie operacji umysłowych: analizy, syntezy, uogólniania, kojarzenia, przewidywania, wnioskowania; stymulowanie i rozwijanie zdolności twórczych: płynności, giętkości i oryginalności myślenia; stymulowanie rozwoju mowy; stymulowanie umiejętności odkrywania i rozumienia problemów. Cele w sferze emocjonalno-motywacyjnej rozwijanie zaciekawienia problemami wymagającymi twórczego myślenia; rozwijanie spontanicznej motywacji poznawczej i przekształcanie jej w motywację świadomą, niezbędną do podejmowania dłuższych wysiłków poznawczych, fizycznych i artystycznych; 11

kształtowanie umiejętności wyrażania własnych potrzeb, poglądów, zainteresowań; pomoc w pokonywaniu barier hamujących aktywność twórczą: nieśmiałości, obawy przed nieznanym; kształtowanie umiejętności odkrywania, rozpoznawania i wyrażania uczuć i emocji; pomoc w rozumieniu i akceptowaniu własnych i cudzych stanów emocjonalnych, w kształtowaniu pozytywnej samooceny oraz poczucia własnej wartości i poszerzaniu samowiedzy; kształtowanie zachowań prospołecznych i umiejętności współpracy w grupie zadaniowej, rozwijanie życzliwości i wrażliwości na potrzeby innych; wdrażanie do przyjmowania pochwał i krytyki ze strony innych osób, uczenie konstruktywnego komunikowania się i uważnego słuchania innych; ośmielanie i pobudzanie dzieci do aktywności własnej w rozwiązywaniu problemów dywergencyjnych; budzenie i rozwijanie poczucia odpowiedzialności; pomoc w minimalizowaniu postaw agresywnych i odreagowywaniu napięć i konfliktów psychicznych. Cele w sferze dzia³aniowej rozwijanie samodzielności i wytrwałości w procesie odkrywania i rozwiązywania problemów; pobudzanie i rozwijanie umiejętności ekspresyjnego wyrażania myśli i emocji w języku sztuki i poprzez spontaniczną dramatyzację; doskonalenie sprawności językowych i umiejętności wypowiadania się; doskonalenie umiejętności integrowania sprawności umysłowych, emocjonalnych i praktycznych w rozwiązywaniu problemów dywergencyjnych (por. K. J. Szmidt, J. Bonar, 1998; K. J. Szmidt, B. Rakowiecka, K. Okraszewski, 1997). Cele te realizuje się w trakcie pracy z dziećmi, uwzględniając etapy: ćwiczeń integracyjnych, poznawania siebie i innych, rozwijania własnej ekspresji, zdolności twórczego myślenia i działania w trakcie rozwiązywania zadań twórczych oraz samodzielnego tworzenia. 12

Treœci programu Projekt działań z dziećmi obejmuje cztery etapy, a zarazem cztery obszary działań: rozwijanie poczucia bezpieczeństwa i integracji grupy, ćwiczenia wyzwalające eksspresję twórczą, ćwiczenia rozwijające twórcze myślenie i działanie w trakcie rozwiązywania zadań niekonwencjonalnymi metodami, podejmowanie prób samodzielnego tworzenia w wybranym zakresie działań zgodnie z zainteresowaniami. Istotne jest prowadzenie zabaw i ćwiczeń z uwzględnieniem wszystkich wymienionych etapów kształtowania się osobowości twórczej, poczynając od ćwiczeń rozwijających poczucie bezpieczeństwa, aż po próby samodzielnego tworzenia w wybranym zakresie działań. W stymulowaniu rozwoju twórczego ważne jest również zachowanie kolejności owych etapów, np. aby dziecko mogło swobodnie wyrażać swoje uczucia i emocje, musi najpierw poczuć się bezpiecznie w grupie; aby mogło podjąć próbę samodzielnego tworzenia, musi wcześniej nabyć umiejętność ekspresyjnego wyrażania uczuć, myśli, poglądów i mieć bogate doświadczenie w rozwiązywaniu problemów twórczych itp. Prawdopodobieństwo ukształtowania się postawy twórczej w dużej mierze zależeć będzie od ilości zadań rozwiązanych niekonwencjonalnymi metodami. Można to nazwać swoistego rodzaju treningiem w rozwiązywaniu zadań twórczych. Ważne jest więc, aby dziecku jak najwcześniej pokazywać różne możliwości rozwiązań problemów i wdrażać je do stosowania ich w codziennych sytuacjach życiowych, rozwijając samodzielność myślenia i działania, a w szczególności jego płynność, giętkość i oryginalność oraz wyobraźnię. 13

Etap I Cele neutralizowanie poziomu lęku; rozwijanie poczucia bezpieczeństwa; rozwijanie poczucia własnej wartości; budowanie poczucia przynależności do grupy; kształtowanie umiejętności współdziałania w zespole; rozwijanie pozytywnej samooceny, pewności siebie, akceptacji; poznawanie siebie i innych; rozwijanie samoświadomości odkrywanie własnych zainteresowań, poznawanie poglądów i zachowań w różnych sytuacjach; uczenie się odnoszenia się z dystansem do siebie i rozwiązywanych problemów; nabywanie umiejętności konstruktywnego komunikowania się z samym sobą i innymi osobami w grupie (szczerość wobec siebie i grupy, obcowanie ze swoimi uczuciami, otwartość, niwelowanie zachowań agresywnych, odpowiedzialność za swoje postępowanie); ćwiczenia w rozpoznawaniu i nadawaniu zgodnych z intencją komunikatów werbalnych i niewerbalnych; rozwijanie mocnych stron własnej osobowości. Wskazania praktyczne Szczególnie ważną zasadą na tym etapie jest organizowanie zabaw i ćwiczeń w małych grupach, aby dzieci nie musiały prezentować się indywidualnie. Zapewnia to dziecku większe poczucie bezpieczeństwa. Cenną pomocą są zabawy i ćwiczenia rozluźniające z wykorzystaniem działań ruchowych, zabawy i tańce integracyjne, ćwiczenia interpersonalne wzmacniające i rozwijające pozytywny obraz siebie. Ćwiczenia dotyczące pierwszego obszaru powinny być wplatane każdorazowo w ćwiczenia treningowe jako etap wstępny prowadzonych na spotkaniach działań. Etap II Cele nabywanie wiary we własne możliwości twórcze; rozwijanie odwagi, poczucia wartości i pewności siebie; rozwijanie motywacji do pokonywania własnych barier psychicznych; poszukiwanie własnych sposobów wyrażania siebie poprzez sztukę, ruch, dramę; pogłębianie znajomości siebie. 1

Drugi obszar działań obejmuje ćwiczenia wyzwalające własną ekspresję twórczą w różnych zakresach: werbalnym, plastycznym, technicznym, ruchowym, muzycznym, poprzez dramę, pantomimę, malarstwo, śpiew, taniec, poezję, rozwijanie zdolności skojarzeniowych itp. Jest to etap, w którym dzieci, mając ukształtowaną motywację do podejmowania działań, wykazują gotowość ich podjęcia i chęć podzielenia się swoją wizją w różnych formach ekspresji. Wskazania praktyczne Jedną z najważniejszych zasad na tym etapie jest dobrowolność uczestnictwa w prezentacjach grupowych. Jest to etap, w którym na efekt pracy grupowej składa się praca każdego z uczestników zespołu. Należy więc często podkreślać i przypominać zasadę nieoceniania i niekrytykowania wystąpień dzieci, lecz traktowania ich w kategoriach wspólnej dobrej zabawy. Powoduje to automatyczne zmniejszenie napięcia lękowego u uczestników oraz podejście do tego, co robią, z humorem. Etap III Cele rozwijanie twórczego myślenia i działania (a szczególnie: płynności, giętkości i oryginalności) w trakcie rozwiązywania problemów; rozwijanie zdolności skojarzeniowych; uczenie się autentycznego obcowania z samym sobą, odczuwania i wyrażania własnych emocji; rozwijanie wyobraźni twórczej; kształtowanie umiejętności podchodzenia do problemów jako zadań do rozwiązania; rozwijanie zainteresowań dziecięcych. Trzeci obszar działań obejmuje samodzielne podejmowanie prób rozwiązywania zadań twórczych zaproponowanych przez nauczyciela z wykorzystaniem twórczego myślenia i działania oraz próbę prezentacji swojej pracy na tle grupy. Wskazania praktyczne Podczas prezentacji własnych samodzielnych rozwiązań nie można stosować krytyki i oceny wartościującej. Należy raczej wyeksponować wielość różnorodnych pomysłów uczestników oraz poprawnych rozwiązań problemów dydaktycznych. Warto również zwrócić uwagę na zaistnienie konkretnej osoby na tle grupy. 15

Etap IV Cele rozwijanie motywacji do samodzielnego wykonywania zadań (podejmowania działania zgodnie z zainteresowaniami), kształtowanie poczucia satysfakcji z samodzielnie wykonanej pracy, budzenie radości życia. Wskazania praktyczne Na tym etapie należy maksymalnie umożliwić dzieciom samodzielne podejmowanie działań, zapewniając im swobodny dostęp do różnorodnych materiałów. Dużą inspiracją będą ciekawe kąciki zainteresowań z zakresu, który jest dziecku bliski, wycieczki umożliwiające bezpośrednie poznanie interesujących dziecko działań, spotkania z artystami, odkrywcami, przedstawicielami różnych zawodów itp. Czwartym obszarem działań uczestników staje się wówczas samodzielne tworzenie w wybranym zakresie na bazie własnych zainteresowań: plastycznych, muzycznych, poetyckich itp. Jest to czas podjęcia przez dzieci własnej inicjatywy twórczej w dziedzinie, która najbardziej dziecku odpowiada, z uwzględnieniem jego zainteresowań i możliwości. Dziecko samo zaczyna stawiać pytania, dostrzegać w otoczeniu problemy i jest gotowe podjąć się ich rozwiązania. Na tym etapie dziecko świadomie zaspokaja potrzebę kreacji. Wie, nad czym chce pracować, co je interesuje. Zna swoje możliwości i docenia swoje zdolności. Dziecko nabiera przekonania, że jest sprawcą działań i osobą, która ma istotny wpływ na własne zachowanie, działanie oraz na otoczenie. Jest to etap nabywania wewnętrznej i zewnętrznej harmonii możliwej do uzyskania w momencie, gdy człowiek odnajdzie swoje miejsce i przeznaczenie. Towarzyszące temu poczucie własnej wartości oraz wewnętrzna satysfakcja podnoszą wrażenie osobistego szczęścia i zadowolenia z tego, kim się jest, co się robi. Dla nauczycieli jest to etap odkrywania pereł dzieci szczególnie uzdolnionych. Rodzaje æwiczeñ proponowane dla poszczególnych etapów Æwiczenia interpersonalne zwi¹zane z: samopoznaniem, wzmacnianiem poczucia własnej wartości, rozwijaniem umiejętności wyrażania własnych myśli i uczuć, nabywaniem umiejętności współdziałania w grupie, 16

doskonaleniem komunikacji interpersonalnej, zwiększaniem poczucia własnej tożsamości, umiejętnością radzenia sobie ze stresem. Æwiczenia rozwijaj¹ce ekspresjê twórcz¹ w ró nych zakresach ruchowym, ruchowo-mimicznym, słownym, słowno-muzycznym, muzycznym, plastycznym, konstrukcyjno-technicznym, zabawowym. Æwiczenia kszta³tuj¹ce zdolnoœæ twórczego myœlenia i dzia³ania ćwiczenia pantomimiczne, grupowe improwizacje, ćwiczenia w wyrażaniu emocji, personifikacje, wizualizacje, niestandardowe wglądy w rzeczywistość (np. poprzez częste zadawanie pytania: dlaczego? ), ćwiczenia w poszukiwaniu wad i zalet obiektów, rekonstruowanie przedmiotów przy niepełnej ilości danych, kształtowanie odmiennych punktów widzenia (np. poprzez przeniesienie obiektu w inny czas i przestrzeń), ćwiczenia w poszukiwaniu prawdy w nonsensach, ćwiczenia w odnajdywaniu podobieństw rzeczy i analogii, ćwiczenia w wizualizacyjnym rozwiązywaniu problemów, idealizacja i ulepszanie obiektów, ćwiczenia w myśleniu intuicyjnym, stosowanie dramy w twórczym rozwiązywaniu problemów (symulacja). Æwiczenia w dostrzeganiu, formu³owaniu i rozwi¹zywaniu problemów dydaktycznych kształtowanie ciekawości poznawczej względem otoczenia (poprzez zadawanie pytań: co chcę poznać, zrozumieć, czego chcę się dowiedzieć? ); rozwijanie wrażliwości zmysłowej (wzrokowej, słuchowej, dotykowej); dokonywanie analiz różnych wytworów; 17

podejmowanie prób tworzenia definicji rzeczy-przedmiotów z zastosowaniem analogii i metafory; rozwijanie myślenia dywergencyjnego; ukazywanie dzieciom postępu cywilizacyjnego w różnych dziedzinach życia: nauce, technice, kulturze (odkrycia i wynalazki). Przedstawiony przeze mnie program jest zgodny z ustaleniami współczesnej psychologii rozwojowej i wychowawczej oraz psychologii twórczości, w myśl których stymulacja wrażliwości zmysłowej powinna poprzedzać kształtowanie myślenia i wyobraźni oraz emocji dziecka w wieku przedszkolnym. Odbywać się to może przez kontakt z konkretem, doświadczenia praktyczne i realne zadania odwołujące się do myślenia konkretno-wyobrażeniowego dzieci, przy czym zgodnie z zasadą L. Wygotskiego poszczególne zadania stawiane dzieciom mogą wyprzedzać ich rozwój. Poziom trudności i złożoności tych ćwiczeń rosnąć będzie wraz z rozwojem dzieci (L. Wygotski, 1978). W pierwszym etapie zdecydowana większość ćwiczeń twórczych opierać się będzie na zdolnościach spostrzeżeniowych dzieci i ich myśleniu konkretno-wyobrażeniowym ściśle powiązanych z wykonywaniem czynności i zabawą. U starszych dzieci rosnąć będzie liczba zadań rozwijających wyobraźnię, myślenie abstrakcyjne, metaforyczne i intuicyjne. 18

Przyk³ady wybranych metod i technik pracy twórczej z dzieæmi W pracy z dziećmi możemy stosować wybrane elementy proponowanych metod: brainstorming (burza mózgów), metaplan, analiza wartości, metafory, giełda pomysłów, burza pytań, metoda myślenia lateralnego, metoda projektów wzorców idealnych, metoda skojarzeniowa, synektyka, metoda naiwnych pytań, zastosowanie myślenia intuicyjnego w rozwiązywaniu problemów dydaktycznych. Z kolei metody pedagogiki zabawy ułatwią nawiązanie bliższego kontaktu pomiędzy dziećmi i w sposób bezpieczny pozwolą dzieciom się zintegrować i otworzyć w kontakcie z innymi osobami. Służą temu: metody ułatwiające wejście w grupę; metody rozluźniające związane z ruchem, gestem, śmiechem na bazie muzyki; metody dramowe, gry teatralne, pantomimy; metody ułatwiające samoocenę; metody animacji grupy; metody ułatwiające poznanie odczuć i przeżyć innych uczestników; tańce i zabawy integracyjne; zabawy fabularyzowane; metody ułatwiające przekaz informacji zwrotnej. 19

Zasady dydaktyczne i organizacyjne Powyższe zadania są realizowane przy współudziale prowadzącego, bez podziału na kształcących i kształconych. Istotnym czynnikiem jest stworzenie właściwego klimatu sprzyjającego pracy twórczej, a w szczególności zaspokojeniu potrzeb zgodnie z ich hierarchią: bezpieczeństwa, akceptacji, uznania, miłości, przynależności, a w dalszej kolejności potrzeb: poznawczych, dowartościowania, samorealizacji, oraz w efekcie potrzeb estetycznych. Ponieważ z grupą dzieci będziemy pracować przez dłuższy okres czasu, ważne jest wspólne ustalenie zasad-reguł, które wyjaśniamy dzieciom i których wszyscy zobowiązujemy się przestrzegać. W kontaktach z dziećmi trzeba często owe zasady przypominać, a także odwoływać się do nich. Można je zapisać lub oznaczyć symbolicznie na kartonie, wówczas stają się one dla dzieci bardziej istotne. Każdy z uczestników może dodać do zasad to, co jest dla niego ważne. Oto wybrane przykłady zasad pracy ustalonych z grupą: dobrowolność uczestnictwa (zachęcamy, proponujemy, nie zmuszamy); stosujemy różne środki wyrazu (słowo, gest, taniec, śpiew, działanie); nie oceniamy wypowiedzi innych; uważnie słuchamy kolegów; swobodnie wyrażamy własne myśli i uczucia; mówimy od siebie i o sobie; wyrażamy i szanujemy własne przeżycia i emocje, uznając je za ważne; stosujemy zasadę tu i teraz, uwzględniając to, co dzieje się w danej chwili; bierzemy całkowitą odpowiedzialność za siebie: nasze słowa, zachowania, decyzje; uwzględniamy indywidualne predyspozycje wszystkich osób; współdziałamy ze sobą przy wykonywaniu zadań. 20

Ważną postacią w proponowanym programie obok uczestnika-centrum jest osoba prowadzącego, który powinien mieć świadomość celu prowadzonych zajęć, być autentycznym w kontaktach z dziećmi, przez cały czas obserwować grupę, aby dobrze poznać jej członków, dobierać ćwiczenia, dostosowując je do możliwości grupy i jej indywidualnego charakteru, umieć słuchać innych, być wrażliwym i empatycznym w stosunku do dzieci, mieć elastyczne podejście do proponowanych zajęć oraz aktywnie brać udział w proponowanych formach pracy. Wspierająca rola prowadzącego powinna polegać na: budowaniu poczucia bezpieczeństwa, tworzeniu przyjaznego klimatu, modelowaniu zachowań, okazywaniu akceptacji, inspirowaniu działań, podążaniu za grupą (w sensie bycia otwartym na potrzeby grupy). Najlepszym rozwiązaniem organizacyjnym byłoby tworzenie grup 15 20-osobowych w celu nawiązania dobrego, osobistego kontaktu z każdym dzieckiem. Aby prowadzone zabawy i ćwiczenia przyniosły oczekiwany efekt, proponuję systematyczne ich prowadzenie (przynajmniej raz dziennie) oraz maksymalne wykorzystywanie wszelkich innych sprzyjających w ciągu dnia sytuacji. W trakcie prowadzenia codziennych zajęć z dziećmi proponuję wplatać zabawy i ćwiczenia związane z tematem zajęć poprawiające umiejętność twórczego rozwiązywania problemów dydaktycznych. Wskazane byłoby także, aby podejmować próby opracowania tematu zajęć z wykorzystaniem metod problemowych w sposób twórczy (przykłady metod i technik twórczego rozwiązywania problemów podaję w ćwiczeniach do programu Krok...). W trakcie pracy wykorzystuje się różnorodne środki pomocnicze do realizacji działań twórczych. Do najczęściej stosowanych można zaliczyć: nagrania muzyczne, kartony brystole w różnych kolorach i wielkościach, szare kartony, kartki z kolorowych notesów, bibuły karbowane, bloki zwykłe i techniczne, nożyce, taśmy papierowe, folie samoprzylepne, duże i małe koperty, farby, kredki, flamastry, papier kolorowy, sprzęt sportowy, nagrania muzyczne, elementy strojów ludowych i innych, szare gazety, kolorowe biuletyny, świece, pudła tekturowe i inne. 21

Spodziewane efekty pracy z dzieæmi W zakresie umiejêtnoœci i zdolnoœci poznawczych: większa wrażliwość na bodźce wzrokowe; większa spostrzegawczość i wrażliwość na problemy; umiejętność dłuższego skupiania uwagi i koncentracji zmysłów na wybranych przedmiotach i zjawiskach; umiejętność płynnego, elastycznego i oryginalnego tworzenia pomysłów i rozwiązywania prostych problemów dywergencyjnych; umiejętność budowania i wykorzystywania prostych metafor i analogii oraz kojarzenia ze sobą odległych zjawisk przyrodniczych i społecznych; większa oryginalność i klarowność wyobrażeń; umiejętność jasnego i dokładnego wyrażania swoich przeżyć i myśli w języku mówionym. W zakresie rozwoju emocjonalno-motywacyjnego: większa śmiałość i odwaga w podejmowaniu działań twórczych mających na celu rozwiązywanie problemów dywergencyjnych i konwergencyjnych; zdolność do większego zaciekawienia problemami ludzi i przyrody; umiejętność rozpoznawania, nazywania i wyrażania emocji oraz zwracania uwagi na uczucia innych ludzi i ich respektowanie; umiejętność dłuższej współpracy z innymi członkami grupy zadaniowej; pogodny, optymistyczny stosunek do własnych zdolności; zmniejszona agresywność w działaniach grupowych; większa zdolność wyrażania własnych potrzeb, poglądów i zainteresowań; większa zdolność przyjmowania pochwał i krytyki; bardziej konstruktywne komunikowanie się z innymi osobami i umiejętność ich słuchania; zwiększone poczucie samodzielności i odpowiedzialności za własne dzia- ³ania. 22

W zakresie dzia³añ (zachowañ): większa sprawność w wykonywaniu zadań, samodzielność w wynajdywaniu i rozwiązywaniu problemów i,,rzeczy do zrobienia ; umiejętność realizowania i wdrażania prostych rozwiązań w życie codzienne grupy; umiejętność współdziałania z innymi osobami w rozwiązywaniu problemów i wytwarzaniu pomysłów; umiejętność ekspresyjnego wyrażania swoich myśli i uczuć w języku mówionym, pantomimie, dramie, plastyce, różnych formach teatru itp.; zwiększona zaradność życiowa i aktywność (por. K. J. Szmidt, J. Bonar, 1998; K. J. Szmidt, B. Rakowiecka, K. Okraszewski, 1997). 23

Ewaluacja programu Aby dokonać pełnej ewaluacji realizowanego programu należy przed wdrożeniem projektu przeprowadzić badania wstępne. Następnie po upływie co najmniej jednego roku pracy z dziećmi trzeba przeprowadzić badania końcowe (najlepsze efekty można obserwować po kilku latach systematycznej pracy). Do ewaluacji programu można wykorzystać: testy badające poziom myślenia twórczego i wyobraźnię, analizę prac plastycznych losowo wybranych dzieci, obserwację zachowań dzieci w kontaktach z rówieśnikami i dorosłymi, rozmowy z rodzicami oraz krytyczną samoocenę podejmowanych działań własnych. Przykłady testów badających poziom myślenia twórczego znajdują się w aneksach. 2

Literatura ABC... Program wychowania przedszkolnego XXI wieku, oprac. E. Bełczewska, M. Herde, E. Kwiatkowska, J. Wasilewska, A. Łada-Grodzicka, Warszawa 2000. Biegula K., Nauczycielskie rozpoznawanie cech inteligencji i myślenia twórczego, Kraków 2003. Brudnik E., Moszyńska A., Owczarska B., Ja i mój uczeń pracujemy aktywnie, Kielce 2000. De Bono E., Naucz się myśleć kreatywnie, tłum. M. Madaliński, Warszawa 1998a. De Bono E., Naucz swoje dziecko myśleć, tłum. M. Madaliński, Warszawa 1998b. Dobrołowicz W., Psychika i bariery, Warszawa 1993. Dobrołowicz W., Psychodydaktyka kreatywności, Warszawa 1995. Dombrowska E., Niedźwiedzka A., Twórczość wyzwanie XXI w., Kraków 2003. Dorance S., Zajęcia twórcze w przedszkolu, tłum. J. Zając, T. Zielińska, Warszawa 1999. Dzionek E., Gmosińska M., Kształtowanie twórczych postaw dzieci pięcio sześcioletnich, Kraków 2003. Gardner H., Niepospolite umysły, tłum. A. Tanalska-Dulęba, Warszawa 1998. Gloton R., Clero C., Twórcza aktywność dziecka, tłum. I. Wojnar, Warszawa 1988. Gozdek-Michaëlis K., Rozwiń swój genialny umysł, Warszawa 1996. Góralski A., Reguły treningu twórczości, Warszawa 1998. Góralski A., Twórcze rozwiązywanie zadań, Warszawa 1989. Grupa bawi się i pracuje. Zbiór gier i ćwiczeń psychologicznych, oprac. M. Jachimska, Wałbrzych 199. Limont W., Synektyka a zdolności twórcze, Toruń 199. 25

Nakoneczna D., Kształcenie wielostronne stymulujące rozwój uzdolnień, Warszawa 1980. Nalaskowski A., Społeczne uwarunkowania twórczego rozwoju jednostki, Warszawa 1998. Nęcka E., Proces twórczy i jego ograniczenia, Kraków 1987. Nęcka E., Psychologia twórczości, Gdańsk 2001. Nęcka E., TroP... Twórcze rozwiązywanie problemów, Kraków 199. Pietrasiński Z., Myślenie twórcze, Warszawa 1969. Rozwijanie aktywności twórczej uczniów klas początkowych, red. J. Kujawiński, Warszawa 1990. Rozwój twórczej aktywności dziecka, red. J. Kida, Rzeszów 199. Sołowiej J., Psychologia twórczości, Gdańsk 1997. Szmidt K. J., Dydaktyka twórczości, Kraków 2003. Szmidt K. J., Elementarz twórczego życia, Warszawa 1997a. Szmidt K. J., Porządek i przygoda lekcje twórczości. Przewodnik metodyczny dla nauczycieli, Warszawa 1997b. Szmidt K. J., Szkice do pedagogiki twórczości, Kraków 2001. Szmidt K. J., Bonar J., Żywioły. Lekcje twórczości w nauczaniu zintegrowanym, (program edukacyjny), Warszawa 1998. Szmidt K. J., Piotrowski K., Nowe teorie twórczości, nowe metody pomocy w tworzeniu, Kraków 2002. Szmidt K. J., Rakowiecka B., Okraszewski K., Porządek i przygoda lekcje twórczości. Program edukacyjny, Warszawa 1997. Thanhoffer M., Beichel B., Rabenstein B., Nauczanie kreatywne, tłum. S. Bałszan, Lublin 1998. Uszyńska-Jarmoc J., Twórcza aktywność dziecka. Teoria rzeczywistość perspektywy, Białystok 2003. Wygotski L., Narzędzia i znak w rozwoju dziecka, tłum. Barbara Grell, Warszawa 1978. 26

ANEKS 1 Test rysunkowy Kate Franck Test składa się z dwunastu rysunków traktowanych jako fragmenty większych całości. Polecenie brzmi: Masz przed sobą 12 okienek. Twoje zadanie polega na tym, aby coś w nich dorysować, a zawarte w nich figury traktować jako fragment rysunku. W teście można uzyskać łącznie 36 pkt. Każdy rysunek w oknie oceniany jest w skali 1 3 pkt. Kryteria oceny testu: 1 pkt schematyczne połączenie ze sobą elementów, figur; 2 pkt dorysowanie dodatkowych elementów: kropki, kreski, przedłużenia, uzupełnienia, wyeksponowanie głównego tematu; 3 pkt bogactwo szczegółów, humor, abstrakcja, intencjonalne wyjście poza ramkę, oryginalność (przynajmniej 3 spełnione warunki spośród wymienionych). Uwaga: powtarzające się elementy w oknach rysunkowych liczymy jako jeden. Ocena ogólna: 1 15 pkt poziom niski 16 26 pkt poziom przeciętny 27 36 pkt poziom wysoki 27

Test Kate Franck Nazwisko i imię:... Wiek:... Szkoła, klasa:... Data badania:... 28

ANEKS 2 Test skojarzeñ graficznych wersja dla dzieci Test skojarzeń składa się z czterech ilustracji. Zadaniem dzieci jest wymyślenie jak największej liczby skojarzeń do każdej z nich. Instrukcja podawana przez badającego brzmi: Co ci to przypomina, z czym ci się kojarzy? Podaj jak najwięcej odpowiedzi. Odpowiedzi zapisuje się obok każdego z rysunków i ocenia się, biorąc pod uwagę następujące kryteria: 1) płynność (liczba podanych skojarzeń do każdego rysunku); 2) giętkość (odległość skojarzeń, np. skojarzenia: motyl, biedronka, osa zaliczane są do jednej grupy owadów); przykładem odległych skojarzeń mogą być np. motyl (owad) i samochód (pojazd); 3) oryginalność, czyli rzadkość występowania (skojarzenia nietypowe, niecodzienne, zaskakujące). Ocenę ogólną testu podajemy, zliczając osobno punktację dotyczącą płynności skojarzeń, osobno giętkości, osobno oryginalności skojarzeń. Kryteria punktacji dla dzieci piêcioletnich* P³ynnoœæ Za każdą podaną odpowiedź (skojarzenie) liczymy 1 pkt. Ocena ogólna: 0 12 pkt poziom niski 13 16 pkt poziom średni * Ustalone kryteria punktacji zarówno dla dzieci pięcioletnich, jak i sześcioletnich są opracowaniem własnym autorki. 29

17 25 pkt poziom wysoki powyżej 25 pkt poziom bardzo wysoki Giêtkoœæ Punktujemy liczbę odległych skojarzeń według grup, np. pojazdy, ptaki, owady, rośliny itp. Za każdą grupę dajemy 1 pkt. Ocena ogólna: 0 10 pkt poziom niski 11 1 pkt poziom średni 15 20 pkt poziom wysoki powyżej 20 pkt poziom bardzo wysoki Oryginalnoœæ Liczymy w całym teście tylko skojarzenia nietypowe, zaskakujące, ciekawe. Za każde takie skojarzenie dajemy 1 pkt. Ocena ogólna: 0 2 pkt poziom niski 3 pkt poziom średni 5 6 pkt poziom wysoki powyżej 6 pkt poziom bardzo wysoki Kryteria punktacji dla dzieci szeœcioletnich P³ynnoœæ Za każdą podaną odpowiedź (skojarzenie) liczymy 1 pkt. Ocena ogólna: 0 20 pkt poziom niski 21 30 pkt poziom średni 31 0 pkt poziom wysoki powyżej 0 pkt poziom bardzo wysoki Giêtkoœæ Punktujemy liczbę odległych skojarzeń według grup, np. pojazdy, ptaki, owady, rośliny itp. Za każdą grupę dajemy 1 pkt. Ocena ogólna: 0 15 pkt poziom niski 30

16 25 pkt poziom średni 26 35 pkt poziom wysoki powyżej 35 pkt poziom bardzo wysoki Oryginalnoœæ Liczymy w całym teście tylko skojarzenia nietypowe, zaskakujące, ciekawe. Za każde takie skojarzenie dajemy 1 pkt. Ocena ogólna: 0 2 pkt poziom niski 3 6 pkt poziom średni 7 10 pkt poziom wysoki powyżej 10 pkt poziom bardzo wysoki. 31

Test skojarzeñ Imię i nazwisko:... Wiek:... Data badania:... 32

ANEKS 3 Test twórczoœci Urbana TCT DP w wersji dla dzieci * Test składa się z fragmentarycznych elementów rysunków. Zadaniem dziecka jest wykonanie pełnego rysunku zawierającego elementy umieszczone na kartce. Prowadzący podaje instrukcję: Masz przed sobą niedokończony rysunek. Artysta, który go zaczął, musiał nagle przerwać rysowanie. Spróbuj dokończyć za niego ten rysunek. Możesz rysować, cokolwiek zechcesz. Wszystko, co narysujesz, będzie dobre. Jeżeli osoby testowane pytają o któryś z elementów zamieszczonych na rysunku, wówczas powtarzamy powyższe komunikaty. Nie należy dostarczać dzieciom żadnych wyjaśnień i unikać odpowiedzi na konkretne pytania, mówiąc np.: Nie martw się o to i zacznij już rysować. Kryteria oceny testu twórczoœci w wersji dla dzieci Na arkuszu testowym znajduje się 6 fragmentów figur, które są opisane i interpretowane jako: półkole, punkt, duży prawy kąt, wygięta linia, przerywana linia, mały otwarty kwadracik poza dużym kwadratem ramki. Duży kwadrat ramki nie jest zaliczany do fragmentów. Każde z poniższych kryteriów oceniane jest w skali 0 6 pkt. 1. Dostrzeżenie szczegółów. 2. Dorysowanie, dopełnienie (po 1 pkt za każdy z występujących elementów): dorysowanie do poszczególnych fragmentów, w tym: przedłużenie fragmentów, powtórzenie elementów rysunku, dorysowanie pomiędzy stałymi elementami rysunku, wykorzystanie zaznaczonego elementu rysunku jako fragmentu całości, przedłużenie linii, * Opracowanie własne autorki. 33

dopełnienie zaczętych elementów, łączenie elementów w całość. 13. Nowe elementy: dorysowanie nowych elementów do już istniejących, kilkakrotne powtórzenia nowo dorysowanych elementów, 1. Połączenia za pomocą linii: każda linia między dopełnionymi fragmentami, połączenie linią przerywaną (promienie) lub cieniem, dotykanie się figur, połączenie figury z ramą. 15. Połączenia przez zaliczenie do jednego tematu (jedna kompozycja wspólna): nadanie prosto brzmiącego tytułu, adekwatność tytułu do treści, w tym: 3 pkt za przynajmniej elementy tworzące całość (bez tytułu), 3 pkt za proste, czyste abstrakcje (bez tytułu), 6 pkt za abstrakcyjne rysunki tworzące kompozycyjną całość. 16. Wyjście poza ramkę: rozbudowa, wykończenie lub włączenie w jakąś formę małego kwadratu. 17. Intencjonalne wyjście poza ramkę: przedłużenia figur lub elementów poza dużym kwadratem, niezależnie od małego kwadratu. 18. Humor: uśmiech u oceniającego wywołany pracą dziecka, ironia, komiks. 19. Niekonwencjonalne manipulacje z kartką. 10. Ujęcie abstrakcyjne: elementy abstrakcyjne, surrealistyczne, fikcyjne. 11. Niestereotypowość, oryginalność. Łącznie w teście Urbana można uzyskać 66 pkt, otrzymując maksymalnie 6 pkt za każde kryterium. Ocenę ogólną podajemy po łącznym zliczeniu wszystkich punktów otrzymanych w teście. Ocena ogólna: 0 25 pkt poziom niski 26 38 pkt poziom przeciętny 39 50 pkt poziom wysoki powyżej 51 pkt poziom bardzo wysoki. 3

Test twórczoœci Urbana Imię i nazwisko:... Wiek:... Data badania:... 35