Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych Redakcja naukowa:

Transkrypt

1

2 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych Redakcja naukowa: Małgorzata Dubis Lublin 2017

3 Wyższa Szkoła ekonomii i Innowacji w Lublinie Seria wydawnicza: Monografie Wydziału Pedagogiki i Psychologii WSEI Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych Redakcja naukowa: Małgorzata Dubis Recenzenci: prof. dr hab. Andrzej Meissner prof. dr hab. Danuta Opozda Skład, łamanie i projekt okładki: Marek Szczodrak, Anna Konieczna Korekta: Maria Padło Copyright by Innovatio Press Wydawnictwo Naukowe Wyższej Szkoły Ekonomii i Innowacji w Lublinie Wszelkie prawa zastrzeżone. Kopiowanie, przedrukowanie i rozpowszechnianie całości lub fragmentów niniejszej pracy bez zgody wydawcy zabronione. Printed in Poland Innovatio Press Wydawnictwo Naukowe Wyższej Szkoły Ekonomii i Innowacji Lublin, ul. Projektowa 4 tel.: , fax: ISBN

4 Spis treści Małgorzata Dubis Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych wprowadzenie w problematykę Family and school with risky behavior introduction to the problem...5 Marian Zdzisław Stepulak Pedagogiczno-psychologiczne uwarunkowania zachowań ryzykownych w sytuacji kryzysu systemu rodzinnego Pedagogical and psychological setting of risky behaviours in case of a crisis of a family system...17 Marian Bursztyn Przestrzeń wychowawcza rodziny a zachowania ryzykowne młodzieży Educational space of the family and adolescent health risk behaviors...39 Іnessa Filippova Informal interpersonal relationships: Effective and dysfunctional dimensions Неофіційні міжособистісні відносини: Ефективні та дисфункціональних розміри Konrad Harasim, Marlena Stradomska Profilaktyka presuicydalna w szkole współczesne kierunki Prophylaxis and prevention of suicidal behaviours contemporary trends...57 Sylwia Łysakowska Zachowania ryzykowne dzieci umieszczonych w rodzinnej pieczy zastępczej Risky behaviours of children put in the family substitute care...69 Jarosław Michalski Między humanizmem a nihilizmem. Rola współczesnej szkoły w wychowaniu seksualnym młodzieży Between humanism and nihilism. Role of modern school in sexual education of youth...79 Małgorzata Sitarczyk Postawy ojcowskie a zachowania agresywne młodzieży Paternal attitudes in the context of aggressive behaviour by young people...93 Ірина Сидорук Стан насильства серед дітей в українській загальноосвітній школі The state of violence among children in the Ukrainian secondary school...107

5 4 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych Małgorzata Grabowska Uwarunkowania społeczne jako źródła zachowań ryzykownych podejmowanych przez młodzież niedostosowaną społecznie Social factors as sources of risky behaviours taken by the unsuited young stock socially Agnieszka Muchacka-Cymerman Rodzina i szkoła wobec niepowodzeń szkolnych uczniów w młodszym wieku szkolnym Family and school towards school failures of pupils at a younger school age Hanna Żuraw Rodzina w perspektywie zagrożeń rozwoju dziecka. Ku odpowiedzialnemu rodzicielstwu zadania edukacji Family in prospective risk of children s development. A creativ and preventive taks of education Надія Корпач, Анна Лякішева Реінтеграція бездоглядних і безпритульних дітей в соціум в умовах притулку Reintegration of neglected and homeless children in the society in terms of shelter..185 Vladimir Yanchuk Dialogical interdetermination in risky behavior prevention Дыялагічнае interdetermination рызыкоўных паводзінаў прафілактык Karolina Kmiecik-Jusięga Pedagogiczne konteksty profilaktyki zachowań ryzykownych dzieci i młodzieży Pedagogical contexts of prophylaxis of risky behaviors of children and adolescents..221 Jacek Łukasiewicz, Irena Kwiecińska Motywacja osiągnięć a radzenie sobie ze stresem u młodzieży licealnej Achievement motivation and dealing with stress by secondary school students Robert Porzak Entrepreneurial competencies of Polish, Slovenian and Spanish youth splanning career developmentas prevention factorin context of school drop-out prevention Kompetencje przedsiębiorcze młodzieży średnich szkół zawodowych Polski, Hiszpanii i Słowenii na etapie planowania kariery analiza w kontekście ryzyka porzucania edukacji...257

6 Małgorzata Dubis Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych wprowadzenie w problematykę Family and school with risky behavior - introduction to the problem WSEI Lublin Rzeczywistość społeczna, nieustannie zmieniająca się i bardziej wymagająca, powoduje, że współczesny człowiek coraz częściej żyje w poczuciu braku stabilizacji, wpływu na własny los. Jak podkreśla Ulrich Beck żyjemy w świecie ryzyka 1 świecie płynnej nowoczesności, bez jednoznacznych ram, jasnych perspektyw na przyszłość, zasad i wzorów działania gwarantujących powodzenie 2. Konieczność bycia wszędzie i nadążania za światem, konkurowanie z innymi, przyczyniają się do propagowania wartości materialnych i konsumpcjonizmu, uruchamiając motywacje do szybkiego i łatwego osiągania pożądanego sukcesu i dóbr materialnych. Dostrzegając bezpośrednie lub pośrednie skutki pozytywne tych oddziaływań, należy wskazać również na generowane zagrożenia. Są to między innymi: pauperyzacja rodzin, coraz częstszy ich rozpad, bezrobocie, zła atmosfera wychowawcza, powszechność używek narkotyków, dopalaczy, alkoholu, narastanie intoksykacji i patologii społecznych oraz wiele innych niekorzystnych zjawisk, które wywierają znaczący wpływ na jednostkę, a w szczególności na dzieci i młodzież. Młody człowiek musi z jednej strony mierzyć się ze sobą samym w tym tak trudnym okresie rozwojowym, z drugiej strony radzić sobie w tak skomplikowanej współczesnej rzeczywistości społecznej. W efekcie takiego stanu rzeczy obserwujemy znaczny wzrost zachowań niepożądanych (ryzykownych). Nie są one jednolitym problemem. Codzienność przynosi nam coraz to nowe ich formy i różne nasilenia. Zachowania ryzykowne młodzieży stanowią wypadkową relacji interpersonalnych w rodzinie, jakości sprawowania funkcji rodzicielskich, cech indywidualnych adolescenta, postaw i zachowań jego rówieśników, klimatu i atmosfery panującej w szkole oraz cech najbliższego sąsiedztwa. 1 U. Beck, Społeczeństwo ryzyka. W drodze do innej nowoczesności, Warszawa 2004, s Z. Bauman, Płynne życie, Kraków 2007, s. 188.

7 6 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych Ryzyko zachowań problemowych zwiększają cechy temperamentu osób dorastających, zwłaszcza negatywna emocjonalność i aktywność jednostki 3. Ograniczenie skali tego zjawiska jest zadaniem podstawowych środowisk wychowawczych, jakim są rodzina i szkoła Zachowanie człowieka to wieloaspektowe zjawisko. Mają na nie wpływ czynniki wewnętrzne i zewnętrzne, fizyczne i psychiczne, świadome i nieświadome. W ostatnich latach podjęto szereg interdyscyplinarnych badań dotyczących dziedziczenia cech i ludzkiego zachowania. Wielu badaczy zajmujących się genetyką ludzkiego zachowania łączy genetykę i psychologię, aby poznać bliższe związki przyczynowe między dziedzicznością a zachowaniem. Badania z zakresu genetyki zachowania często koncentrują się na oszacowaniach odziedziczalności określonych cech i zachowań człowieka. Odziedziczalność jest mierzona na skali od 0 do 1. Jeżeli jakieś oszacowanie jest bliskie 0, sugeruje to, że dana cecha jest w dużej mierze rezultatem wpływów środowiskowych; jeżeli jakieś oszacowanie jest bliskie 1, sugeruje to, że dana cecha jest w dużej mierze rezultatem wpływów genetycznych 4. Uzupełnieniem dla genetyki zachowania są dwa inne obszary badań, które przyjmują nieco szerszą perspektywę w odniesieniu do tego, jak siły doboru naturalnego wpływają na zespół zachowań ludzi i innych gatunków. Badacze zajmujący się socjobiologią dostarczają wyjaśnień ewolucyjnych zachowania społecznego oraz systemów społecznych ludzi i innych gatunków. Badacze zainteresowani psychologią ewolucyjną rozszerzają wyjaśnienia ewolucyjne tak, by dotyczyły także innych aspektów ludzkiego doświadczenia, jak funkcjonowanie umysłu 5. Warto dodać, iż z tej perspektywy naukowej refleksji poddawana jest również problematyka zachowań ryzykownych. Sama problematyka zachowań głęboko wpisana jest w zakres naukowej refleksji podejmowanej we współczesnej pedagogice i psychologii. Obie dyscypliny zajmują się procesami psychicznymi i zachowaniami. Pod pojęciem zachowania należy rozumieć możliwe do zaobserwowania na zewnątrz działania, podejmowane przez osobę lub grupę. Procesy psychiczne jednostki wpływają na jej zachowanie, a one z kolei pozostają pod wpływem otaczającej jednostkę grupy (członkowie której z kolei posiadają własne, indywidualne procesy psychiczne i zachowania) ( ) Jako społeczeństwo wszyscy ogromnie skorzystalibyśmy, gdybyśmy znali najskuteczniejsze sposoby uczenia, kontrolowania zachowań związanych z uzależnieniami i zachowań destrukcyjnych oraz leczenia chorób psychicznych 6. 3 J. Strelau, Psychologia temperamentu, Warszawa R. J. Gerrig, P. G. Zimbardo, Psychologia i życie, Warszawa 2009, s Tamże, s S. M. Kosslyn, R. S. Rosenberg, Psychologia. Mózg. Człowiek. Świat, Kraków 2006, s

8 Małgorzata Dubis Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych wprowadzenie... 7 Przeprowadzone badania nad zachowaniami ryzykownymi 7, w tym szkodliwymi dla zdrowia, wykazują, iż możliwa jest ich zmiana, która zazwyczaj dokonuje się w pięciu konkretnych stadiach: Stadium przedrefleksyjne: osoba nie zamierza zmieniać swojego zachowania i często zaprzecza posiadaniu jakiegokolwiek problemu z nim związanego. Pod presją otoczenia może na pewien czas porzucać szkodliwe zachowanie, jednak powraca do niego, gdy tylko naciski społeczne ustępują. Stadium namysłu: osoba uświadamia sobie istnienie problemu i może nawet zacząć myśleć o rozprawieniu się z nim. Podjęcie konkretnych działań widzi jednak w odległej perspektywie czasowej. Ludzie bardzo często zatrzymują się na tej fazie. Stadium przygotowawcze: osoba ma konkretny plan dokonania zmiany, wprowadza do niego ostatnie poprawki i zamierza rozpocząć jego realizację w ciągu najbliższego miesiąca. W specyficzny sposób zobowiązuje się do dokonania zmiany. Niektórzy ludzie na tym etapie wciąż jednak miewają mieszane uczucia co do planowanej zmiany zachowania, a przez to mogą nie rozpocząć jej zgodnie z planem, co z kolei może grozić powrotem do wcześniejszego stadium procesu. Osoby na tym etapie posiadają bardzo wysoką świadomość problemu, jego przyczyn i możliwych sposobów jego rozwiązania. Stadium działania: osoba na tym etapie dokonuje zmiany w swoim zachowaniu i otoczeniu, co sprawia, ze jest to najłatwiej zauważalna przez innych faza procesu zmiany. W tym stadium osoba otrzymuje największe wsparcie społeczne. Stadium utrzymywania zmiany: w tej fazie osoba zbiera pierwsze korzyści z dokonanej zmiany, jak również aktywnie zapobiega ryzyku nawrotu. Bez znacznego zaangażowania się osoby w utrzymywanie zmiany istnieje poważne ryzyko powrotu do pierwszego lub drugiego stadium procesu. Ponieważ sam akt zmiany już się dokonał, rodzina i przyjaciele mogą dostarczać mniejszej ilości wsparcia. Jest ono jednak wciąż bardzo istotne, właśnie ze względu na ryzyko wystąpienia nawrotu 8. Duży wpływ na podejmowanie zachowań, również ryzykownych, mają osobiste przekonania. Interpretacja własnych sukcesów i porażek odgrywa fundamentalną rolę w osiągnięciach życiowych. O ich możliwości decyduje sposób spostrzegania przyczyny wydarzeń życiowych, a ściśle ich trzy właściwości: czy są one spowodowane przyczynami wewnętrznymi (właściwościami osoby), czy zewnętrznymi (tkwiącymi w sytuacji); czy stanowią wynik czynników kontrolowanych, czy nie; 7 Tamże, s Tamże, s. 600.

9 8 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych czy ich przyczyny traktowane są jako raczej stałe (trwające dłuższy czas), czy jako zmienne (zmieniające się z czasem) 9. Należy podkreślić, iż osobiste przekonania i oczekiwania co do zachowań ryzykownych są jedynie elementem struktury osobowości. Pozostałe elementy tejże struktury to: dekodowanie znaczenia, emocje i uczucia, cele i wartości oraz kompetencje i plany samoregulacji 10. Właściwe kształtowanie zachowań człowieka odbywa się w przede wszystkim w rodzinie oraz w szkole. Rodzina, wychowując dziecko, podejmuje bardzo odpowiedzialną funkcję w kontekście profilaktyki zachowań ryzykownych. W tym kontekście można wyróżnić podstawowe style wychowania: Styl demokratyczny, który charakteryzuje się okazywaniem dziecku miłości przy jednoczesnym przypisywaniu mu autonomii stosownie do wieku i poziomu rozwojowego. Rodzice w tym przypadku bardziej oceniają zachowanie dziecka niż jego cechy osobowościowe; Styl nadopiekuńczy to wzmożona troska o dziecko i nadmiernie chronienie go przed pozornymi nawet trudnościami. W efekcie prowadzi to do rozwoju dysfunkcyjnej zależności dziecka od rodziców; Styl autorytarny to okazywanie dziecku przez rodziców wrogości, ignorowanie jego potrzeb, to również ścisłe kontrolowanie jego zachowania przy równoczesnym uzależnieniu go od decyzji rodzica, ograniczeniem samodzielności, upokarzaniem dziecka (np. obrzucanie obelgami, odrzucenie emocjonalne i uczuciowe). Dziecko w tym przypadku jest całkowicie podporządkowane rodzicom i od nich zupełnie zależne; Styl ignorujący to wyraźne lekceważenie dziecka, okazywanie obojętności w stosunku do niego, zaniedbywanie jego podstawowych potrzeb. Taki stan rzeczy z jednej strony zmusza dziecko do przedwczesnego usamodzielniania się, ale z drugiej strony może objawiać się niezdolnością do nawiązywania bliższych więzi z innymi osobami 11. Powyższe style wychowania wyraźnie różnią się pomiędzy sobą. Na pierwsze miejsce jako styl pożądany wychodzi styl demokratyczny. Posiada on następujące wymiary: Kontrola nad dzieckiem jest umiarkowana i dyskretna; Komunikacja rodzice-dziecko jest dwustronna i otwarta; Wsparcie udzielane dziecku jest adekwatne do jego potrzeb: intelektualnych, emocjonalnych oraz behawioralnych; 9 P. K. Oleś, K. Drat-Ruszczak, Osobowość, [w:] J. Strelau, D. Doliński (red.), Psychologia akademicka, tom 1, GWP, Gdańsk 2010, s Tamże, s H. Liberska, M. Matuszewska, Model funkcjonowania rodziny. Style wychowania, [w:] I. Janicka, H. Liberska (red.), Psychologia rodziny, Warszawa 2014, s

10 Małgorzata Dubis Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych wprowadzenie... 9 Reakcja rodziców na przewinienia dziecka relacje werbalne: wyjaśnienia, tłumaczenie, nagana, ograniczanie aktywności (np; zakaz wyjścia z domu, nakaz wykonania jakiejś czynności); Czas dla dziecka jest nieograniczony, adekwatny do jego dziecka; inicjowany przez rodziców i dzieci; Organizacja życia rodziny wynik wspólnych ustaleń; podział obowiązków stosownie do wieku i możliwości wszystkich członków rodziny; Sposób podejmowania decyzji dotyczących rodziny polega na tym, iż większość decyzji jest podejmowana na drodze wspólnych ustaleń; dziecko ma prawo decydowania w niektórych sprawach go dotyczących; Stałość i klarowność norm rodzinnych. W stylu demokratycznym normy są względnie stałe i klarowne, zrozumiałe dla dziecka, modyfikowane w miarę jego rozwoju 12. Należy podkreślić, że wszelkie nieprawidłowości w funkcjonowaniu rodziny przekładają się na doświadczenia życiowe dziecka, na jego sytuację, przeżywane emocje i zachowania. Biorąc pod uwagę dysfunkcje występujące we współczesnym systemie rodzinnym można mówić o takich zagrożeniach jak: bezrobocie, bieda, bezdomność, ubożenie społeczeństwa, rozłąki związane z emigracją zarobkową, dezorganizacja struktury wewnętrznej rodziny, dezintegracja w sferze więzi emocjonalnej, liberalizacja poglądów w dziedzinie etycznej powodująca wzrost rodzin niepełnych i zwiększająca liczbę rozwodów. Zauważa się przy tym wzrost konfliktów między rodzicami a dziećmi, konfliktów między małżonkami, dyferencjację norm i wartości u poszczególnych członków rodziny, indywidualizm różnych forma aktywności, stylu życia czy kariery zawodowej. Spośród wielu symptomów współczesnych przeobrażeń rodziny podkreśla się przede wszystkim pogłębiające się natężenie zjawisk patologicznych lub dewiacyjnych w życiu współczesnej rodziny. Zauważa się wzrost chorób psychicznych i fizjologicznych w rodzinie, stanów załamania, apatii, uzależnień, przemocy, samobójstw, przestępczości, a także chorych ambicji 13. W tego typu trudności wpisują się również zachowania ryzykowne pojawiające się zwłaszcza u dzieci i młodzieży. Według badań młodzi ludzie preferują model systemu rodzinnego, w którym pojawia się współrzędność członków rodziny, w którym nie pojawia się wyraźna dominacja jednej osoby nad drugą, a wzajemne relacje pomiędzy małżonkami są oparte na miłości i szacunku 14. Preferuje się przy tym priorytet dobra każdej osoby. Egalitaryzm w takim modelu rodziny przejawia się także w rozłożeniu obowiązków i odpowiedzialności oraz uprawnień według możliwości członków 12 Tamże, s A. Prusik, Rodzina i jej alternatywne formy w poglądach młodych Polaków, Olsztyn 2014, s M. Dubis M., Projektowanie przyszłości przez młodzież w perspektywie temporalnej, [w:] M. Stepulak, J. Łukasiewicz (red.), System rodzinny w ujęciu temporalnym, Lublin 2016, s. 331.

11 10 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych rodziny. Charakterystyczna jest wspólnotowość i podmiotowość w działaniu, jak również w rozwiązywaniu problemów, która przejawia się także w podejmowaniu pracy zawodowej przez kobiety i udziale męża w prowadzeniu gospodarstwa domowego. W partnerskim modelu rodziny jako środowiska wychowawczego, egalitarne relacje towarzyszą także układowi rodzice dzieci, gdzie występuje zrozumienie dla potrzeb dziecka, jego wyborów, a także kształtowanie u niego odpowiedzialności za siebie i swoje czyny 15. Badania nad nasileniem poziomu agresji w kontekście obrazu autorytetu u młodzieży wyraźnie wskazują na głęboki kryzys autorytetu w systemie rodzinnym. Okazuje się bowiem, iż negatywny obraz autorytetu łączy się z nasiloną agresją u badanej młodzieży 16. Warto zaznaczyć, iż: Wychowanie każdego dziecka zdrowego, jak i chorego wymaga zdrowej rodzinnej atmosfery. Konieczne jest nie tylko stosowne zaplecze materialne, jak: mieszkanie, środki na utrzymanie, dostęp do odpowiedniej edukacji i służby zdrowia, lecz także wewnętrzna równowaga w rodzinie, polegająca na adekwatnym podziale zadań, ustalonym systemie wartości i niedopuszczaniu do rozwoju patologii rujnującej bezpieczeństwo członków wspólnoty 17. W kontekście zjawiska zachowań ryzykownych można powiedzieć, iż system rodzinny odgrywa ogromne znaczenie profilaktyczne. Najważniejszym działaniem profilaktycznym jest modyfikacja stylu życia, który w głównej mierze kształtuje się w rodzinie. Sposób odżywiania się, używanie alkoholu, palenie tytoniu, stosunek do aktywności fizycznej, przyzwyczajenia higieniczne, korzystanie z badań i działań profilaktycznych oferowanych przez służbę zdrowia to najważniejsze, poza genetycznymi, czynniki odpowiedzialne za stan zdrowia psychosomatycznego 18. Drugim ważnym podmiotem wychowawczym w kontekście zachowań ryzykownych jest szkoła. Pojmowana jest ona w kategorii wspólnoty wychowawczej. Można podać następującą definicje szkoły: Instytucja społeczna i podstawowa jednostka organizacyjna systemu oświaty, kształcąca oraz wychowująca dzieci i młodzież; wspólnota nauczycieli i uczniów, stanowiąca formę przekazu kulturowego, realizowanego za pomocą wyspecjalizowanych czynności nauczania i uczenia 19. Szkoła w sensie organizacyjnym jest pewną instytucją, która rządzi się własnymi prawami i zasadami, wytwarza wspólny produkt oraz dotyczy 15 A. Prusik, dz. cyt., B. Pawłowska, E. Starzyńska, M. Maj, Nasilenie syndromu agresji a obraz autorytetu u młodzieży, [w:] J. Gorbaniuk, B. Parysiewicz (red.), Rodzina wobec współczesnych wyzwań społeczno-kulturowych, Lublin 2009, s H. Wujkowska, Troska o zdrowie psychofizyczne w rodzinie, [w:] A. Tomkiewicz, W. Wieczorek (red.), Rodzina jako Kościół Domowy, Lublin 2010, s Tamże, s S. Chrobak, Szkoła jako wspólnota wychowawcza, [w:] K. Chałas, A. Maj (red.), Encyklopedia aksjologii pedagogicznej, Radom 2016, s

12 Małgorzata Dubis Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych wprowadzenie ludzi połączonych więzami instytucjonalnymi i socjologicznymi, uwzględniając sposób, w jaki rozumie się zależność między szkołą a społeczeństwem oraz ideologiami edukacyjnymi, które określają kształt i status szkoły działającej w danym państwie 20. Podstawowym zadaniem współczesnej szkoły jest edukacja integralna, która jest realizowana na pierwszym etapie kształcenia. W tym podejściu wyznacza się nowe cele w postaci wszechstronnego, harmonijnego rozwoju ucznia. Większość z tych celów zakłada wiele sposobów zdobywania wiedzy o świecie, oceny jej wiarygodności, uświadomienia przez ucznia swojego postępowania w jej gromadzeniu, oceny własnych postępów. Oznacza to, iż: rozwój ucznia ma się dokonywać przez realne doświadczanie świata: zaciekawienie napotkanymi zjawiskami pobudza poznawcze działanie, z którego rodzą się pytania odnośnie do ich istoty i powiązań z innymi oraz zastosowania tak zdobytej wiedzy w życiu; dziecko nie może zbierać wiedzy przygotowanej jako stabilnej całości, ale samo musi ją dostrzec, przeanalizować, wyciągać z niej wnioski; ważne jest też, by spostrzegało ułomności poznawania niepewność niektórych źródeł wiedzy, niedostępność jej części, zmiany ciągle dokonujące się w przestrzeni nauki; ucząc się, dziecko ma także obserwować swój sposób poznawania: co jest w stanie poznać, z czym sobie doskonale daje radę, a co umyka jego uwadze, czy zainteresowaniu, w czym musi zdobyć większe kompetencje, jeśli chce lepiej sobie dawać radę, kto może mu w tym pomóc, jak tę pomoc uzyskać; ponadto ma świadomie obserwować swoje postępy, jak szybko i jak dokładnie opanowuje materiał, czego oczekuje od niego nauczyciel i jak dokładnie opanowuje materia, czego oczekuje od niego nauczyciel ma mu w tym pomagać ocena opisowa 21. W aktualnych realiach zintegrowanej edukacji i wychowania istotna jest ponad standardowa aktywność zawodowa nauczyciela. Ścisłe powiązanie gospodarki i systemu kształcenia narzuca coraz większą potrzebę modernizowania instytucji oświatowych i programów kształcenia. Nauczyciele znajdują się w trudnym okresie dostosowywania się do zmian społecznych i ustrojowych. W kontekście zmian oświatowych należy zatem zwrócić szczególną uwagę na fakt, iż do zadań istotnych w pracy nauczyciela powinny zaliczać się także działalność nowatorska i badawcza. Powinna ona zmierzać do inicjowania nowych sposobów nauki, pracy i spędzania wolnego czasu uczniów, do doskonalenia kryteriów i forma 20 Tamże, s E. Skrzetuska, Kształcenie zintegrowane wprowadzenie do wspólnoty ludzkiej, [w:] K. Kusiak, I. Nowakowska-Buryła, R. Stawinoga (red.), Edukacyjne konteksty rozwoju dziecka w wielu wczesnoszkolnym, Lublin 2009, s. 56.

13 12 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych sprawdzania wyników i mierzenia efektów pracy uczniów i nauczycieli w zakresie wartości, postaw, wiedzy i umiejętności 22. Polska oświata i polska szkoła po przemianach 1989 roku zaczęła zmierzać do przedstawienia przejrzystych wzorcowych rozwiązań dotyczących współpracy środowiskowej zwłaszcza relacji szkoły z rodziną i środowiskiem. Propozycje te zostały ujęte w dwóch w miarę zwartych nurtach pedagogicznych. Pierwszy z nich koncentrujący uwagę na stosunkach dorosłych współuczestników procesu współpracy rodzicach, nauczycielach i przedstawicielach środowiska lokalnego, działających dla dobra dzieci uczniów, lecz nieakcentujący roli ucznia w tym procesie. Drugi akcentujący wspólnotowe relacje trójpodmiotowe na płaszczyźnie rodzina dziecko (uczeń) nauczyciel, oparte na autentycznym partnerstwie wszystkich współuczestników, w które dziecko ujmowane jest jako rozwijający się i dojrzewający podmiot wychowawczy, wynikające z paradygmatu edukacji podmiotowej 23. Ważna jest przy tym aksjologiczna płaszczyzna wychowania, do której można by zaliczyć następujące elementy: umiłowanie prawdy, prawości i rzetelności, szacunek wobec każdej osoby, poczucie sprawiedliwości, wierność danemu słowu, prawdziwe współczucie, systematyczne, konsekwentne postępowanie, a zwłaszcza zrównoważony sąd i zachowanie 24. Prezentowana publikacja dotyczy ważnych problemów współczesnego świata i tych jego elementów, które wpływają na przejawianie zachowań ryzykownych młodzieży. Szczególny akcent w prezentowanej monografii położony został na systemowe podejście do problemu zachowań ryzykownych związanych z przeobrażeniami współczesnej rzeczywistości. Motywem przewodnim publikacji jest zwrócenie uwagi na rolę rodziny i szkoły w zakresie niwelowania zachowań ryzykownych młodzieży. To właśnie te dwa główne środowiska wychowawcze powinny przygotować dzieci i młodzież do postrzegania i analizy nowych zjawisk, procesów i zdarzeń, aby mogli oni prawidłowo funkcjonować w dynamicznie zmieniającej się rzeczywistości i wejść w dorosłe życie z ukształtowanymi umiejętnościami funkcjonalnymi. 22 M. Baryła-Matejczuk, Ponadstandardowi nauczyciele. Psychologiczne uwarunkowania zróżnicowanej aktywności zawodowej nauczycieli, Lublin 2016, s B. Lulek, Przemiany wzajemnych relacji nauczycieli i rodziców na przestrzeni XX wieku, [w:] B. Szluz, W. Walc (red.), Rodzina. Szkoła. Środowisko lokalne. Współczesne wyzwania, Rzeszów 2011, s P. Mazur, Formacja chrześcijańska w szkole katolickie, [w:] P. Mazur (red.). Wybrane zagadnienia wychowania szkolnego wokół wartości, Lublin 20017, s. 23.

14 Małgorzata Dubis Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych wprowadzenie Niniejszą monografię otwiera artykuł Mariana Zdzisława Stepulaka pod tytułem Pedagogiczno-psychologiczne uwarunkowania zachowań ryzykownych w sytuacji kryzysu systemu rodzinnego. Artykuł ten ma charakter nie tylko wprowadzający, ale również metodologiczne porządkujący pojęcia pokrewne dla terminu zachowania ryzykowne. Ważny wątek naukowej analizy stanowi problem kryzysu rodziny jako przyczyny podejmowania przez dzieci i młodzież zachowań ryzykownych. Marian Bursztyn poddaje naukowej refleksji problem pod tytułem Przestrzeń wychowawcza rodziny a zachowania ryzykowne młodzieży. Przestrzeń rodzinna to nie tylko sam system i zintegrowane podsystemy, ale również całe otoczenie społeczne i biosferyczne systemu rodzinnego. Rodzina ze swej istoty stanowi najbardziej optymalną przestrzeń do realizacji zadań wychowawczych w kontekście podejmowania przez młodzież zachowań ryzykownych. Іnessa Filippova w swoim artykule pod tytułem Неофіційні міжособистісні відносини: Ефективні та дисфункціональних розміри analizuje wagę nieformalnych relacji interpersonalnych, które mogą przyjmować formę normy albo dysfunkcji. W tym drugim przypadku można by mówić właśnie o zachowaniach ryzykownych. Interesującym kolejnym tematem podjętym przez Konrada Harasima i Marlenę Stradomską jest zagadnienie pod tytułem Profilaktyka presuicydalna w szkole współczesne kierunki. Autorzy w profesjonalny sposób zaprezentowali bardzo trudny i dyskusyjny problem działań presuicydalnych w kontekście profilaktycznych we współczesnych realiach szkoły. Sylwia Łysakowska omawia w interesujący sposób zachowania ryzykowne dzieci umieszczonych w rodzinnej pieczy zastępczej. Wydaje się, iż jest to zagadnienie, które jest specyficzne wobec podobnych zagrożeń występujących w adekwatnym naturalnym systemie rodzinnym. W tym aspekcie należy szukać innych środków i metod wychowawczych. Między humanizmem a nihilizmem. Rola współczesnej szkoły w wychowaniu seksualnym młodzieży to artykuł Jarosława Michalskiego. Podjęta przez autora naukowa refleksja ma nie tylko wysoką wartość pedagogiczną, ale również filozoficzną, co podnosi rangę merytoryczną tej pracy. Wychowanie seksualne odnosi się do kształtowanie ważnej sfery codziennego funkcjonowania człowieka, jaką jest jego seksualność. Postawy ojcowskie a zachowania agresywne młodzieży to przedmiot bardzo ciekawego artykułu Małgorzaty Sitarczyk. Autorka dokładnie analizuje pojawiające się korelacje pomiędzy postawami ojcowskimi a poziomem agresji przyjmowanej przez młodych ludzi. Wydaje się, iż w tym przypadku rola ojca jest fundamentalna i wiodąca w kontekście integralnie pojętego procesu wychowania i edukacji. Ірина Сидорук w swoim artykule na temat Стан насильства серед дітей в українській загальноосвітній школі poddaje krytycznej analizie aktualny stan dotyczący przemocy i agresji wśród młodych ludzi w realiach ukraińskiego liceum. Przeprowadzone badania wskazują na bardzo szeroką skalę generowania agresji i przemocy wśród ukraińskiej młodzieży. Uwarunkowania społeczne jako źródła zachowań ryzykownych podejmowanych przez młodzież niedostosowa-

15 14 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych ną społecznie to tytuł artykułu Małgorzaty Grabowskiej. Autorka wskazała na bardzo specyficzne źródła zachowań ryzykownych, które pojawiają się w przypadku młodzieży niedostosowanej społecznie. Nie jest to sprawa marginalna, bowiem zachowania ryzykowne eskalują się i przybierają wciąż nowe formy. W tym przypadku niesłychanie ważną sprawą jest stworzenie adekwatnych narzędzi, metod i strategii profilaktycznych w codziennej pracy z młodzieżą niedostosowaną społecznie. Agnieszka Muchacka-Cymerman zaproponowała artykuł na temat rodziny i szkoły wobec niepowodzeń szkolnych uczniów w młodszym wieku szkolnym. Autorka uważa, iż odpowiedzialność za niepowodzenia szkolne uczniów klas początkowych spada przede wszystkim na system rodzinny, a dopiero później na szkołę. Wydaje się jednak, że realna przyczyna tychże niepowodzeń tkwi w braku współpracy rodziny ze szkołą, do której uczęszcza ich dziecko. Rodzina w perspektywie zagrożeń rozwoju dziecka. Ku odpowiedzialnemu rodzicielstwu w kontekście zadań edukacji to artykuł Hanny Żuraw. Artykuł ten doskonale wpisuje się w zakres problematyki systemu rodzinnego jako najbardziej odpowiedzialnego podmiotu za edukację szkolną ucznia. Szczególny akcent autorka kładzie na problem odpowiedzialnego rodzicielstwa w obszarze całościowego rozwoju dziecka jako ucznia. Надія Корпач oraz Анна Лякішева przedłożyły wykład Реінтеграція бездоглядних і безпритульних дітей в соціум в умовах притулку. Zachowania ryzykowne zaniedbanych i bezdomnych dzieci ukraińskich. Bardzo poważnym problemem jest zapewnienie tym dzieciom podstawowego miejsca schronienia, a dopiero później podjęcie próby ich reintegracji społecznej. VladimirYanchuk napisał bardzo oryginalny artykuł na temat Дыялагічнае interdetermination рызыкоўных паводзінаў прафілактык. Głównym jego przesłaniem była propozycja zastosowania dialogicznej metody w profilaktyce zachowań ryzykownych. W tym przypadku chodzi o przełamanie w społeczeństwie białoruskim pewnego stereotypu, iż profilaktyka nie jest oparta na monologu, który prowadzi terapeuta, ale że podejmuje on z osobą oczekującą pomocy konstruktywny, twórczy dialog. Pedagogiczne konteksty profilaktyki zachowań ryzykownych dzieci i młodzieży to przedłożenie autorstwa Karoliny Kmiecik-Jusięgi. Autorka w bardzo szczegółowy i wszechstronny sposób buduje koncepcję profilaktyki w aspekcie pedagogicznym, uwzględniając jest szczególną specyfikę. Nie kwestionuje przy tym potrzeby zastosowania innych metod i technik do pracy nad zachowaniami ryzykownymi przyjmowanymi od specjalistów innych dziedzin i dyscyplin naukowych. Jacek Łukasiewicz, Irena Kwiecińska przygotowali artykuł noszący tytuł: Motywacja osiągnięć a radzenie sobie ze stresem u młodzieży licealnej. Nie ma tutaj wprawdzie bezpośredniego odniesienia do zachowań ryzykownych, ale sposoby radzenia sobie ze stresem mogą powodować to, iż młodzież potencjalnie takie zachowania może podjąć. Ciekawym elementem tejże pracy jest wskazanie korelacji pomiędzy motywacją osiągnięć a radzeniem sobie ze stresem u młodzieży licealnej. Całość monografii zamyka artykuł Roberta Porzaka pod tytułem Entrepreneurial compe-

16 Małgorzata Dubis Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych wprowadzenie tencies of Polish, Slovenian and Spanish youth splanning career developmentas prevention factorin context of school drop-out prevention. Autor zajął się tutaj przedsiębiorczymi kompetencjami młodzieży średnich szkół zawodowych w takich krajach jak: Polska, Hiszpania i Słowenia w etapie planowania kariery. Dokonana została bardzo zwarta i precyzyjna analiza w kontekście ryzyka porzucania edukacji. Tego typu zachowanie można by zakwalifikować do zachowań ryzykownych. Niniejsza monografia odnosi się do trzech podstawowych elementów: rodzina, szkoła oraz zachowania ryzykowne. Bez wątpienia stanowi swoiste kompendium wiedzy pedagogicznej, ale także interdyscyplinarnej z obszaru zachowań ryzykownych Tak więc jednym z walorów oddawanej do rąk Czytelników monografii jest prezentowana w niej perspektywa interdyscyplinarna dotycząca zachowań ryzykownych. Autorzy poszczególnych tekstów reprezentują rożne ośrodki naukowe i różnorodne perspektywy badawcze. W rezultacie uzyskujemy interdyscyplinarne ujęcie w ukazywaniu problemu zachowań ryzykownych. Jako redaktor publikacji chciałbym, aby książka ta okazała się przydatna zarówno naukowcom zajmującym się zachowaniami ryzykownymi, jak i osobom pracującym z dziećmi i młodzieżą. Zatem publikacja ta polecana jest również pedagogom, psychologom, nauczycielom-wychowawcom oraz kuratorom sądowym, a także wszystkim tym, którzy zajmują się wychowaniem dzieci i zapobieganiem wszelkim niepożądanym zachowaniom. Mam nadzieję, że refleksja i troska Autorów tekstów tworzących monografię którym w tym miejscu składam serdeczne podziękowania za podjęty trud przygotowania artykułów do druku przyczyni się do dalszych badań i przemyśleń w zakresie omawianej problematyki. Bibliografia Baryła-Matejczuk, M. (2016). Ponadstandardowi nauczyciele. Psychologiczne uwarunkowania zróżnicowanej aktywności zawodowej nauczycieli. Innovatio Press Wydawnictwo naukowe Wyższej Szkoły Ekonomii i Innowacji. Lublin. Bauman, Z. (2007). Płynne życie. Wydawnictwo Literackie. Kraków. Beck, U. (2004). Społeczeństwo ryzyka. W drodze do innej nowoczesności. Wydawnictwo Scholar, Warszawa Chrobak, S. (2016). Szkoła jako wspólnota wychowawcza. W: K. Chałas, A. Maj (red.), Encyklopedia aksjologii pedagogicznej. Polskie Wydawnictwo Encyklopedyczne, POWLEN. Radom. Dubis, M. (2016). Projektowanie przyszłości przez młodzież w perspektywie temporalnej. W: M. Stepulak, J. Łukasiewicz (red.), System rodzinny w ujęciu temporalnym. Przeszłość Teraźniejszość Przyszłość. Innovatio Press Wydawnictwo Naukowe WSEI Lublin.

17 16 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych Gerrig, R. J., Zimbardo, P. G. (2006). Psychologia i życie. Wydawnictwo Naukowe PWN. Warszawa. Kosslyn, S. M., Rosenberg, R. S. (2006). Psychologia. Mózg. Człowiek. Świat. Wydawnictwo Znak. Kraków. Liberska, H., Matuszewska, M. (2014). Model funkcjonowania rodziny. Style wychowania. W: I. Janicka, H. Liberska (red.), Psychologia rodziny. Wydawnictwo Naukowe PWN. Warszawa. Lulek, B. (2011). Przemiany wzajemnych relacji nauczycieli i rodziców na przestrzeni XX wieku. W: B. Szluz, W. Walc (red.), Rodzina. Szkoła. Środowisko lokalne. Współczesne wyzwania, Wydaw. KORAW, Rzeszów. Mazur, P. (2007). Formacja chrześcijańska w szkole katolickiej. W: P. Mazur (red.), Wybrane zagadnienia wychowania szkolnego wokół wartości, (Wydanie prywatne). Lublin. Oleś, P., Drat-Ruszczak, K. (2010). Osobowość. W: J. Strelau, D. Doliński (red.), Psychologia akademicka, tom 1. GWP. Gdańsk. Pawłowska, B., Starzyńska, E., Maj, M. (2009). Nasilenie syndromu agresji a obraz autorytetu u młodzieży. W: J. Gorbaniuk, B. Parysiewicz (red.), Rodzina wobec współczesnych wyzwań społeczno-kulturowych. Wydawnictwo KUL. Lublin. Prusik, A. (2014). Rodzina i jej alternatywne formy w poglądach młodych Polaków. Wydawnictwo Uczelniane Wyższej Szkoły Informatyki i Ekonomii TWP. Olsztyn. Skrzetuska, E. (2009). Kształcenie zintegrowane wprowadzenie do wspólnoty ludzkiej. W: K. Kusiak, I. Nowakowska-Buryła, R. Stawinoga (red.), Edukacyjne konteksty rozwoju dziecka w wielu wczesnoszkolnym. Wydawnictwo Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej. Lublin. Strelau, J. (2001). Psychologia temperamentu. PWN. Warszawa. Wujkowska, H. (2010). Troska o zdrowie psychofizyczne w rodzinie, W: A. Tomkiewicz, W. Wieczorek (red.), Rodzina jako Kościół Domowy. Wydawnictwo KUL. Lublin.

18 Marian Zdzisław Stepulak WSEI Lublin Pedagogiczno-psychologiczne uwarunkowania zachowań ryzykownych w sytuacji kryzysu systemu rodzinnego Pedagogical and psychological setting of risky behaviours in case of a crisis of a family system Wprowadzenie Współczesny system rodzinny boryka się z wieloma trudnościami w kontekście pojawiającego się problemu związanego z zachowaniami ryzykownymi. W świetle badań przeprowadzonych przez K. Ostaszewskiego, A. Pisarskiej i B. Bukowskiej 25 można powiedzieć, iż rodzina ma ogromne znaczenie dla skutecznej profilaktyki zachowań ryzykownych. Można zatem podać następujące prawidłowości: 1) umiejętne monitorowanie dorastającego dziecka jest tą umiejętnością, która zasługuje na specjalne zainteresowanie specjalistów od profilaktyki; 2) modelowanie niepożądanych zachowań przez rówieśników jest bardzo silnym czynnikiem generowania zachowań ryzykownych. Oznacza to, że w okresie adolescencji rodzicom jest najtrudniej ograniczać niekorzystne wpływy rówieśnicze; 3) wsparcie matki dla dorastającego dziecka jest dodatnio powiązane z efektywnym monitorowaniem dziecka przez rodziców. Większa aktywność matek jest więc gwarantem efektywnej wiedzy o aktywnościach dziecka poza domem, co z kolei przekłada się na adekwatne monitorowanie; 4) skutecznym praktykom rodzicielskim służą rytuały codziennego życia rodzinnego, które mają ogromne znaczenie dla spójności systemu rodzinnego i większej godności nastolatka do podporządkowania się rodzicielskim normom i wymaganiom; 5) monitorowanie zachowań młodzieży przez rodziców było związane z płcią oraz wiekiem nastolatka. W tym aspekcie można powiedzieć, że dorastające dziewczęta były dokładniej monitorowane przez rodziców aniżeli chłopcy; 6) proces wychowania w rodzinach niepełnych lub zrekonstruowanych jest powiązany z większym nasileniem zachowań ryzykownych. Młodzież w takich systemach rodzinnych ostrzej prze- 25 K. Ostaszewski, A. Pisarska, B. Bukowska, Zasoby rodzinne w kontekście etiologii i profilaktyki zachowań ryzykownych młodzieży, [w:] Z. B. Gaś (red.), Rodzina a profilaktyka zaburzeń w zachowaniu, Lublin 2016, s

19 18 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych chodzi kryzysy okresu dorastania oraz trudności natury adaptacyjnej; 7) układając programy profilaktyczne przystosowane do młodych dorosłych warto sobie uświadomić, iż młodzi mężczyźni wchodzący w okres dorosłości w daleko większym stopniu niż młode kobiety przynależą do grupy zwiększonego ryzyka 26. Problematyka zachowań ryzykownych obejmuje bardzo bogate spektrum szczegółowych i interdyscyplinarnych zagadnień 27. Dlatego też pierwszym celem niniejszej refleksji będzie analiza podstawowych terminów. W następnej kolejności zostaną zaprezentowane wybrane właściwości systemu rodzinnego w kontekście wystąpienia zachowań ryzykownych. Całość podjętej naukowej analizy zajmować będzie problem kryzysów rodziny wobec zachowań ryzykownych. Tłem dla poszczególnych podejmowanych kwestii będzie wymiar odniesień pedagogicznych i psychologicznych, co pozwoli dokładniej spojrzeć na wewnętrzną warstwę relacji interpersonalnych podejmowanych przez poszczególnych członków konkretnego naturalnego systemu rodzinnego. Analiza podstawowych terminów Jednym z podstawowych pojęć w kontekście zachowań ryzykownych jest termin ryzyko. Ryzyko to właściwość obiektu, zachowania lub też działania mogąca wywołać niepożądane zdarzenie zagrażające dobru osób, grup, a nawet większej społeczności 28. Termin ten różni się zasadniczo od niepewności, która jest zwykle stanem nieokreślonych (niemierzalnych) wątpliwości. W ryzyku spodziewane efekty i prawdopodobieństwo ich wystąpienia są możliwe do określenia. Ryzyko jest zjawiskiem niejednorodnym, zawierającym składnik obiektywny (wymierne składniki czynniki ryzyka i tzw. grupa ryzyka) oraz subiektywny (indywidualny obraz umysłowy ryzyka, decyzje i zachowania). Należy podkreślić, iż ryzyko jest procesem występującym w różnych dymensjach (na przykład niebezpieczeństwo, hazard, choroba), określanych przez prawdopodobieństwo wystąpienia zdarzenia, pozytywne i negatywne cechy sytuacji ryzykownej oraz jej konsekwencje (straty i zyski). Sama czynność ryzykowania jest zatem wyborem zachowań i działań w sytuacji ryzyka, na którą wpływa wartość efektów i subiektywne prawdopodobieństwo ich uzyskania. Działanie ryzykowne ma cztery podstawowe wymiary: prawdopodobieństwo osiągniecia zysku; wielkość zysku; prawdopodobieństwo poniesienia strat; wielkość strat w optymalnym sposobie działania Tamże, s M. Dubis, Pedagogiczne uwarunkowania agresji dzieci i młodzieży: Rodzina Szkoła Cyberprzestrzeń Uzależnienia, Lublin T. Ożóg, Ryzyk, [w:] Encyklopedia Katolicka, tom XVII, Lublin 2012, s Tamże, s. 723.

20 Marian Zdzisław Stepulak Pedagogiczno-psychologiczne uwarunkowania zachowań ryzykownych Osoby podejmujące ryzyko są najczęściej skoncentrowane na minimalizacji wielkości strat lub na maksymalizacji prawdopodobieństwa zysku. Sytuacje zawierające ryzyko z reguły są bardzo złożone i wymagają myślenia perspektywicznego. Przeciwieństwem tego jest postawa prezentystyczna, polegająca na maksymalizacji bezpośrednich korzyści tu i teraz. Ludzie różnią się w zakresie skłonności i wielkości podejmowanego ryzyka. Niektórzy odczuwają awersję do ryzyka (asekuranci). Istnieją osoby o nasilonej skłonności do ryzyka, które mogą nie dostrzegać grożącej straty i nawet aktywnie jej poszukiwać (hazard czy też zachowania ekstremalne). W teorii psychoanalitycznej poszukiwanie sytuacji związanych ze skrajnym ryzykiem może być przejawem pośredniej autodestrukcji, która może prowadzić do samobójstwa. W powstawaniu i podejmowaniu ryzyka uczestniczą właściwości sytuacji ryzykownej, mechanizmy natury biologicznej, czynniki społeczne i kulturowe, doświadczenie, wiedza, postawy oraz cechy osobowości. Ryzyko znacznie częściej podejmują mężczyźni niż kobiety, młodzież i dorośli niż starsi. Skłonność do zachowań ryzykownych ujawnia się szczególnie w okresie dojrzewania i może przyjąć formę zachowań problemowych (m.in. zachowania prowadzące do urazów, używane środków uzależniających, zachowania przestępcze w postaci negatywnych postaw wobec szkoły, przemocy, hazardu. Pełne kontrolowanie ryzyka nie zawsze jest możliwe, stosuje się jednak technikę poznawania własnych sposobów reagowania oraz treningi zarządzania ryzykiem 30. Impulsywność to kolejny termin charakterystyczny w analizie zachowań ryzykownych. Podstawowymi cechami impulsywności są: 1. Nagłe, niespodziewane, niezaplanowane i pozbawione sensu działania; 2. Bez żadnej przyczyny wpadanie w złość i reagowanie wybuchami wściekłości; 3. Dokonywanie impulsywnych samouszkodzeń np; nacięć na nadgarstkach, udach oraz twarzy; 4. Odczuwanie nieodpartej konieczności jakiegoś działania najczęściej destrukcyjnego; 5. Odczuwanie niemożności uwolnienia się od szybko narastającego napięcia emocjonalnego; 6. Poczucie nieuchronności poddania się biegowi zdarzeń; 7. Podejmowanie w wyniku przypływu impulsu niszczenia przedmiotów, albo atakowanie ludzi; 8. Częste uzależnianie się od hazardu; 9. Problemy związane na przykład z kleptomanią okresowo brak siły oparcia się impulsywnej kradzieży przedmiotów, a po tym akcie doznawanie rozładowania napięcia i uczucia przyjemności; 10. Problem z piromanią brak oparcia się impulsowi podpalania i odczuwanie ulgi z obserwacji pożaru; 30 Tamże, s. 724.

21 20 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych 11. Problem z trichotillomanią, to jest doznawanie odprężenia w wyniku impulsywnego wyrywania sobie włosów; 12. Seksualne zainteresowania, fantazje, impulsy lub zachowania skierowane są na przedmioty, łączą się z zadawaniem cierpienia lub upokarzaniem, dotyczą dzieci lub innych osób, które nie wyraziły zgody na akt seksualny; 13. Przeminięciu ataku impulsywnego zachowanie odczucia odprężenia i zadowolenia 31. Impulsywność to utrata kontroli nad własnym zachowaniem. Przysparza osobie owładniętej nią osbie wielu cierpień. Może prowadzić do agresji i przemocy; Jest przyczyną samouszkodzeń ciała; Prowokuje do zachowań stwarzających zagrożenie dla chorego do nieuporządkowanego życia seksualnego, z przygodnymi, licznymi partnerami i bez zachowania środków bezpieczeństwa; Prowokuje do nadużywania substancji psychoaktywnych alkoholu, narkotyków, leków; do kradzieży sklepowych, niebezpiecznego kierowania pojazdami, rozrzutnego wydawania pieniędzy; Impulsywność może prowadzić do napadów objadania się i zażywania środków przeczyszczających (występuje np.w bulimii); Może prowokować do podejmowania prób samobójczych; Może przejawiać się w zachowaniach wyzywających, które prowokują innych do agresji 32. Atak może być sprowokowany czymkolwiek, co w subiektywnej ocenie osoby impulsywnej będzie miało charakter np. nielojalności, krytyki, odrzucenia, braku zrozumienia, potępienia itd. Ponieważ jest to uwarunkowane oceną subiektywną, to tak naprawdę nigdy nie wiadomo, co w danej chwili ten atak sprowokuje. O wiele częściej zdarza się, że impulsywność jest rozpoznawana u osoby bliskiej lub zaprzyjaźnionej. Sam zainteresowany często nie ma wglądu ani świadomości tego, że jego zachowania są nieadekwatne do sytuacji i zagrażają bezpieczeństwu, zdrowiu i życiu jego samego i innych osób. Program pomocy w przypadku zachowań impulsywnych polega na: 1. Nauce rozpoznawania napięcia na jak najwcześniejszych etapach, byś w porę mógł zapobiec eksplozji własnego afektu; 2. Ćwiczeniach wewnętrznej uważności, która ułatwi ci rozpoznawanie własnych emocji i potrzeb z nimi związanych np. jeśli rozpoznasz u siebie smutek, to zapewne potrzebujesz czyjeś obecności i rozmowy, jeśli jesteś zły, to być może masz poczucie zranienia, utraty, odrzucenia i potrzebujesz czyjejś uwagi, zrozumienia, przytulenia itd.; 31 psycholog.info.pl/impulsywność [dostęp: , godz ]. 32 Tamże.

22 Marian Zdzisław Stepulak Pedagogiczno-psychologiczne uwarunkowania zachowań ryzykownych Zdobywaniu umiejętności radzenia sobie w sytuacjach stresujących nauczysz się technik oddechowych, relaksacyjnych, wizualizacyjnych i kreatywnego rozwiązywania problemów; 4. Podniesieniu poczucia własnej wartości bo człowiek, który siebie ceni i szanuje, mniej się boi, ma bardziej elastyczne i twórcze podejście do własnego życia, lepsze relacje społeczne, większe poczucie kontroli nad swoimi decyzjami i działaniami; 5. Ćwiczeniach asertywności i kompetencji społecznych co ułatwi ci porozumiewanie się z innymi i zwiększy twoje umiejętności rozwiązywania konfliktów, a jednocześnie obniży lęk; 6. Treningu inteligencji emocjonalnej czyli nauczysz się, jak być swoim własnym przyjacielem, jak rozwijać poczucie samoakceptacji, dumy z siebie, wyrażać pozytywne emocje, jak pozwalać sobie na doświadczanie dobra w swoim życiu nie rzucając sobie przy tym kłód pod nogi 33. Z kolei impulsywność stanowi znaczącą właściwość psychopatii, zwanej także osobowością dyssocjalną czy też osobowością antyspołeczną. Taką osobowość można by zdefiniować jako nieprawidłowe funkcjonowanie, przejawiające się w trwałym odchyleniem od normy w zakresie charakteru, temperamentu, popędów, utrudniające prawidłowe przystosowanie się do środowiska. Pojęcie psychopatia wprowadził w 1891 roku J. L. A. Koch w miejsce innego określenia moral insanity i terminu mania bez urojeń. Od psychopatii odróżnia się charakteropatię i socjopatię. W psychopatii istnieją dwie podstawowe osie diagnostyczne: a) nieumiejętność zaangażowania emocjonalnego w związek z innymi osobami; b) deficyt lęku, który charakteryzuje się nieodczuwaniem lęku, zubożonym życiem psychicznym, egocentryzmem, niską tolerancją na frustrację, łatwością generowania agresji, lekceważenia norm, wartości, obyczajów i zwyczajów społecznych, niezdolnością przeżywania poczucia winy i uczenia się, zaburzeniem relacji interpersonalnych oraz instrumentalnym traktowaniem innych. Psychopatia pojawia się zwykle przed 15. rokiem życia 34. Ze względu na wiodące objawy można wyróżnić następujące typy psychopatii: typ histeryczny; typ psychasteniczny; typ anankastyczny; typ epileptoidalny; typ imlpulsywny; typ sadystyczno-masochistyczny. W psychopatii nie stwierdza się zmian organicznych mózgu. Spośród wielu przyczyn psychopatii wymienia się czynniki: genetyczne, wrodzone, fizjologicz- 33 Tamże. 34 A. Kuli, Psychopatia, [w:] Encyklopedia Katolicka, Tom XVI, Lublin 2012, s. 878.

23 22 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych ne, psychologiczne, społeczno-kulturowe. Leczenie i terapia psychopatii jest mało skuteczne, ponieważ najczęściej psychopaci nie widzą potrzeby zmiany i nie posiadają poczucia winy. U osób młodszych akcentuje się rolę wychowania, u dorosłych zaś prowadzi się indywidualną i grupową psychoterapię oraz podejmuje się próby farmakoterapii 35. Innym ważnym pojęciem (zagadnieniem) związanym z zachowaniami ryzykownymi są zaburzenia niszczycielskie oraz kontroli impulsów i zachowania. Można w tym przypadku mówić o zaburzeniach opozycyjno-buntowniczych 36. Występuje tutaj drażliwość nastroju, kłótliwe albo buntownicze zachowanie lub mściwość utrzymująca się co najmniej przez sześć miesięcy. Dowodem na ich istnienie jest występowanie co najmniej czterech objawów z każdej spośród wymienionych kategorii, występujących podczas kontaktów z co najmniej jedną osobą, która nie jest bratem lub siostrą 37. Objawy te odnoszą się do drażliwości nastroju: Drażliwość nastroju 1. Częsta utrata panowania nad sobą; 2. Przewrażliwienie lub drażliwość wobec innych; 3. Częste wpadanie w gniew i łatwe obrażanie się. Zachowania kłótliwe i buntownicze 4. Częste kłótnie z osobami darzonymi powszechnym szacunkiem lub w przypadku dzieci i osób dorastających z dorosłymi; 5. Częste sprzeciwianie się lub odmawianie spełniania poleceń wydawanych przez osoby darzone powszechnym szacunkiem lub władze; 6. Rozmyślne sprawianie przykrości innym osobom; 7. Częste obwinianie innych za własne błędy lub niewłaściwe zachowanie. Mściwość 8. Bycie złośliwym lub mściwym wobec innych w okresie co najmniej sześciu minionych miesięcy 38. Do powyższej grupy zaburzeń można by dołączyć okresowe zaburzenia eksplozywne ( F63.81) 39. DSM-5 w następujący sposób charakteryzuje to zaburzenie: A. Nawracające porywcze zachowania odzwierciedlające niezdolność do kontrolowania agresywnych impulsów, co objawia się każdym z wymienionych: 1. Agresją słowną (np. napadami wściekłości, napaściami słownymi, kłótniami) lub fizyczną, skierowaną przeciwko czyjejś własności, zwierzętom lub innym ludziom, występującymi dwa razy w tygodniu, średnio przez trzy 35 Tamże, s DSM 5, (F91.3). 37 Tamże. 38 Tamże. 39 Tamże.

24 Marian Zdzisław Stepulak Pedagogiczno-psychologiczne uwarunkowania zachowań ryzykownych miesiące. Agresja fizyczna nie skutkuje uszkodzeniem lub zniszczeniem czyjejś wartości, krzywdzeniem zwierząt lub innych osób. 2. Trzema epizodami porywczych zachowań z uszkodzeniem lub niszczeniem cudzej wartości i/lub napaściami fizycznymi skierowanymi przeciwko zwierzętom albo innym osobom, występującym w ciągu 12 miesięcy. B. Nasilenie agresji wyrażanej podczas opisywanych napadów znacząco przekracza nasilenie agresji wywołanej prowokacją lub spowodowanej psychospołecznym czynnikiem stresowym. C. Nawracające wybuchy porywczych zachowań nie są wywoływane czynnikiem zewnętrznym (np. są impulsywne i/lub oparte na agresji i nie są popełniane w celu zdobycia jakichkolwiek korzyści (np. pieniędzy, władzy, chęci zastraszenia). D. Nawracające wybuchy porywczych zachowań powodują albo wyraźne cierpienie danej osoby, albo upośledzenie w zakresie funkcjonowania zawodowego i kontaktów międzyludzkich lub są związane z wystąpieniem prawnych albo finansowych konsekwencji. E. Wiek chronologiczny wynosi co najmniej sześć lat (lub równowartość dla wieku rozwojowego). F. Nawracających wybuchów porywczych zachowań nie można lepiej wyjaśnić występowaniem innej choroby psychicznej (np. większego zaburzenia depresyjnego, zaburzenia (afektywnego) dwubiegunowego, dezorganizującego zaburzenia regulacji nastroju, zaburzenia psychotycznego, antyspołecznego zaburzenia osobowości, zaburzenia osobowości typu borderline 40. Źródłem zachowań ryzykownych mogą być zaburzenia zachowania, które określane są jako przewlekły i powtarzający się sposób zachowania, gdzie naruszane są prawa innych osób lub ustalone dla danej grupy wiekowej normy społeczne i zasady, objawiające się występowaniem 3 spośród 15 objawów z wymienionych kategorii, utrzymujące się w okresie 12 miesięcy, z czego co najmniej jeden z objawów był obecny w ciągu ostatnich sześciu miesięcy: Agresja wobec ludzi i zwierząt 1. Częste znęcanie się nad innymi, grożenie im i upokarzanie ich. 2. Częste inicjowanie bójek. 3. Używanie broni, której użycie może spowodować poważne uszczerbki (np. kija, cegły, rozbitej butelki, noża, broni palnej). 4. Okrutne zachowania wobec ludzi. 5. Okrutne zachowania wobec zwierząt. 6. Kradzieże w obecności ofiary (np. napady rabunkowe, kradzieże torebek, wyłudzenia, napady z bronią). 7. Zmuszanie innych do czynności seksualnych Tamże. 41 DSM (F63.81).

25 24 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych Niszczenie własności: 8. Aktywne działania w kierunku wywoływania pożarów z zamiarem wywołania poważnych szkód. 9. Celowe niszczenie cudzej własności (inne niż wywoływanie pożarów). Oszustwa i kradzieże 10. Włamywanie się do cudzego mieszkania, budynku lub auta 11. Częste wypowiadanie kłamstw w celu osiągniecia dóbr lub korzyści albo unikanie zobowiązań. 12. Kradzieże przedmiotów o istotnej wartości pod nieobecność ich właścicieli (np. kradzieże w sklepie, ale bez włamania, fałszerstwo). Poważne naruszanie zasad 13. Późne powroty do domu, pomimo nakazu rodziców, występujące jeszcze przed 13 rokiem życia. 14. Uciekanie na noc z domu rodzinnego lub domu rodziny zastępczej, które wydarzyło się co najmniej dwa razy lub jeden raz, gdy dotyczyło ucieczki bez wracania przez dłuższy czas. 15. Częste wagarowanie jeszcze przed 13 rokiem życia. B. Zakłócenie zachowania powoduje istotne klinicznie upośledzenie funkcjonowania społecznego, szkolnego lub zawodowego. C. Pacjent jest wieku 18 lat lub starszy i nie zostały spełnione kryteria dla rozpoznania antyspołecznego zaburzenia osobowości 42. Odnosząc się do powyższego kontekstu przeprowadzonej analizy pojęciowej można mówić o następujących wybranych terminach: ryzyko, impulsywność, osobowość dyssocjalna, zaburzenia opozycyjno-buntownicze, mściwość, agresja, oszustwa i kradzieże oraz poważne naruszenia zasad życia społecznego. Podstawowe właściwości systemu rodzinnego System rodzinny charakteryzuje się specyficznymi właściwościami. Jeśli są one zachowane, to system funkcjonuje w sposób adekwatny i radzi się z sytuacjami, które wynikają z zachowań ryzykownych. Wśród wielu właściwości systemu rodzinnego warto zwrócić uwagę na następujące jego cechy: Podstawową właściwością systemu jest zasada równowagi sił. Rodzą się tutaj dwie wielkie siły: w kierunku odrębności oraz w kierunku bycia razem. Rodzina zatem jako system rozwija się i zmienia, przy równoczesnej tendencji do zachowania równowagi. Takiego rodzaju dążenie do homeostazy służy rodzinie do ochrony systemu oraz do utrzymania jej własnej tożsamości 43. Jeśli 42 Tamże. 43 M. Z. Stepulak, Relacyjność systemu rodzinnego, Roczniki Teologiczne, Tom LIV, z. 10, 2007, s

26 Marian Zdzisław Stepulak Pedagogiczno-psychologiczne uwarunkowania zachowań ryzykownych zabraknie zrównoważenia sił w systemie rodzinnym mogą pojawić się zachowania ryzykowne jako pozorne próby ratowania sytuacji trudnej w rodzinie. Inną ważną cechą systemu rodzinnego jest jego zdolność do przystosowywania się do różnych warunków życia. Zmiana miejsca zamieszkania rodziny może wiązać się z koniecznością sprostania nowym wymaganiom. Kurczowe trzymanie się starego sposobu funkcjonowania rodziny może okazać się zupełnie niewłaściwe w tej sytuacji. Rodzinie takiej grozi izolacja lub odrzucenie ze strony społeczności lokalnej. Społeczność może bowiem uważać taką rodzinę za źródło zagrożenia dla istniejącego porządku i ładu społecznego. Będzie się więc starała przeciwdziałać temu zagrożeniu, używając różnych form nacisku. Formy te mogą mieć jednak niekorzystny wpływ na rodzinę 44. Tak sytuacja stwarza doskonałe możliwości do podejmowania przez dzieci i młodzież zachowań ryzykownych. Kolejną ciekawą prawidłowością (właściwością) systemu rodzinnego jest to, że rodzina musi wypracować własną tożsamość, a jednocześnie musi odpowiadać zmianą wewnętrzną na wciąż nowe okoliczności zewnętrzne. Tożsamość rodziny jest zabezpieczona przez dwa systemy podtrzymujące dany układ reguł i zasad rodzinnych. Jeden z nich to system uniwersalnych zasad dotyczących tego, w jaki sposób rodzina ma być zorganizowana, drugi to system utrzymujący stałość rodzinnych reguł, zespół norm dotyczących zachowania się członków rodziny 45. Właśnie nowe, trudne, kryzysowe sytuacje zewnętrzne mogą sprzyjać generowaniu zachowań ryzykownych. Specyficzną właściwością systemu rodzinnego jest jego zdolność adaptacji do wydarzeń typowych dla procesów rozwojowych, np. narodziny czy odejście kogoś z członków rodziny. Zwłaszcza radykalna zmiana oznacza modyfikację ogólnych zasad kierujących systemem oraz zasad określających współistnienie poszczególnych elementów 46. Zdarza się jednak tak, iż system rodzinny nie może podołać zmianom w adekwatny sposób, dlatego też mogą pojawiać się zachowania ryzykowne. Fundamentalnym elementem życia rodzinnego jest proces kształtowania się ról. Ten fundamentalny proces obejmuje nie tylko relacje zachodzące między członkami rodziny, ale także ich osobiste doświadczenia oraz tradycje wyniesione z rodzin pochodzenia. Szczególną cechą ról rodzinnych jest ich komplementarność 47. Trudności związane z procesem prawidłowego kształtowania się ról mogą powodować przyjmowanie zachowań ryzykownych. 44 I. Namysłowska, Terapia rodzin, Springer PWN, Warszawa 1997, s M. Stepulak, dz. cyt., 2007, s B. Sidor, Psychospołeczne aspekty funkcjonowania młodzieży mającej rodzeństwo z niepełnosprawnością umysłową, Lublin 2005, s. 19; por. M. Stepulak, dz. cyt., 2007, s M. Radochoński, Rodzina jako system psychospołeczny, Problemy Rodziny 1986, nr 5, s

27 26 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych Inną właściwością systemów jest ich hierarchiczna organizacja. Chodzi tutaj o to, że rodzina składa się z mniejszych jednostek strukturalnych, czyli podsystemów. Podsystemem w rodzinie może być konkretny człowiek, diada czy triada itd. Istnieje przy tym wiele rozmaitych kryteriów, według których tworzone są podsystemy, na przykład wiek, płeć czy funkcja pełniona w rodzinie 48. W ogólnej teorii systemów mówi się o zasadzie strukturalizacji i hierarchicznego porządku. Właśnie te dwie powyższe właściwości określają proces tworzenia przez indywidualne elementy systemów, podsystemów na następnym niższym poziomie. Mogą jednak nastąpić pewne trudności i wtedy też mogą pojawiać się zachowania ryzykowne. Warto zaznaczyć, iż w każdym systemie autonomicznym (w tym również chodzi o system rodzinny) można wyróżnić kolejne dwa rodzaje właściwości: własności sterownicze (oraz ich zaprzeczenie, czyli własności niesterownicze) i własności sztywne (oraz ich zaprzeczenie, czyli własności niesztywne) 49. Biorąc pod uwagę aspekt zewnętrznego zachowania się systemu lub też podsystemu najistotniejszą wydaje się być pierwsza grupa własności. Można ją również odnieść do dowolnego systemu autonomicznego, w tym także do rodzinnego. Brak własności sterowniczych to pierwszy krok do zachowań ryzykownych. Nie wolno zapominać o takiej właściwości systemu rodzinnego, jaką jest zasada niepodzielnej i zupełnej integralności wewnętrznej (spoistości systemu) 50. Integralność wewnętrzna jest fundamentalną właściwością systemu, wskazuje ona bowiem na nieustanny proces scalania, wiązanie systemu w jedność. Tę właściwość można by uznać za równoznaczną z określeniem spoistości systemu. Tak rozumiana integracja oznacza istnienie nieustannego, ciągle trwającego procesu tworzenia całości z części. Dotyczy również zespolenia i harmonizowania poszczególnych elementów systemu rodzinnego 51. Brak spoistości systemu sprawia, że młodzi ludzie wchodzą w zachowania ryzykowne. Powyższa zasada zakłada następną podstawową właściwość systemu, jaką jest organizacja. Zasada niepodzielnej i zupełnej integralności wewnętrznej systemu jest przeciwstawna zasadzie fizycznej sumowalności 52. Oznacza to, że chodzi o takie zjawisko, kiedy to każdy element zależy tylko od siebie samego, a cały zestaw elementów jest tylko sumą fizyczną wariancji jego elementów. Zaburzenia organizacji systemu rodzinnego w znaczący sposób warunkują podejmowanie przez dzieci i młodzież zachowań ryzykownych. Należy wspomnieć, że z tą zasadą łączy się jeszcze inna właściwość zwana progresywną segregacją (mechanizacją). Polega ona na tym, iż w systemie 48 Tamże, s M. Stepulak, Podejście systemowe we współczesnej psychologii polskiej, Lublin 1995, s J. Stuchliński, Teoria systemów w ujęciu Ludwika von Bertalanffy ego, [w:] W. Gasparski, D. Miller (red.), Nauka. Technika. Systemy, Wrocław 1981, s M. Z. Stepulak, Relacyjny wymiar rozwoju osobowego w systemie rodzinnym, 2010, s M. Stepulak, dz. cyt., 1995, s. 45.

28 Marian Zdzisław Stepulak Pedagogiczno-psychologiczne uwarunkowania zachowań ryzykownych rodzinnym dokonuje się proces obniżania się stopnia wzajemnego oddziaływania między elementami wraz z upływem czasu. Nie chodzi tutaj jednak o zahamowanie czy zmniejszenie dynamiki, ale raczej o pewien proces zmierzający do zmian, lub też mówiąc nieco inaczej, proces zmierzający do przeorganizowania się danego systemu 53. Ta nowa organizacja w niektórych przypadkach daje duże możliwości podejmowania zachowań ryzykownych. Do tego należy dodać jeszcze jedną właściwość systemu rodzinnego, jaką jest zasada centralizacji, która niekiedy bywa nazywana także zasadą dominacji. W języku ogólnej teorii systemów centralizacja rozumiana jest jako proces wyodrębniania się w systemie elementów na danym poziomie organizacji, podczas gdy pozostałe współczynniki zmienności maleją 54. W te elementy doskonale mogą wpisywać się zachowania ryzykowne. Bardzo oryginalna wydaje się być właściwość systemu określana jako zasada ekwifinalności. Jest ona specyficzną właściwością systemów otwartych (w tym także systemu rodzinnego) do osiągania stanu końcowego różnymi drogami i stosunkowo niezależnie od warunków początkowych dzięki funkcjonowaniu mechanizmu sprzężenia zwrotnego i mechanizmu homeostazy 55. Przy zaburzeniach homeostazy można zanotować również pojawianie się zachowań ryzykownych. Powinno się też wspomnieć o kolejnej właściwości systemu, która odnosi się bardziej do procesów biologicznych systemu, ale pozostaje w pewnej relacji do systemu rodzinnego. Jest to zasada allometrii zjawisk metabolicznych, morfogenetycznych i wzrostu systemu. Właściwość ta precyzyjnie określa, że budowa i rozkład w każdym systemie żywym są proporcjonalne do pewnych wartości potęgowych masy ciała 56. Pewne trudności, które pojawiają się w kontekście zjawisk metabolicznych, mogą także prowadzić do zachowań ryzykownych. W orientacji systemowej cała rzeczywistość pojmowana jest jako zhierarchizowany układ systemów. W tym aspekcie na podkreślenie zasługują takie właściwości systemu, jak: dynamiczność, zmienność i ewoluowanie. Należy jednak wspomnieć o podwójnym kierunku zachowania systemu. Z jednej strony bowiem chodzi o uchwycenie czynnika zmienności, ewolucji w świecie. Z drugiej zaś strony istotne jest dostrzeżenie pewnego ładu, porządku i harmonii. Przy takim podejściu rzeczywistość systemowa pokazuje się jako jeden wielki proces, jako ciągłe stawanie się 57. Chociaż nie można uniknąć pewnych dysfunkcji, chociażby w postaci pojawiania się zachowań ryzykownych. 53 Tamże, s K.de Greene, Systems psychology, Mc GrawHill, New York 1970, s. 8 za: M. Z. Stepulak, dz. cyt., 2010, s L. von Bertalanffy, Robots, men and minds, New York 1967, s K. de Greene, dz. cyt., s. 8 za: M. Z. Stepulak, dz. cyt., 2010, s J. Stuchliński, dz. cyt., s. 31; por. M. Z. Stepulak, dz. cyt., 2010, s. 245.

29 28 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych Warto nadmienić, iż powyższe właściwości systemu rodzinnego stanowią jedynie wybrany ich zespół. Wciąż podejmowana jest naukowa refleksja nad teoretycznymi i empirycznymi aspektami systemu rodzinnego. Mimo rozmaitych trudności, którą przeżywa współczesna rodzina, jest ona nadal najbardziej adekwatnym miejscem dla osobowego wychowania człowieka. Na zakończenie warto dodać, że systemowe rozumienie rodziny i jej poznawanie jest osiągnięciem ostatnich lat XX wieku. Początkowo rodzina postrzegana była jako środowisko wychowawcze i analizowano głównie wpływ rodziców na dzieci, nie biorąc pod uwagę złożonych relacji, które zachodzą w systemie rodzinnym. Nie oznacza to jednak, że rodzina nie funkcjonowała jako naturalny system. Nie można też pominąć faktu, iż analizując wybrane właściwości systemu rodzinnego, wskazuje się zaistnienie zachowań ryzykownych. Kryzysy systemu rodzinnego a zachowania ryzykowne Kryzys (gr. krinein powodować przełom) oznacza załamanie się (lub upadek) dotychczasowego stanu w różnych sferach życia zbiorowego bądź indywidualnego 58. Kryzys dotyczyć może nagłego polepszenia lub nagłego pogorszenia sytuacji 59. Szczególną jego odmianą jest kryzys małżeński i rodzinny. Można powiedzieć, iż: ( ) kryzys to stan zachwianej równowagi psychicznej osoby (małżonków) lub grupy społecznej (systemu rodzinnego) powstający na skutek silnie stresujących wydarzeń, powodujący załamanie się mechanizmów adaptacyjno-obronnych (kryzys losowy lub emocjonalny); także proces intensywnych przemian osobowości zmierzający do wypracowania nowego stylu adaptacji (kryzys rozwojowy) 60. W latach przeprowadzone zostały tzw. badania mokotowskie, które polegały na monitorowaniu zachowań ryzykownych i problemów zdrowia psychicznego młodzieży. Dotyczyły one następujących kwestii: Trendy w używaniu substancji psychoaktywnych w latach : Substancje psychoaktywne inne niż alkohol; Trendy i wzory picia napojów alkoholowych w latach ; Problemy zdrowia psychicznego młodzieży w latach ; Stosowanie leków na dolegliwości bólowe i negatywne stany emocjonalne w latach ; Monitorowanie wybranych aspektów stylu życia młodzieży w latach ; Wsparcie, kontrola i inne zachowania rodziców związane z piciem alkoholu przez dorastających; 58 E. Kasjaniuk, Kryzys, [w:] Encyklopedia katolicka, Tom IX, Lublin 2002, s M. Z. Stepulak, Wybrane zagadnienia z psychologii osobowości, Siedlce-Opole 2010, s P. Oleś, Kryzys psychologiczny, [w:] Encyklopedia katolicka, Tom IX, Lublin 2002, s

30 Marian Zdzisław Stepulak Pedagogiczno-psychologiczne uwarunkowania zachowań ryzykownych Dysfunkcyjne korzystanie z Internetu 61. Poddane badaniom powyższe problemy pozostają w ścisłej i wysokiej korelacji z dysfunkcyjnym bądź patologicznym funkcjonowaniem systemu rodzinnego. Rodziny tego typu popadają w głębokie kryzysy, a ich członkowie podejmują zachowania ryzykowne jako pewnego rodzaju mechanizm obronny. Warto wspomnieć, iż powodami zachowań ryzykownych są kryzysy w okresie dorastania, kiedy system rodzinny jest mało wydolny i nie spełnia swoich podstawowych zadań. W okresie dorastania pojawia się przede wszystkim kryzys tożsamości. Do okresu dorastania to inni ludzie określali cechy dziecka i jego tożsamość. W okresie dorastania to młody człowiek sam próbuje określić własną tożsamość. Staje się głównym źródłem poznania siebie. Sytuacja ta zaburza dotychczasowy stan i staje się przyczyną kryzysu tożsamości. Żeby pokonać kryzys, należy ponownie określić siebie, po raz pierwszy zupełnie samodzielnie. Kryzys tożsamości pomaga więc młodzieży w samopoznaniu, samookreśleniu i w ukształtowaniu własnej tożsamości 62. Wydaje się, iż znaczącym problemem, świadczącym o niewydolności wychowawczej systemu rodzinnego, jest agresja i przemoc. Dziecko wychowywane w tych warunkach podejmuje również zachowania ryzykowne przesycone agresją i przemocą. W tym przypadku szkoła niewiele może pomóc swoim uczniom. Na przeszkodzie bowiem stają następujące okoliczności: Pogląd, iż wychowanie dzieci jest prywatną sprawą rodziców i nie należy mieszać się w sprawy rodziny. Strach przed sprawcą przemocy. Podjęcie sprawy dziecka krzywdzonego wymaga pewnej odwagi cywilnej od nauczyciela czy pedagoga. Wzięcie w obronę dziecka stawia ich zawsze w konfliktowej sytuacji ze sprawcą. Niechęć uwikłania się w uciążliwe procedury sądowe. Poczucie bezsilności i brak wiary w jakąkolwiek możliwość zmiany beznadziejnej sytuacji dziecka. Unikanie sytuacji nadmiernie obciążających psychicznie. Zapoznanie się ze szczegółami tragedii dziecięcych doświadczeń powoduje odruch samoobrony przed pełnym uświadomieniem sobie ogromu cierpienia, które nosi w sobie dziecko. Może to mieć również związek z własnymi traumatycznymi przeżyciami dorosłego z okresu jego dzieciństwa K. Ostaszewski, K. Bobrowski, A. Borucka, K. Okulicz-Kozaryn, A. Pisarska, J. Raduj, D. Biechowska, Monitorowanie zachowań ryzykownych i problemów zdrowia psychicznego młodzieży. Badania mokotowskie 2012, Warszawa M. Czerwińska-Jasiewicz, Psychologia rozwoju młodzieży w kontekście biegu ludzkiego życia, Warszawa 2015, s G. Szablewska, Pedagog szkolny i nauczyciel wobec problemu dziecka krzywdzonego w rodzinie, [w:] M. Dudzikowa, T. Borowska, Poznań 1999, s. 247.

31 30 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych System rodzinny ma charakter względnie otwarty, ale w przypadku pojawiających się dysfunkcji czy patologii staje się systemem izolowanym i zamkniętym, dlatego też nie dopuszcza zewnętrznej ingerencji, które mają uzdrowić jego funkcjonowanie. W tym przypadku można by mówić o pewnej anomii zachowań, którymi są: zjawiska, które powodują rozpad więzi międzyludzkich (rozpad rodziny, podstawowych wspólnot, a obecnie np. mobbing, bezrobocie), nieprzewidywalność procesów społecznych (kryzysy, konflikty, katastrofy społeczne, ale też gwałtowana hossa, nieoczekiwany wzrost możliwości, depenalizacja pewnych zachowań społecznych), brak oczekiwanych nagród za zachowania zgodne z normami społecznymi (zmiana priorytetów społecznych w zakresie norm, przepisów prawnych itp.) 64. Konsekwencją powyższych zachowań anomijnych jest utrata więzi z bliższym i dalszym otoczeniem społecznym, z którym osoba czuła się związana, zanik kontroli społecznej i rozpad społecznych skryptów (konkretnych scenariuszy zachowań), utrata nagród, jakie wiązały się z przestrzeganiem norm. Człowiek nie potrafi funkcjonować długo w stanie takiej wewnętrznej dezorientacji lub niesprecyzowanych celów. W wymiarze indywidualnym doświadczenia takie rodzą poczucie lęku, cierpienia, a ostatecznie mogą prowadzić nawet do samobójstw 65. W systemie rodzinnym mamy do czynienia z sięganiem przez dzieci i młodzież po środki psychoaktywne. Wiadomo, że większość zachowań ryzykownych w postaci próbowania, eksperymentowania czy dłuższego zażywania różnych substancji psychoaktywnych ma swój początek w okresie intensywnych zmian rozwojowych związanych z okresem dorastania 66. Zdaniem wielu badaczy, uważa się, że dzieci angażują się w zachowania ryzykowne dla zdrowia w wyniku słabej kontroli rodzicielskiej. W takiej sytuacji dzieci i młodzież w pierwszym kontakcie z substancjami psychoaktywnymi działają pod wpływem nacisku ze strony otoczenia, szczególnie rówieśników 67. W szczególny sposób brak kontroli rodzicielskiej powoduje głębokie uzależnienie od Internetu. Co ciekawe, często sami rodzice są od niego uzależnieni. W takiej sytuacji można wyróżnić następujące kryteria diagnostyczne: Silna potrzeba lub poczucie przymusu korzystania z Internetu; Subiektywne przekonanie o zmniejszonym stopniu autokontroli zachowań związanych z Internetem dotyczących powstrzymywania się od korzystania z sieci i ograniczania czasu poświęcanego na surfowanie po niej; 64 I. Pospiszyl, Patologie społeczne, Warszawa 2008, s Tamże, s J. Łuczak, Z. Juczyński, Motywacja do zażywania środków psychoaktywnych przez dzieci i młodzież, [w:] N. Ogińska-Bulik (red.), Zachowania ryzykowne dzieci i młodzieży, Łódź 2006, s Tamże, s. 26.

32 Marian Zdzisław Stepulak Pedagogiczno-psychologiczne uwarunkowania zachowań ryzykownych Występowanie, przy próbach przerwania lub ograniczenia korzystania z Internetu, niepokoju, rozdrażnienia czy gorszego samopoczucia oraz ustępowanie tych stanów z chwilą powrotu do komputera; Spędzanie coraz większej ilości czasu w Internecie w celu uzyskania zadowolenia czy dobrego samopoczucia, które poprzednio osiągane było w znacznie krótszym czasie; Postępujące zaniedbywanie alternatywnych źródeł przyjemności lub dotychczasowych zainteresowań na rzecz Internetu; Korzystanie z Internetu mimo szkodliwych następstw (fizycznych, psychicznych i społecznych), o których wiadomo, że mają związek ze spędzaniem czasu w Internecie 68. Można wyodrębnić pięć podtypów uzależnienia związanego z Internetem, które mogą pojawiać się w systemie rodzinnym. A oto one: Uzależnienie od sieci Internetowej (net compulsions); Socjomanię internetową, czyli uzależnienie od internetowych kontaktów społecznych (cyber relationshipaddiction); Erotomanię internetową (cybersexualaddiction); Przeciążenie informacyjne, czyli przymus pobierania informacji (informationoverload); Uzależnienie od komputera (computeraddiction) 69. Świadomość dorosłych członków systemu rodzinnego winna brać pod uwagę tego rodzaju uzależnienia. Rodzice i inni członkowie rodziny powinny zwracać uwagę na uwarunkowania osobowościowe osób, które podejmują zachowania ryzykowne w kontekście zażywania środków psychoaktywnych. Można zatem wymienić następujące uwarunkowania: niedojrzałość emocjonalna i psychoseksualna, wynikająca m.in. z wahań nastroju, małej tolerancji na porażki i niepowodzenia, trudności w identyfikacji psychoseksualnej, lęku związanego z koniecznością podejmowania decyzji; nastawienie narcystyczne, traktowane jako efekt koncentracji na własnych przeżyciach i doznaniach; słaby system kontroli wewnętrznej, negatywizm i bunt wobec kontroli zewnętrznej; zbyt wygórowane wymagania wobec siebie i innych, potrzeba natychmiastowej gratyfikacji i zaspokojenia swoich potrzeb; rozbieżność między ambicjami, celami i oczekiwaniami a realistycznymi możliwościami i umiejętnościami; 68 P. Majchrzak, N. Ogińska-Bulik, Zachowania ryzykowne związane z cyberprzestrzenią polska adaptacja Internet Addiction Test, [w:] N. Ogińska-Bulik (red.), Zachowania ryzykowne dzieci i młodzieży, Łódź 2006, s ; por. B. T. Woronowicz, Bez tajemnic o uzależnieniach i ich leczeniu, Warszawa Tamże, s. 69.

33 32 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych brak umiejętności interpersonalnych, a jednocześnie silna potrzeba przynależności i zainteresowania ze strony innych; wysoki poziom wewnętrznego napięcia, niepokoju, niskiej tolerancji na frustrację; silna potrzeba poznawcza, chęć poszukiwania i doznawania wrażeń; kryzys egzystencjalny i brak poczucia sensu życia 70. Szczególną przyczyną podejmowania zachowań ryzykownych wśród dzieci i młodzieży w rodzinie jest przemoc. Małe dziecko bardzo często bywa świadkiem przemocy w rodzinie między osobami dorosłymi. Większość przemocy domowej między dorosłymi dotyczy przemocy między partnerami w związku intymnym. Chodzi o mężczyzn partnerów, którzy stosują przemoc wobec dorosłych i dorastających kobiet. Uważa się również, że kobiety wyrządzają krzywdę mężczyznom oraz, że nie ma żadnego powodu, by tego pojęcia nie odnosić także do związków homoseksualnych 71. Inny aspekt tego problemu dotyczy dzieci występujących w roli świadków przemocy pomiędzy dorosłymi (partnerami). Wiele badań psychologicznych oraz pedagogicznych wskazuje, iż w ten sposób najbardziej wyraźnie i trwale pojawiają się postawy agresywne i przemocowe u dzieci, a to z kolei rodzi zachowania ryzykowne. Wreszcie warto zwrócić uwagę na przemoc wobec dzieci i młodzieży ze strony dorosłych. Warto w tym przypadku dokonać rozróżnienia krzywdzenia od krzywdy, czyli niewłaściwego traktowanie od jego skutków. Krzywdzenie można zdefiniować jako działanie czy zaniechanie bezpośrednio lub pośrednio krzywdzące dziecko i zakłócające jego prawidłowy rozwój i zdrowie w wieku dorosłym 72. Krzywdzenie można podzielić na: zaniedbywanie, przemoc psychiczną, przemoc fizyczną, przemoc mieszaną i przemoc seksualną. Istnieje również przemoc pomiędzy dzieckiem a dorastającym rodzeństwem. Pojęcie rodzeństwo odnosi się do braci i sióstr spokrewnionych genetycznie (oboje lub jeden wspólny rodzic) oraz niespokrewnionych genetycznie (rodzeństwo przyrodnie), mieszkających przez większość czasu w tym samym gospodarstwie domowym. To ostatnie kryterium ma szczególne znaczenie, ponieważ prowadzi do bliskich stosunków umożliwiających przemoc. Mobbing i przemoc między rodzeństwem 70 Z. Gaś, Profilaktyka w szkole, [w:] B. Kamińska-Buśko (red.), Zapobieganie uzależnieniom uczniów, Warszawa 1997, s za: N. Ogińska-Bulik, Zażywanie środków narkotycznych a cechy osobowości i radzenie sobie ze stresem, [w:] N. OgińskaBulik (red.), Zachowania ryzykowne dzieci i młodzieży, Łódź 2006, s P. B. Naylor, L. Petch i P. A. Ali, Przemoc domowa: mobbing w domu, [w:] C. P. Monks, I. Coyne (red.), Przemoc i mobbing w szkole, w domu, w miejscu pracy, Warszawa 2012, s J. Y. Q. Mok, Non-accidentalinjury in children: an update. Injury, International Journal of the Care the Injured 2008, 39, s ; za: P. B. Naylor, L. Petch i P. A. Ali, Przemoc domowa: mobbing w domu, [w:] C. P. Monks, I. Coyne (red.), Przemoc i mobbing w szkole, w domu, w miejscu pracy, Warszawa 2012, s

34 Marian Zdzisław Stepulak Pedagogiczno-psychologiczne uwarunkowania zachowań ryzykownych mogą przybierać formę emocjonalną (np. uporczywe ataki słowne), a także fizyczną i seksualną 73. Reasumując, należy podkreślić, iż jednym ze znaczących źródeł zachowań ryzykownych u dzieci i młodzieży jest sytuacja, w jakiej znajduje się konkretny system rodzinny. Są to niewątpliwie sytuacje kryzysowe i konfliktowe. Mogą one pojawić się nie tylko w systemach dysfunkcjonalnych i patologicznych, ale także takich, które funkcjonują w adekwatny sposób. Zakończenie Zachowania ryzykowne można by nazwać skrajnymi, a w niektórych przypadkach nawet ekstremalnymi postawami wobec zjawisk, przedmiotów oraz osób, podejmowanych zwłaszcza przez osoby młode. Według wielu badaczy aktualna kondycja rodziny polskiej warunkowana jest poprzez następujące zjawiska: dynamiczny rozwój techniki i technologii; rozwój medycyny; wielka mobilność przestrzenną i mobilność ludzi; wzrost zamożności, daleko ponad poziom konieczny do zaspokojenia elementarnych potrzeb bytowych, łączony z konsumpcyjnym stylem życia; nacisk, a nawet indoktrynację ze strony środków społecznego przekazu; widoczne zmiany w obyczajowości seksualnej, np. większą otwartość ludzi w sferze seksualnej i obecność seksualności w mediach, ideologię gender; potężniejsze i powszechnie dostępne metody regulacji urodzeń orz terapii i profilaktyki medycznej; znacząco zredukowana umieralność niemowląt, rosnąca długość trwania życia i rosnący odsetek ludzi w podeszłym wieku; zachodzące procesy laicyzacji i słabnięcie odwiecznego, sakralnego usankcjonowania kodeksów moralnych, w tym również nierozerwalności małżeństwa i trwałości rodziny; narastające rozbieżności w komunikacji międzypokoleniowej 74. Powyższe okoliczności osłabiają zatem zasoby współczesnego systemu rodzinnego, a przez powodują ze znaczny wzrost zachowań ryzykownych. Warto podkreślić, iż ocena ryzykowności konkretnego działania, jak również decyzja podejmowana w sytuacji niepewności, mają pewne podstawy w osobo- 73 Tamże, s M. Orłowska, B. Sobczyk, Współczesny obraz rodziny: hit czy kit?, [w:] J. Brągiel, B. Górnicka (red.), Rodzicielstwo w sytuacji dezorganizacji rodziny i możliwości wspomagania rodziców, Opole 2014, s. 21; A. Jucewicz, Ideologia postmodernizmu a współczesne zagrożenia rodziny, [w:] R. Buchta (red.), Rodzina w trosce o życie Kościół w trosce o rodzinę, Katowice 2010, s za: E. Świdrak, Rodzicielstwo w retrospekcji osób starszych, Lublin 2016, s

35 34 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych wości człowieka. Badania A. Siwy-Hudowskiej i A. Porczyńskiej 75 wyraźnie wskazują, iż na podejmowanie decyzji ryzykownych może mieć wpływ zespół dwóch odmiennych cech. Pierwszą grupę stanowią osoby, które podejmują ryzyko, i w ten sposób poszukują stymulacji, wrażeń, nowości, ale równocześnie ich emocjonalność jest stabilna. Osoby te pragną przekraczać swoje możliwości, potrzebują częstych zmian i bardzo dużej dynamiki życiowej. Natomiast drugą grupę stanowią osoby, które charakteryzują się zachowaniami ryzykownym w związku z nasileniem objawów depresyjnych i brakiem akceptacji siebie. Być może jest to związane z subiektywną oceną ryzyka, która u osób depresyjnych jest bardzo pesymistyczna. Dodatkowo ryzyko fizyczne podejmują osoby mające niskie zadowolenie z życia, wracające do przeszłości i koncentrujące się na wyidealizowanych nierealistycznych planach. W sytuacji ryzyka społecznego pojawia się wśród predyktorów dodatni wpływ: otwartości na nowe doświadczenia i zadaniowego stylu radzenia sobie ze stresem 76. Warto podkreślić, iż badanie psychologicznych i pedagogicznych uwarunkowań zachowań ryzykownych nie należy do łatwych zadań, bowiem istnieje wiele różnorodnych i skomplikowanych rodzajów tychże zachowań. Rodzą się one najczęściej w systemach rodzinnych o charakterze dysfunkcjonalnym i patologicznym. Systemy te są przesycone kryzysami i konfliktami, które generują wprost zachowania ryzykowne. Bibliografia American PsychiatricAssociation (2013). Kryteria diagnostyczne z DSM 5. Desk Reference, Edra Urban & Partner. Wrocław. Bertalanffy, L. von (1967). Robots, men and minds. New York. Czerwińska-Jasiewicz, M. (2015). Psychologia rozwoju młodzieży w kontekście biegu ludzkiego życia, Difin, Warszawa. Dubis, M. (2016). Pedagogiczne uwarunkowania agresji dzieci i młodzieży: Rodzina Szkoła Cyberprzestrzeń Uzależnienia. Innovatio Press Wydawnictwo Naukowe Wyższej Szkoły Ekonomii i Innowacji. Lublin. Kasjaniuk, E. (2002). Kryzys. W: Encyklopedia katolicka, Tom IX, TN KUL. Lublin. Kulik, A. (2012). Psychopatia. W: Encyklopedia katolicka, Tom XVI, TN KUL, s Lublin. 75 A. Siwy-Hudkowska, A. Porczyńska, Osobowościowe i temperamentalne uwarunkowania tendencji do podejmowania zachowań ryzykownych, [w:] K. A. Kłosiński, A. Biela (red.), Człowiek i jego decyzje, T. II, Lublin 2009, s za: P. Mamcarz, Psychologia zagrożeń w zawodach wysokiego ryzyka, Lublin 2016, s P. Mamcarz, dz. cyt., s. 27.

36 Marian Zdzisław Stepulak Pedagogiczno-psychologiczne uwarunkowania zachowań ryzykownych Łuczak, J., Juczyński, Z. (2006). Motywacja do zażywania środków psychoaktywnych przez dzieci i młodzież. W: N. Ogińska-Bulik (red.), Zachowania ryzykowne dzieci i młodzieży, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Humanistyczn-Ekonomicznej w Łodzi, s Łódź. Majchrzak, P., Ogińska-Bulik, N. (2006). Zachowania ryzykowne związane z cyberprzestrzenią polska adaptacja Internet Addiction Test. W: N. Ogińska- -Bulik (red.), Zachowania ryzykowne dzieci i młodzieży, Wydawnictwo Wyższej Szkoły Humanistyczno-Ekonomicznej w Łodzi. Łódź. Mamcarz, P. (2016). Psychologia zagrożeń w zawodach wysokiego ryzyka. Wydawnictwo KUL. Lublin. Namysłowska, I. (2012). Terapia rodzin, Springer PWN. Warszawa. W: C. P. Monks, I. Coyne (red.), Przemoc i mobbing w szkole, w domu, w miejscu pracy, Wydawnictwo Naukowe PWN. Warszawa. Ogińska-Bulik, N. (2006). Zażywanie środków narkotycznych a cechy osobowości i radzenie sobie ze stresem. W: N. Ogińska-Bulik (red.), Zachowania ryzykowne dzieci i młodzieży. Wydawnictwo Wyższej Szkoły Humanistyczno-Ekonomicznej w Łodzi. Łódź. Oleś, P. (2002). Kryzys psychologiczny. W: Encyklopedia katolicka, Tom IX. TN KUL. Lublin. Ostaszewski, K., Bobrowski, K., Borucka, A., Okulicz-Kozaryn, A., Pisarska, A., Raduj, J., Biechowska, D. (2013). Monitorowanie zachowań ryzykownych i problemów zdrowia psychicznego młodzieży. Badania mokotowskie 2012, Instytut Psychiatrii i Neurologi w Warszawie. Zakład Zdrowia Publicznego. Pracownia Profilaktyki Młodzieżowej Pro - M. Warszawa. Otaszewski, K., Pisarska, A., Bukowska, B. (2016). Zasoby rodzinne w kontekście etiologii i profilaktyki zachowań ryzykownych młodzieży. W: Z. B. Gaś (red.), Rodzina a profilaktyka zaburzeń w zachowaniu. Innovatio Press Wydawnictwo Naukowe Wyższej Szkoły Ekonomii i Innowacji. Lublin. Ożóg, T., (2012). Ryzyko. W: Encyklopedia katolicka, tom XVII. TN KUL. Lublin. Pospiszyl, I. (2008). Patologie społeczne. Wydawnictwo Naukowe PWN. Warszawa. Radochoński, M. (1986). Rodzina jako system psychospołeczny, Problemy Rodziny 1986, 5, s Sidor, B. (2005). Psychospołeczne aspekty funkcjonowania młodzieży mającej rodzeństwo z niepełnosprawnością umysłową. Wydawnictwo KUL. Lublin. Stepulak, M. Z. (1995). Podejście systemowe we współczesnej psychologii polskiej. RW KUL. Lublin. Stepulak, M. Z. (2007). Relacyjność systemu rodzinnego. Roczniki Teologiczne, Tom LIV, z. 10, s

37 36 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych Stepulak, M. Z. (2010). Relacyjny wymiar rozwoju osobowego w systemie rodzinnym. Wydawnictwo KUL. Lublin. Stepulak, M. Z. (2010). Wybrane zagadnienia z psychologii osobowości. PETIT., Siedlce-Opole. Stuchliński, J. (1981). Teoria systemów w ujęciu Ludwika von Bertalanffy ego. W: W. Gasparski, D. Miller (red.), Nauka. Technika. Systemy. Ossollineum. Wrocław. Szablewska, G. (1999). Pedagog szkolny i nauczyciel wobec problemu dziecka krzywdzonego w rodzinie, [w:] M. Dudzikowa, T. Borowska. Wydawnictwo ERUDITUS. Poznań. Świdrak, E. (2016). Rodzicielstwo w retrospekcji osób starszych. Wydawnictwo KUL. Lublin. Woronowicz, B. T. (2001). Bez tajemnic o uzależnieniach i ich leczeniu. IPiN. Warszawa. Strony Internetowe psycholog.info.pl/impulsywność, [dostęp: , godz ]. Streszczenie Zachowania ryzykowne stanowią bardzo ważny element naukowej refleksji we współczesnej pedagogice i psychologii. W tym aspekcie ważna jest analiza wybranych podstawowych terminów, które nierozerwalnie wiążą się z tym pojęciem. Do analizowanych terminów należy zatem dołączyć następujące: ryzyko, impulsywność, osobowość dyssocjalna, drażliwość nastroju, zachowania kłótliwe/buntownicze, mściwość, zaburzenia eksplozywne, agresja, oszustwa i kradzieże, poważne naruszenia zasad. Tego rodzaju zachowania występują we współczesnych systemach rodzinnych, które przeżywają trudności w wymiarze swoich podstawowych właściwości. Można zatem mówić o następujących ich rodzajach: zasada równowagi sił, zdolność do przystosowania się do różnych warunków życia, własna tożsamość, zdolność adaptacji do wydarzeń typowych dla procesów rozwojowych, proces kształtowania się ról, hierarchiczna organizacja, własności sterownicze i własności sztywne, spójność systemu, organizacja, progresywna segregacja (mechanizacja), zasada dominacji, zasada ekwifinalności, allometria zjawisk metabolicznych, morfogenetycznych i wzrostu systemu, dynamiczność, zmienność i ewaluowanie. Naruszanie systemu rodzinnego w którejś z wyżej wymienionych właściwości powoduje liczne konflikty i kryzysy. Słowa kluczowe: zachowania ryzykowne, system rodzinny, właściwości systemu rodzinnego, konflikt i kryzys w rodzinie, dysfunkcje i patologie rodziny.

38 Marian Zdzisław Stepulak Pedagogiczno-psychologiczne uwarunkowania zachowań ryzykownych Abstract Risky behaviours are a very important element of a scientific reflection in modern pedagogy and psychology. In this aspect, it is crucial to analyze certain basic terms which are inseparably related to the notion of risky behaviours. Therefore, following terms should be added to the analysis: risk, impulsiveness, dissocial personality, irritable mood, rebellious behaviours, vindictiveness, explosive disorders, aggression, frauds and thefts, serious violations. Those kinds of behaviour occur in modern family systems that experience difficulties with their own essential properties. Ensuing types of them can be mentioned: balance of power rule, ability to adapt to different living conditions, individual identity, ability to adapt to circumstances typical for the process of development, the process of forming roles, hierarchic organization, control and inflexible properties, system s cohesion, organization, progressive segregation (mechanization), domination rule, equifinal rule, allometry of metabolism, of morphogenetic transformations and of the system s development, dynamics, variability and evaluation. Infractions of family systems in any of mentioned features provoke many conflicts and crises. Keywords: risky behaviours, family system, family system s features, conflicts and crises of a family, family s dysfunctions and pathologies.

39

40 Marian Bursztyn Uniwersytet Ekonomiczny w Krakowie Przestrzeń wychowawcza rodziny a zachowania ryzykowne młodzieży Educational space of the family and adolescent health risk behaviors Pojęcie wartości we współczesnym świecie jest mocno skomplikowane. W czasach, kiedy wszystko jest przemijające i niepewne, człowiek potrzebuje stabilnego systemu wartości. Człowiek nie może obejść się bez prawdy, dobra, piękna, szczęścia czy sprawiedliwości. Są to ogólne, uniwersalne wartości, które pozostają stałe od tysięcy lat. Pomimo, że są one uniwersalne, to jednak każda grupa społeczna może interpretować je i kultywować na swój własny sposób w zależności od miejsca i czasu, w którym się znajduje. Wartości są niezbędne dla kształtowania dojrzałej, wartościowej osobowości człowieka. Dla natury człowieka naturalne jest, że odczuwa on potrzebę posiadania i kształtowania własnych wartości 77. Pojęcie wartości oraz systemu wartości można uznać za centralną kategorię psychologii, socjologii, a także pedagogiki. Uniwersalna definicja wskazuje, że wartości to pojęcia lub przekonania o pożądanych stanach docelowych lub zachowaniach, które wykraczają poza specyficzne sytuacje, kierują wyborami i oceną zachowań i zdarzeń oraz są uporządkowane według względnej ważności. Pomiar wartości polega na porządkowaniu jakiegoś zbioru wartości według ich ważności rangowanie od najbardziej do najmniej ważnej albo na odrębnym szacowaniu ważności każdej z tych wartości gotowe i trwałe ustosunkowania do konkretnych osób i obiektów 78. Problematyka wartości stanowi przedmiot dyskusji także w obszarze filozofii i etyki 79. Max Scheller, którego uważa się za jednego z twórców fenomenologii, mówi, że wartości istnieją obiektywnie i nie są zależne od podmiotu, podobnie jak byty materialne lub prawdy matematyczne czy też logiczne. Istnieją również idealnie w odróżnieniu od bytów materialnych oraz psychicznych, które istnieją realnie. Możliwe jest ich poznanie za pomocą intuicji i nie są one, jak zwykle uważano, subiektywne 80. Scheller uważał, że nie tylko wartości istnieją obiektywnie, ale także ich hierarchia zbudowana na tym, co w człowieku jest trwałe. 77 W. Ignatczyk, System wartości młodzieży polskiej końca XX wieku, Poznań 2002, s B. Wojciszke, Człowiek wśród ludzi. Zarys psychologii społecznej, Warszawa 2004, s M. Dyrda, A. W. Świderski (red), Rozwój osobowy a system wartości ucznia, Siedlce 2010, s P. Brzozowski, Skala wartości Schelerowskich SWS. Podręcznik, Warszawa 1995, s. 23.

41 40 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych Hierarchia obejmuje wszelkie strony ludzkiej działalności. Hierarchię obiektywną konstruuje się poprzez grupy wartości: hedonistyczne, witalne, duchowe i święte, a z kolei wartości duchowe można podzielić dalej na: estetyczne (piękno), prawdę i moralne (dobro) 81. Zdefiniowanie wartości nie jest rzeczą prostą i jednoznaczną. Przyjmuje się, iż termin wartość stanowi podstawową kategorię nauki o wartościach (aksjologii) i że oznacza ona według M. Łobockiego to wszystko, co uchodzi za ważne i cenne dla jednostki i społeczeństwa oraz jest godne pożądania, co łączy się z pozytywnymi przeżyciami i stanowi jednocześnie cel dążeń ludzkich 82. Podział definicji wartości proponują również nauki psychologiczne. Maria Misztal zauważyła, że wartości mogą być rozpatrywane jako element systemu przekonań jednostki o normatywnym lub nienormatywnym charakterze. Wartość może określać przekonanie innych ludzi o stanie psychicznym lub fizycznym człowieka, a także na temat działań człowieka, które określa się za godne pożądania. Maria Misztal uważa, że z punktu widzenia psychologii wartość stanowią także obserwowane zachowania i przedmioty, które zaspokajają potrzeby człowieka 83. Wartości mogą być rozpatrywane jako poznawcze zjawisko psychiczne. W pewnym zakresie pojęcie to może być utożsamiane z pojęciem postaw. W tej perspektywie wartość odnosi się do wyboru określonej postawy. W perspektywie psychologicznej wartością określa się więc subiektywnie odczuwany stan wysokiej i pozytywnej oceny. Wiele koncepcji zakłada, że człowiek istnieje wartościowo. Każdy człowiek jest wrażliwy na wartości oraz wartościowość przedmiotów, a jego dążenia człowieka motywowane są właśnie wartościami. Na każdym etapie wychowania na wychowanka oddziałują rozmaite siły 84. Z punktu widzenia psychologii pojęcie wartości można interpretować w kilku znaczeniach: wartość jest obiektem pożądania, wartość można utożsamiać z postawą w sensie stanowiącego o selekcji motywów, wartość można utożsamiać z kryteriami wyboru celów, wartość można uznać za czynnik decydujący w wyborze celów oraz środków działania 85. T. Tomaszewski uważał, że wartości warunkowane są doświadczeniem sytuacji, które są szczególnie istotne dla człowieka 86. Współcześnie kładzie się duży nacisk na analizę procesów wartościowania. Z tego punktu widzenia system wartości stanowi jeden z ważnych elementów ludzkiej świadomości, ponieważ każde 81 Tamże, s M. Łobocki, Pedagogika wobec wartości, [w:] B. Śliwerski (red.), Kontestacje pedagogiczne, Kraków 1993, s M. Misztal, Problematyka wartości w świecie socjologii, Warszawa 1975, s S. Kunowski, Podstawy współczesnej pedagogiki, Warszawa 1993, s C. Matusewicz, Psychologia wartości, Warszawa 1983, s T. Tomaszewski, Psychologia, Warszawa 1975, s. 22.

42 Marian Bursztyn Przestrzeń wychowawcza rodziny a zachowania ryzykowne młodzieży 41 zdarzenie wywołuje u człowieka poczucie przyjemności lub też przykrości. Ich siła uzależniona jest od siły bodźca, który działa na człowieka. Uczucie przyjemności lub przykrości to pewien sygnał, który pozwala na określenie walorów danego przedmiotu. Z tego względu można stwierdzić, że wartość to pewne spotkanie, zderzenie z tendencją 87. Wartości są częścią ludzkiej kultury. Kreują osobowość w wymiarze jednostkowym, ale tworzą również pewne ramy dla funkcjonowania społecznego. Są obecne w każdej dziedzinie działalności. W prawie, sztuce, wychowaniu, szeroko rozumianych kontaktach społecznych. Dlatego tak niezmiernie istotne jest przyjmowanie i kreowanie wartości pozytywnych, które służą rozwojowi osobowości młodego człowieka 88. Wartości wpajane są przez środowisko rodzinne, szkołę, rówieśników, media. Jest to proces niemal niezauważalny i często bezrefleksyjny. Wynika to z faktu, że wartości są istotnym elementem kultury. Rodzina oddziałuje na kształtowanie się systemu wartości dziecka, głównie ze względu na fakt, iż najwcześniej i najdłużej wpływa na każdego z nas. Ponadto w młodym wieku umysł człowieka jest najbardziej plastyczny i podatny na różnego typu oddziaływanie w tym również w obszarze przekazywania wartości 89. Człowiek uzyskuje osobowość w takim sposobie życia, które jest otwarte ku innym i rozwija się dzięki wspólnocie. Gdy indywidualność się ma, osobowość należy dopracować. Kierunki wychowania oraz pracy nad sobą są różne. Przede wszystkim chodzi o więź z innymi ludźmi. Tłem kształtowania osobowości jest społeczeństwo. Człowiek staje się dzięki społecznemu uczestnictwu. To uczestnictwo jest różnorodne. Jest przede wszystkim pracą człowieka, która nadaje jego życiu sens, ponieważ pozwala na tzw. samorealizację 90. Kształtowanie osobowości a przez to również systemu wartości w pierwszym okresie życia odbywa się poprzez wychowanie. Każdy człowiek rodzi się i wzrasta w określonym środowisku, z którego przejmuje pewne wzorce i systemy wartości. Tematyka związana z określeniem wpływu środowiska na życie człowieka jest bardzo szeroka i poruszana na gruncie wielu nauk, filozofii, socjologii, psychologii, biologii. Wszystkie one podkreślają jednak, że człowiek jest częścią przyrody i musi pozostawać z nią w nieustannych relacjach jego potrzeby biologiczne z jednej strony oraz środowisko przyrodnicze z drugiej w istotny sposób określają jego działalność. Jednocześnie człowiek posiada świadomość samego siebie, jest zdolny do refleksji i abstrakcyjnego 87 C. Matusewicz, Psychologia wartości, s L. Dyczewski, System wartości w świadomości młodego pokolenia, Roczniki Nauk Społecznych, Tom 2, Lublin 1980, s K. Maciejak, Wartości dzieci i rodziców a klimat rodzinny, net.pl/artykul.php?level= E. Różycka, F. Adamski, Encyklopedia Pedagogiczna XXI w, Warszawa 2006, s. 306.

43 42 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych myślenia, a także przewidywania przyszłości oraz planowania i organizowania działań. Istotą ludzkiej natury jest także wolność 91, a o jej ograniczeniu często stanowią przyjęte w danym społeczeństwie normy i zasady postępowania. Przykładem potwierdzającym tę tezę mogą być wyniki badań, prowadzonych przez Feliksa Grossa (ucznia Bronisława Malinowskiego) amerykańskiego profesora polskiego pochodzenia, który przez kilka lat prowadził badania wśród Indian Karavaho. Podczas wygłoszonego na ten temat odczytu w Krakowie naukowiec wskazał, jak dalece wartości, które uznawane są przez te ludy, różnią się od naszych, europejskich. Ich wartości są zamknięte i skończone, nasze natomiast są otwarte i nieskończone. Ludy te (trudniące się łowiectwem, zbieractwem, zaczątkowymi formami rolnictwa) nie odczuwają właściwie żadnej potrzeby pomnażania swojego stanu posiadania. Uznają również granice własnej wiedzy ( więcej nie potrafimy zrozumieć ) i dzięki temu uzyskują wewnętrzny spokój, który widoczny jest w myśleniu, działaniu i emocjach, jakiego Europejczyk nie jest w stanie osiągnąć 92. Widać tu więc, jak ważnym elementem rozwoju człowieka jest środowisko, w którym funkcjonuje a w szczególności kultura jego rodziny. Teoretycy i praktycy podkreślają, jak istotna jest kultura w życiu społecznym, i jak ważna jest ona dla osobistego rozwoju jednostki. Jedne z pierwszych badań, które były prowadzone nad wartościami, zostały przeprowadzone w okresie międzywojennym, przy okazji badań dotyczących światopoglądu. Autorem tych badań był Pieter, który analizował dzienniczki młodzieży w okresie dorastania pod kątem wymienianych w nich wartości 93. Te, które są dziś cenione przez młodzież (miłość, rodzina) w grupie chłopców pojawiały się na ostatnim miejscu, natomiast w grupie dziewcząt wymieniane były jako mało ważne. Istotnymi wartościami dla młodzieży w latach trzydziestych XX wieku, były natomiast takie, które dla dzisiejszej młodzieży nie są zbyt ważne są to wartości związane ze społeczeństwem i służbą społeczną. Jako bardzo ważne ocenione zostały przez niemal połowę chłopców. Wysoko oceniane były także przez dziewczęta. Również badania, które prowadzone były w latach sześćdziesiątych i siedemdziesiątych XX wieku, pokazały, że młodzież utożsamia się ze wzorem człowieka użytecznego społecznie. W latach siedemdziesiątych na znaczeniu zyskiwały również wartości edukacyjne. W 1975 roku badania nad wartościami w grupie młodzieży prowadził Matusewicz. W tamtym okresie przeważające nad wartościami materialnymi były wartości duchowe. Młodzież wysoko oceniała między innymi autorytet moralny, patriotyzm, aktywność społeczną, życie rodzinne, oraz dojrzałą miłość. Z badań prowadzonych (również w latach siedemdziesiątych) przez 91 B. Olszewska-Dyoniziak, Zarys antropologii kulturowej, Zielona Góra 2000, s Tamże 93 J. Cieciuch, Kształtowanie się systemu wartości, Warszawa 2013, s. 125.

44 Marian Bursztyn Przestrzeń wychowawcza rodziny a zachowania ryzykowne młodzieży 43 Gołembiewskiego wynikało, że wartościami istotnymi dla młodzieży są przede wszystkim sprawiedliwość w stosunkach między ludźmi oraz rodzina. Istotnymi wartościami były także religia oraz ojczyzna. Nieco inna tendencja została zaprezentowana w końcówce lat siedemdziesiątych. Badania prowadzone w tamtym okresie pokazały, że dla młodzieży ważne są wartości perfekcjonistyczne oraz intelektualne. Młodzi ludzie odrzucali natomiast wartości materialne oraz konsumpcyjne. Niezbyt wysoko ceniono także wartości socjometryczne. Wartości prospołeczne w badaniach, które prowadzone były na przełomie lat siedemdziesiątych i osiemdziesiątych, uzyskały zaledwie 9% zwolenników. Niezmiennie cenioną wartością pozostawała natomiast rodzina. W badaniach z roku 1991 r. stwierdzono, że młodzież preferuje takie wartości jak ciekawa praca, pokój na świecie, bezpieczeństwo własnego państwa oraz niezmiennie rodzinę. W roku 2005 zostały przeprowadzone badania przez Czerwińską-Jasiewicz. Badaczka, wykorzystując między innymi kwestionariusz Rokeacha, przeprowadziła badania w dwóch grupach wiekowych młodzieży. Jako najbardziej cenione wartości ostateczne młodzież w wieku lat wymieniała przede wszystkim prawdziwą przyjaźń, bezpieczeństwo rodziny, mądrość, szczęście oraz dojrzałą miłość. Wartościami najmniej cenionymi w tej grupie wiekowej były wartości dotyczące świata piękna, uznania społecznego, poczucia dokonania, zbawienia, równości, bezpieczeństwa narodowego, życie pełne wrażeń. Podobne wyniki uzyskano w grupie młodzieży letniej 94. Wśród wartości instrumentalnych w młodszej grupie najbardziej ceniono takie cechy, jak: uczciwy, ambitny, odpowiedzialny, czysty i pomocny. W starszej grupie do cech tych dołączano również: kochający, intelektualista, ambitny, pogodny i niezależny. Podobne wyniki uzyskał również Cieciuch, który swoje badanie również przeprowadził w roku Badania młodzież, niezależnie od wieku i płci, wśród najbardziej cenionych wartości wymieniała dojrzałą miłość, bezpieczeństwo rodziny, mądrość, wolność i szczęście (wartości ostateczne), oraz takie cechy, jak: uczciwy, kochający, odpowiedzialny (wartości instrumentalne). Młodzież najmniej ceniła uznanie społeczne, życie pełne wrażeń, świat piękna (wartości ostateczne) oraz takie cechy jak: uzdolniony i posłuszny (wartości instrumentalne) 95. Wartości nie są jednowymiarowe i przejmowane wyłącznie od rodziców, nauczycieli czy rówieśników. Nakładają się one na siebie, czasem konieczne jest dokonanie między nimi wyboru. Na kształtowanie się systemu wartości wpływa wiele czynników. W jednym z badań przeprowadzonych przez B. Wojciszke poproszono kilkadziesiąt osób o przypomnienie sobie wydarzeń z życia, w których oni sami lub ktoś 94 Tamże. 95 Tamże, s. 126.

45 44 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych inny postąpił w sposób zasługujący na zdecydowanie pozytywną lub zdecydowanie negatywną ocenę. Badanych poproszono o opisanie epizodu oraz o uzasadnienie swojej oceny. Argumentacja ocen szacowana była następnie według stopnia, w jakim każda z nich dotyczyła moralności oraz sprawności ocenianego człowieka. Dzięki temu możliwe stało się dokonanie klasyfikacji opisywanych epizodów z jednej strony na takie, w których interpretacja moralna (i sprawnościowa) była silna lub słaba. W grupie ponad tysiąca opisanych epizodów jedynie 27% nie dotyczyło ani sprawności, ani moralności badanej osoby, a w 73% epizodów moralna i (lub) sprawnościowa kondycja była bardzo silnie zaznaczona 96. Oznacza to, że dokonując oceny swojego lub cudzego postępowania, w większości przypadków wykorzystujemy kryteria moralnościowe lub sprawnościowe. Te dwa rodzaje kategorii w percepcji zachowań człowieka wykorzystywane są jako główne perspektywy i podstawa ocen. Interpretowanie zachowań w kategoriach moralnych oparte jest na zidentyfikowaniu celu ocenianego człowieka. Interpretacja zachowania w kategoriach sprawności wymaga natomiast rozpoznania stopnia skuteczności realizacji tego celu, przy czym należy zauważyć, że moralność i sprawność to kategorie niezależne. Zachowanie moralne może być realizowane w sposób sprawny lub niesprawny. Oznacza to, że to samo zachowanie może być oceniane zarówno z punktu widzenia moralności, jak i z punktu widzenia sprawności. W procesie postrzegania zachowania innego człowieka dominujące są przede wszystkim kryteria moralne, natomiast w ocenie własnego zachowania pod uwagę bierze się przede wszystkim kategorię sprawności. Jest to efekt różnicy celów poznawczych realizowanych z punktu widzenia aktora lub obserwatora. Realizując dane zachowanie, zmierzamy przede wszystkim do osiągnięcia określonego celu, więc w naturalny sposób zachowanie to oceniane jest jako skuteczne lub nieskuteczne (sprawność). Obserwując zachowanie innego czynnika, oceniamy przede wszystkim samo zachowanie i jego motywy, dlatego w tym przypadku ważniejsze wydają się kategorie moralne 97. Podstawą badań dotyczących kształtowania się systemu wartości w grupie młodzieży są dwie koncepcje z obszaru psychologii rozwoju. Pierwszą jest koncepcja zadań rozwojowych zaproponowana przez Havighursta, natomiast drugą jest koncepcja rozwoju tożsamości zapoczątkowana przez Eriksona. Zgodnie z klasyczną koncepcją Havighursta rozwój człowieka polega na realizacji kolejnych zadań rozwojowych, które są właściwe dla określonego stadium rozwoju. W okresie dorastania wśród najważniejszych zadań rozwojowych można wymienić ukształtowanie spójnego systemu wartości. Chociaż w literaturze przedmiotu pojawiają się również inne klasyfikacje zadań rozwojowych, które pomijają rozwój w zakresie kształtowania systemu wartości, to jednak wartości są w nich trak- 96 B. Wojciszke, M. Jarymowicz (red), Psychologia rozumienia zjawisk społecznych, PWN, Warszawa 1999, s Tamże, s. 159.

46 Marian Bursztyn Przestrzeń wychowawcza rodziny a zachowania ryzykowne młodzieży 45 towane jako pewnego rodzaju metazadanie rozwojowe, umożliwiające opis oraz analizę realizacji innych zadań rozwojowych. W związku z tym, dokonując analizy kulturowych zróżnicowań procesów rozwojowych, konieczne jest wprowadzenie do analizy także rozwoju kontekstu kulturowego, w którym istotne miejsce przypada systemom wartości 98. W koncepcji Eriksona podkreśla się natomiast, że zadaniem w okresie dorastania jest ukształtowanie tożsamości w kontekście odpowiedzi na tak podstawowe pytania, jak: kim jestem, kim mogę być? kim byłem? kim będę? Pytania te pojawiają się na pewnym etapie rozwoju psychospołecznego, w sytuacji, gdy człowiek dysponuje już pewnym zasobem operacji formalnych i musi podjąć dalsze, ważne wybory dotyczące całego dalszego życia. W opinii Eriksona pytania te pojawiają się przede wszystkim w obszarze pracy zawodowej oraz wyborów światopoglądowych, do których należą również preferencje wartości. Jednym z najważniejszych komponentów tożsamości są więc wartości. Określają one cele życiowe, i styl życia wpływając tym samym na najbardziej kluczowe decyzje dotyczące jednostki. Jest to również jeden z czynników zmian w systemie wartości. Rodzina to jeden z najważniejszych kręgów środowiskowych, stanowiący układy różnorodnych dostępnych warunków środowiska domowego dzieci, rodziców oraz innych jej członków. Wynikają one bezpośrednio lub pośrednio z jej struktury, a szczególnie ze sposobów funkcjonowania 99. Również w tym kontekście można mówić o wychowawczych funkcjach rodziny, przy czym trzeba wskazać, iż wychowanie w tym kontekście odbywa się w sposób naturalny, niezaplanowany. Realizowane jest ono poprzez sytuacje życia codziennego. Z tego względu w rodzinie człowiek przeżywa najważniejszy okres swojego rozwoju, w którym kształtuje się jego osobowość, styl życia, preferowane wartości oraz pogląd na świat. Inne środowiska, takie jak na przykład szkoła czy krąg rówieśników jedynie umacniają wpływy rodziny lub modyfikują i uzupełniają je 100. W literaturze przedmiotu wskazuje się, iż badanie rodziny jako środowiska wychowawczego obejmować musi zarówno wychowawcze funkcje rodziców, jak i społeczną strukturę tej grupy. Udział dziecka w życiu rodzinnym nie jest bowiem wyznaczany przez wychowawcze czynności rodziców przez ich świadomy zamiar przygotowania dzieci do przyszłych zadań, jakie będą musiały podjąć. Związek pomiędzy rodzicami i dziećmi określają przede wszystkim czynniki społeczne, ekonomiczne i psychologiczne, a następnie dopiero czynnik wychowawczy 101. Na podstawie wielu badań, które poświęcono funkcjonowaniu rodziny, można wyodrębnić kilka najważniejszych grup czynników, których spełnienie jest 98 Tamże, s S. Kawula, J. Brągiel, A. Janke, Pedagogika rodziny, Adam Marszałek, Toruń 2000, s B. Harwas-Napierała, Rodzina a rozwój człowieka dorosłego, Poznań 2003, s Tamże, s. 43.

47 46 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych konieczne, aby zapewnić właściwe jej funkcjonowanie. Do czynników tych zalicza się: zespół warunków bytowych, które pozwalają rodzinie na zaspokajanie potrzeb biologicznych, rozwojowych i wychowawczych dziecka, czynnik, określony jako czas pracy i czas wolny rodziców, wskazujący, iż z wychowawczego punktu widzenia problem zawiera się w pytaniach: Jak długo rodzice pracują? Ile mają czasu wolnego i ile z tego czasu poświęcają dzieciom? Jaka jest periodyka pracy i czasu wolnego rodziców?, poziom społeczno-kulturalny rodziców i ich umiejętności wychowawcze: wykształcenie, aktywność społeczna i kulturalna oraz stosunek do świata wartości, a więc zasady i pojęcia moralne, ogólny światopogląd jako zespół czynników szczególnej wagi ze stanowiska wychowawczego, zgodne pożycie rodziców 102. W praktyce bardzo często zdarza się, iż właściwe funkcjonowanie rodziny zostaje zagrożone przede wszystkim przez jej rozpad oraz rozbicie. W konsekwencji najbardziej cierpią dzieci, ponieważ takie sytuacje najczęściej poprzedzone są licznymi konfliktami, co negatywnie wpływa na ogólną atmosferę życia. Dziecko dorasta w poczuciu zagrożenia, co może prowadzić do wielu zaburzeń w zachowaniu. Często, kiedy nie znajduje oparcia w rodzinie, szuka akceptacji w środowiskach, które są wykolejone czy też zdemoralizowane i podejmuje działania ryzykowne. Bibliografia Brzozowski, P. (1995). Skala wartości Schelerowskich SWS. Podręcznik, Polskie Towarzystwo Psychologiczne. Warszawa. Cieciuch, J. (2013). Kształtowanie się systemu wartości. Liberi Libri. Warszawa. Dyczewski, L.(1980). System wartości w świadomości młodego pokolenia, Roczniki Nauk Społecznych, Tom 2. Lublin. Dyrda, M., Świderski, A. W. (red.) (2010). Rozwój osobowy a system wartości ucznia. DTN. Siedlce. Harwas-Napierała, B. (2003). Rodzina a rozwój człowieka dorosłego. Poznań Ignatczyk, W. (2002). System wartości młodzieży polskiej końca XX wieku. Bonami. Poznań. Łobocki, M. (1993). Pedagogika wobec wartości. W: B. Śliwerski (red.), Kontestacje pedagogiczne. Kraków. Kawula, S., Brągiel, J., Janke, A. (2000). Pedagogika rodziny, Adam Marszałek. Toruń. 102 G. Kowalczyk, Wychowanie w rodzinie, ZCE, Szczecin 2000, s. 71.

48 Marian Bursztyn Przestrzeń wychowawcza rodziny a zachowania ryzykowne młodzieży 47 Kowalczyk, G. (2000). Wychowanie w rodzinie. ZCE. Szczecin. Kunowski, S. (1993). Podstawy współczesnej pedagogiki. Wydawnictwo Salezjańskie. Warszawa. Matusewicz, C. (1983). Psychologia wartości. PWN. Warszawa. Misztal, M. (1975). Problematyka wartości w świecie socjologii. PWN. Warszawa. Olszewska-Dyoniziak, B. (2000). Zarys antropologii kulturowej. Zachodnie Centrum Organizacji. Zielona Góra. Różycka, E., Adamski, F. (2006). Encyklopedia Pedagogiczna XXI w. Warszawa. Tomaszewski, T. (1975). Psychologia. PWN. Warszawa. Wojciszke, B. (2004). Człowiek wśród ludzi. Zarys psychologii społecznej. Scholar. Warszawa. Wojciszke, B., Jarymowicz, M. (red.) (1999). Psychologia rozumienia zjawisk społecznych. PWN. Warszawa. Strony internetowe Maciejak, K. Wartości dzieci i rodziców a klimat rodzinny, Streszczenie Artykuł podejmuje zagadnienia dotyczące najbardziej istotnego elementu mającego wpływ na przeciwdziałanie powstania zachowań ryzykownych, jakim jest właściwy system wartości regulujący funkcjonowanie rodziny. Obszar rozwijania właściwego systemu wartości odnosi się do nabywania różnorakich kompetencji społecznych, które w konsekwencji stają się czynnikami chroniącymi młodego człowieka przed podejmowaniem zachowań ryzykownych. Autor wskazuje na istotę właściwie prowadzonego procesu wychowawczego w rodzinie, który wpisuje się nierozerwalnie w prawidłowe kształtowanie się systemu wartości niezbędnego do właściwego i harmonijnego rozwoju człowieka. Słowa kluczowe: zachowania ryzykowne, system rodzinny, wartości. Abstract The article takes considerations most important element affecting the prevention of risky behaviour uprising which is the correct value system governing the functioning of the family. The area of developing an appropriate system value refers to the acquisition of a variety of social competences, which consequently become factors in place to protect the young person from taking risky behaviors. The author indicates being properly carried out educational process in the family,

49 48 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych which is inextricably linked in the proper development of the system of values necessary for a proper and harmonious development of man. Keywords: risk behaviors, family system, values.

50 Іnessa Filippova Lesy a Ukrainka Eastern European National University Informal interpersonal relationships: Effective and dysfunctional dimensions Неофіційні міжособистісні відносини: Ефективні та дисфункціональних розміри Human relations, as well as in the life scenario of each person is the inherent tendency for development. It is in human relationshipsthat is revealed the deeper meaning of the»i», the ego of the individual. In the structure of relationships different aspects of reality are expressed in specific actions, reactions, and feelings, reflecting the basic needs and interests of the individual. With it s unique value oriented structure every member of society is encouraged to fulfill societal norms. Culture serves as an absolute value structure and as a sets the values that the individual learns in the process of socialization. Research of value orientations of the individual indicate dysfunctional relationships as particularly acute problem in situations of serious societal change. When there is a slight blurring of the value structure of the society, many values disappear and certain norms, values, and personal and transpersonal values come into conflict. Relationships are formed in the process of human interactions with the outside world, that is they «grow/develop» (in V. M. Myasischevym) with the educational, developmental aquiring practices in the life experiences and establishment of interpersonal relationships. Any relationship can be bad, destructive, or positive as determined by developmental processes. These developments are realized in every day dealings and transactions, friendship and family relationships, and in all other related respects. Psychological and educational research uses the term «dependent», «co- -dependent» or «independent relationship». My belief for instance is, that the cause of any addiction is that we often erroneously translate responsibility for internal states with external factors which create them. Healthy interpersonal relations are considered the greatest value and the basic condition for a happy life. This is an invaluable asset not only to the individual but the entire society. The desired conditions which meet the essential needs of the individual are associated with the formation of interpersonal relationships in the process of socialization. Interpersonal relationships are treated as a set of interactions that

51 50 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych occur between people and are accompanied by certain emotional experiences that convey the inner state. Interpersonal relations are based on different types of communication that combine cognitive, emotional and behavioral components. Cognitive components relate to certain characteristics of interpersonal relationships that allow for the recognition of individual psychological characteristics and reach an understanding that depend on one s maturity and identity. The emotional component of the experience means that we feel in communion with others, both favorable and unfavorable (sympathy, antipathy, empathy, and understanding). The behavioral component characterizes our facial expressions, language, and actions expressing the relationship of the individual to other people or groups. It regulates the behavioral component of interpersonal relationships. It is important that the individual has the ability to establish meaningful contacts with people. Development of interpersonal relationships promotes contact, ease of understanding and acceptance of the other, responsibility, and lack of manipulation and deception. At the core of interpersonal relationships is trust and responsibility, and it provides support and confidence, contributing to the deepening of relations, and reduction of psychological distancing. The criterion for assessing interpersonal relations is based on experiencing a measure of psychological intimacy, a position of dominance or dependence in the equality gradient card. In terms of goals and forms of interaction relationships can be primary, when between people who set themselves the necessary links and expectations and secondary, depending on what the function of one person is in relation to his counterpart. The nature of interpersonal relationships can be formal or informal, and rational or emotional. Formal relations are governed by the laws, statutes, regulatory rules with a legal basis. Informal relationships are based on personal relationships and not limited to a formal framework. In rational relations prevailing logic, reason and even calculation exist. In emotional relations emotions, attractiveness, sympathy and more. In terms of professional work, interpersonal relations are divided into professional and personal. In business the main constituents rules work and service and production responsibilities and personal in the foreground are the subjective feelings. Subordination is supposed logic of domination and inequality, leadership and subordinate relationships, while parity is based on the equality of individuals as members act as independent relationships of personality. In our opinion, the cause of dependence is that we often translate responsibility for our internal status to external sources due to externalization of guilt. Our desired state for the satisfaction of our needs we connect with another person. Often we attribute to others that which is lacking in ourselves, and begin to believe that this other person will understand, complement, will protect, will support our life.

52 Іnessa Filippova Informal interpersonal relationships: Effective and dysfunctional The more we believe this, the more we lose the ability to solve problems and become independent in other respects. The stronger the dependences may eventually cause us more harm than good. This includes various dependencies such as addictive use of computers, alcohol, adrenaline, overeating etc. If this relationship progresses, the optimal internal state becomes degraded. Regarding interpersonal relations expectations of good fortune (eg. lottery wins) and support from others over time can result in depression, frustration, unfavourable hedonistic tendencies regarding subjective experiences. Interpersonal relationships can bring pleasure, make life fulfilled with emotional balance or produce disappointment and anger. A certain normal level of dependence is necessary for relationships to thrive because it makes it possible to generate stable long-term emotional connections and acceptance of the one for the other. Problems develop with undue and excessive dependence. It is important to identify destructive tendencies in relations and to distinguish healthy from dysfunctional developmental relationships or dependencies. Signs of dysfunctional «dependent relations «as outlined by E. Karopoyu are: responsibility confusion, blurred boundaries such as hierarchy of roles, the false understanding and expression of feelings, distorted communication, identity traumatization, poor internal understanding, isolation, fear of relationship resolution, and the loss of faith in the future 103. We focus on the effective and healthy relationships that originate in the family. According to research by K.Mudroha, T.Fedotova, 2016 family values and credibility remain consistently high in the public consciousness of Ukrainians. The family occupies the first place among all social institutions. The regional socio- -psychological studies of value orientations among the young in Volyn region also indicate priority status for these relationships 104. The network of effective relationships in the family each of its members has the responsibility for realizing these condition and meeting their needs (physical, emotional, existential). In dysfunctional relationships responsibility is confused and characterized by the fact that we want someone to take responsibility for our security, material well-being and happiness or do we have excessive responsibility for others. For example, material support family or salvation of an alcoholic husband. 103 E. Karopa, As otlychatdysfunktsyonalnyie relations as zdorovyh and schastlyvyh, media/zavisimye-otnoshenia. 104 O. Markovska, I. Filippova, Cinnisnipryncypypozytyvnogovychovannia, teoretychnyj aspect psychologo-pedegogichnoipidtrymkysimji// Psychology. Values. Personality [Text]: mizhnar.zb.nauk.pr.// Ed. M. Z. Stepulyaka, I. Yu. Filippovoyi.-Luck: Volynpolihraf 2016, s. 218.

53 52 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych In psychologically healthy relationships the family is sensitive to symbolic and physical boundaries of me and my partner and able to defend our boundaries, to protect own point of view, able to say no where necessary. In dysfunctional relationships boundaries are blurred, internal paramaters are merged such as I and my non-self and we are ready to sacrifice our needs, we lose the ability to say no or to violate the borders of another person, depriving them of the right to independence. With regard to the hierarchy of roles, relationships occur in healthy one-on- -one positions, of adult to adult manifesting respect for the partner, his thoughts and finding compromises. In dysfunctional relationships in the family there is complete polarization. Intensified children and parental roles one defenseless, the other a strong care taker. In the assigned roles there is a situation of dominance-submission, transformed into an adult perpetrator and the child victim. So there is domestic physical violence in family relationships and on the level of everdayrelationships psychological pressure. In healthy partnerships members recognize each other s feelings openly. Partners directly express both positive and negative emotions, which makes it possible to better understand each other and build boundaries and learn to negotiate. In dysfunctional relationships there is a ban on understanding and expressing one s feelings. The suppression of feelings leads to the accumulation of negative emotions and development of emotional clashes, conflicts and violence. The conflict is based on emotional deprivation, resulting in a feeling of guilt and shame that poisons the interpersonal relationship. Healthy interpersonal relations have open, direct and honest communication where there is no direct or covert manipulation of partners. In dysfunctional and dependent relationships the family forms distorted communication patterns.the individual is not in harmony with the self and therefore can not communicate with others openly. Such a person manipulates others and predisposes a desired solution. Due to avoided feelings the individual lacks understanding of desires, and unconsciously wants to implement them, so communication becomes split and an indicator of a double message. Gregory Bateson formulated a definition of double message» (double-bind) the message in communication, simultaneously broadcasts two claims like two teams who oppose each other 105 Long-term relationships that are built on a double message lead to chronic stress and trauma and are ruled by disfunctionality. Our I or ego is formed in relationship with other people, and especially the family. If the relationship is a family filled with love and support, healthy indivi- 105 G. Bateson, Ecology of reason / Per. D. Ya. Fedotova, M. P. Papusha.-M.: Meaning. Part III: Form and pathology vzaymootnosheny, s

54 Іnessa Filippova Informal interpersonal relationships: Effective and dysfunctional duals form a positive I and a positive self-image. In the first days of life if a child matures in severe dysfunctional family relationships, their I will be very traumatized. Similar processes occur to us as adults. Our interpersonal I depends on relationships with significant others and at some level are continualy growing. Therefore, how significant others see us, affects the kind of person we become. This effect in the field of psychoanalysis is described as reflection or relextivity. In dependent relationships, when we are seen as weak, boring, incompetent for a long time, we become this person. In healthy, effective relationships, we get sufficient support, attention, acceptance. This attitude on the level of identity is called positive sponsorship. As a result, we can integrate these qualities and resources and we start to show them in real life. In healthy relationships we partner most of the time with positive emotions love, self-acceptance, appreciation, affection, respect, and it is in such a relationship, we freely defend our position to constructively resolve conflicts, or crises in relations. In systems of dependent relationships most of the time the person is in a poor inner state in which prevail anxiety, depression, and anger. These preliminary factors (responsibility confusion, double messages, personal boundaries are blurred, restriction on expressing emotions, etc.) make it impossible to differentiate feelings and realize one s own needs. Long lasting psychogenic factors effect biochemistry and hormones of the body, so that long-term dysfunctional relationships cause negative emotional states and lead to a state of learned helplessness. Efficient and harmonious relationships help us to develop and do not isolate us from society. In dysfunctional relationships we fall out of life, lose the ability and opportunity to be realized or get support outside the relationship. Gradually contacts become narrowed and limited and we lose our professional, personal and even family ties, and become isolated. In life, at such moments there are no people who would be supportive or understanding and then a sense of shame and guilt alienates people from others and increases feelings of loneliness. An important measure of harmonious relations is freedom to resolve issues. In effective relationships there is no need to leave, although there is a possibility to do so. In dysfunctional relationships it is difficult to leave the relationship, even when negative emotions and pain are very strong. An important factor in the development of self is one s orientation to the future. In a healthy relationship, one is perceived positively and full of opportunities. The person feels that they are free to choose one s own path. They are the master of their fate and believe that they are waiting for a bright future. In dysfunctional relationships as a result of the impact of previous factors, the future is bleak. Such a person is in a doomed relationship, but do not believe that there is an out of this relationship or that anything will change. The person feels that the best is behind. This loss of faith in the future is the result of long and difficult indicators

55 54 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych of a destructive relationship. In life scenarios adverse conditions may occur both in adulthood and adolescence, let alone in one s father s family, which is such an important example set by the parents 106. How positive will be the development of interpersonal relationships for a particular individual, a family or community depends on effective communication skills. The person needs the ability to accept others without prejudice, as well as a positive psychological and emotional maturity. It is important to realize that each of us is the author and creator of our failures or of our own successes. If a person is able to see beauty in others that is only because they have beauty around them. Literature Bateso, G. (2000). Ecology of reason / Per. D. Ya. Fedotova, M. P. Papusha.-M.: Meaning. Part III: Form and pathology vzaymootnoshenyy. Bondarchuk, O. I. (2001). Psykholohiyasim»yi: Kurslektsiy./ O. I. Bondarchuk. - MAUP. K.: MAUP. Markovska, O. Filippova, I. (2016). Cinnisnipryncypypozytyvnogovychovannia: teoretychnyj aspect psychologo-pedegogichnoipidtrymkysimji// Psychology. Values. Personality [Text]: mizhnar.zb.nauk.pr.// Ed. M. Z. Stepulyaka, I. Yu. Filippovoyi.-Luck: Volynpolihraf, 2016, S Mudroha, K., Fedotova, T. (2016). Family Values in a cross-cultural context // Psychology. Values. Personality [Text]: mizhnar.zb.nauk.pr.// Ed. M. Z. Stepulyaka, I. Yu. Filippovoyi. Luck: Volynpolihraf. Karopa, E. As otlychatdysfunktsyonalnyie relations as zdorovyh and schastlyvyh: Psykholohiyaosobystosti./ L. V. Kopets. K.: Vydavnychyydim Kyyevo-Mohylyans kaakademiya. Khromova, O. L. ( 1996). Vchymosyavykhovuvaty: Metod. rek. dlyazanyat z bat kamyuchniv zahal noosvitnikhshkil./ O. L. Khromova, T. V. Kravchenko. K.: Ped. dumka. Romanovs ka, D. (2003). Psykholohichnyysuprovidorhanizatsiyiroboty z bat kamy v osvitnik hnavchal ny kh zakladakh. Metodychnyyposibnyk./ D. Romanovs ka, S. Sobkova. Chernivtsi. Semychenko, V. A. (1998). Psykholohiyatapedahohikasimeynohospilkuvannya: Navch. posibnyk./ V. A. Semychenko. K.: Veselka. Stepanov, O. M. (2006). Osnovypsykholohiyi i pedahohiky : navchal nyyposibnyk / O. M. Stepanov, M. M. Fitsula. 2-he vyd., vyprav., dop. Kyyiv : Akademvydav. 106 K. Mudroha, T. Fedotova, Family Values in a cross-cultural context // Psychology. Values. Personality [Text]: mizhnar.zb.nauk.pr.// Ed. M. Z. Stepulyaka, I. Yu. Filippovoyi. Luck: Volynpolihraf, 2016, S. 218.

56 Іnessa Filippova Informal interpersonal relationships: Effective and dysfunctional Abstract Transformations in the political, economic and spiritual life of our society cause a variety of changes in the psyche: in values, interpersonal relationships and overall human behaviour. Of particular importance are studies of transformative changes taking place in the consciousness of individuals in moderninterpersonal relationships. Socially mature people are confronted with the important task of the formation and definition of their own personal future, and the choice of scenario relationships in the family, group, and society. It is important to identify and confront destructive dysfunctional or dependent tendencies and distinguish them from effective developmental relationships. Keywords: іnformal interpersonal relationships, values, effective, dysfunctional dimensions of relationships. Pезюме Перетворення в політичній, економічній і духовного життя нашого суспільства викликають різні зміни в психіці: в цінності, міжособистісні відносини і загальна поведінка людини. Особливе значення має дослідження трансформаційних змін, що відбуваються в свідомості людей в moderninterpersonal відносин. Соціально зрілі люди стикаються з важливим завданням формування і визначення їх власного особистого майбутнього і вибору відносин сценарію в сім ї, групі і суспільстві. Важливо, щоб ідентифікувати і протистояти деструктивним дисфункціональних або залежні тенденції і відрізняти їх від ефективних розвиваючих відносин. Ключові слова: іnformal міжособистісні відносини, цінності, ефективні, дисфункціональні аспекти відносин.

57

58 Konrad Harasim UMCS Lublin Marlena Stradomska UMCS Lublin Profilaktyka presuicydalna w szkole współczesne kierunki Prophylaxis and prevention of suicidal behaviours contemporary trends Wstęp Aspekty związane z suicydologią znane są społeczeństwu już od wielu dekad. Na przestrzeni ostatnich lat obserwuje się potężną jakościową ewolucję tego zjawiska. Warto dodać, że kwestia związana z samobójstwem dotyczy wielu grup społecznych i środowisk. Dziedziny nauk społecznych bardzo często koncentrują się na poszukiwaniu determinant zachowania suicydalnego odnajdują je w zaburzeniach osobowościowych, trudnościach związanych z kwestami motywacyjnymi czy ogólnym przystosowaniu organizmu do otaczających go warunków 107. Profilaktykę można nazwać procesem, który wspiera zdrowie jednostki poprzez umożliwienie uzyskania adekwatnej pomocy, dzięki której człowiek jest w stanie poradzić sobie z wyzwaniami codzienności, np. stresem, trudnościami rodzinnymi, społeczne czy z relacjami z ludźmi. Ważnym czynnikiem jest osiąganie subiektywnie satysfakcjonującego życia 108. Próba samobójcza jest zdarzeniem, które może zakończyć się śmiercią człowieka, a w przypadku nieudanej próby może dojść do poważnego uszczerbku na zdrowiu. Jedna decyzja może wywołać nieodwracalne zmiany w życiu jednostki, które mogą doprowadzić do głębszego kryzysu. Koszty zachowań samobójczych dla jednostek, ich rodzin i społeczeństwa powodują, że samobójstwo stanowi poważny problem dla zdrowia i życia jednostki 109. Podobnie jak kwestia związana z uzależnieniem, nie dotyczy ono jedynie osoby, która spożywa alkohol, ale całego systemu rodzinnego, szkolnego czy środowiskowego. Ludzie z najbliższego otoczenia człowieka mają ojstwo-interwencja-i-profilaktyka.html B. Hołys, Suicydologia, Warszawa, 2012, s

59 58 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych na niego bardzo duży wpływ. Człowiek jako element społeczeństwa może często czuć się niedopasowany do całości. Brak akceptacji społecznej, trudności z adaptacją wzbudzają niepokój, poczucie alienacji, często beznadziejności. Problemy z nawiązywaniem kontaktów czy łatwość wchodzenia w konflikty powodują, że jednostka może mieć problemy ze zdrowiem społecznym, co może się objawiać izolacją i niechęcią do przebywania z innymi ludźmi. Zachowanie takie powoduje zarówno uszczerbek na zdrowiu społecznym, jak i psychicznym, co w konsekwencji może stać się powodem podjęcia próby samobójczej i wyeliminowania się ze społeczeństwa po co żyć, skoro tu nie pasuję? 110. Rozchwianie emocjonalne i zaburzenia umysłowe prowadzą do sytuacji, w której ofiara nie potrafi poradzić sobie z codziennymi problemami, które napotyka. W połączeniu z wykluczeniem społecznym bądź niedopasowaniem i brakiem umiejętności tworzenia więzi z innymi ludźmi, staje się to niepokojące, a wraz z przybywaniem problemów może przerodzić się w sytuację zagrażającą życiu. Nierzadko próba samobójcza spowodowana jest obiektywnie mało istotnym zdarzeniem. Jednakże dla osoby o niskiej odporności psychicznej resilience, przyczyną mogą stać się pozornie niegroźne powody. Zjawisko samobójstw może być rozpatrywane z różnych perspektyw: filozoficzno teologicznej, klinicznej, psychologicznej i socjologicznej. Wybór kierunku analizy zależy od przyjętych przez badacza założeń teoretycznych i metodologicznych. Podobnie jak w przypadku terapii psychologicznej, kierunek będzie zależał od zainteresowań, umiejętności badacza, a także problemu, z jakim zmaga się klient. Socjologiczny kierunek badań nad samobójstwami analizuje problem w kontekście zdrowia publicznego. Punktem wyjścia jest społeczność, nie jednostka. Oznacza to przesunięcie zainteresowań z czynników jednostkowych na wspólne motywy postępowania, w szczególności na społeczne warunki, które mogą zapobiegać lub przeciwnie wzmacniać zachowania samobójcze. W 1897 roku Durkheim przedstawił koncepcję integracji i dezintegracji społeczeństwa, której wskaźnikiem stały się samobójstwa jego członków. Im wyższe są współczynniki śmierci samobójczej, tym silniejsza dezintegracja zbiorowości, a im niższe tym wyższa integracja i lepsza kondycja społeczeństwa 111. Zaburzenia psychiczne w szkole Zaburzenia psychiczne to zespoły zachowań, które utrudniają funkcjonowanie społeczne i indywidualne jednostki. Charakteryzują się tym, że osoby chore zachowują się w inny, nieschematyczny sposób, co często prowadzi do dyskomfortu obserwatora. Podobnie dzieje się w środowisku szkolnym, w którym uczniowie, 110 E. Aronson, Człowiek istota społeczna, Warszawa 2005, s A. Bąbik, D. Olejniczak, Uwarunkowania i profilaktyka samobójstw wśród dzieci i młodzieży w Polsce, Dziecko Krzywdzone. Teoria, badania, praktyka, 13(2), 2014, s. 102.

60 Konrad Harasim, Marlena Stradomska Profilaktyka presuicydalna w szkole współczesne kierunki 59 kadra nauczycielska i inni przebywają ze sobą co najmniej kilka godzin dziennie 112. Zgodnie z definicją słownika psychologicznego zaburzenia psychiczne (mental disorder) to zespół psychologiczny, który związany jest z cierpieniem, upośledzeniem funkcjonowania w ważnych dziedzinach życia lub znacznym wzrostem ryzyka śmierci, kalectwa czy utraty wolności 113. Choroba psychiczna nie jest indywidualnym wyborem jednostki pojawia się i dezorganizuje wiele dziedzin życia, często nieodwracalnie. Zdarza się, że osoby, które zachorują w czasie, w którym uczęszczają do szkoły czy na uczelnie wyższe, są zmuszone zawiesić lub zrezygnować z niniejszej aktywności. Często nie są w stanie funkcjonować w społeczności szkolnej, podejmować wyzwań i spełniać oczekiwań innych. W XXI wieku można zauważyć wiele przejawów nietolerancji i uprzedzeń skierowanych do wielu grup społecznych. Jednym z wielu przykładów może być dyskryminacja osób chorych psychicznie czy pacjentów psychiatrycznych 114. Akceptacja społeczna jest często znikoma, a osoby chore uznawane są za jednostki, którym nie chce się uczyć, są leniwe, pozbawione ambicji, nie potrafią się zmobilizować lub pasywnie czekają na pomoc innych. Ważne jest to, aby zmieniać podejście wielu grup społecznych do osób chorych. Trudne sytuacje związane z brakiem akceptacji w środowisku szkolnym czy rodzinnym, brak poczucia sprawczości, skuteczności prowadzą do prób samobójczych. Samobójstwa są poważnym problemem w XXI wieku, taktowane są jako skuteczna metoda do rozwiązywania trudności życia codziennego. Postawienie diagnozy psychiatrycznej bardzo często traktowane jest jako wyrok uniemożliwiający wykonywanie dotychczasowej pracy oraz realizację wytyczonych celów. Ogólnie preferuje się raczej określenie zaburzenie niż choroba, a wielu praktyków, m.in. dla zmniejszenia stereo typizacji, używa terminu klient zamiast pacjent. Jest to wyjątkowo ważna kwestia związana z procesem leczenia. Pacjent nie czuje się traktowany przedmiotowo, a podmiotowo. Aspekt motywacyjny w takich sytuacjach jest wartościowy dla wielu osób, a proces poprawnej komunikacji może przynieść wiele korzyści i wartości dodanych 115. W literaturze psychologicznej brak zdrowia wiązany jest ze stresem oraz wynikającymi z niego negatywnymi następstwami. Sytuacja choroby jest szczególnie trudna, gdy pojawia się niespodziewanie, ma dynamiczny przebieg oraz bezpośrednio może zagrażać życiu człowieka. Prawdopodobnie niewiele osób przygotowuje się na wystąpienie choroby psychicznej czy kryzysu psychicznego. Ewolucyjnie człowiek realizuje swoje cele życiowe, generalnie nie myśląc o śmierci i nie pragnąc jej. Wystąpienie nieuleczalnej lub przewlekłej choroby powoduje, że jednostka musi przeorganizować swoje dotychczasowe życie, wyznaczyć nowe priorytety, 112 A. Bilikiewicz, J. Landowski, P. Radziwiłowicz, Psychiatria. Repetytorium, Warszawa 2003, s A. M. Colman, Słownik psychologii, Warszawa 2009, s M. Rusin, Podmiotowość pacjenta w interakcji fizjoterapeuta-pacjent, Zeszyty Naukowe Wyższej Szkoły Pedagogiki i Administracji w Poznaniu, nr 3, 2007, s A. S. Reber, E. S. Reber, Słownik Psychologii, Warszawa 2008, s

61 60 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych odnaleźć się na nowo w relacjach interpersonalnych, a także przygotować się na wystąpienie różnych zachowań i reakcji ze strony otaczających ludzi. Wiele osób ma problem z tym, aby zrezygnować z podjętych aktywności i schematu dnia. Brak możliwości zrealizowania swoich planów prowadzi do frustracji i trudności adaptacyjnych. Nowoczesne możliwości pomagają uczniom dla przykładu ci, które pozostają w szpitalu czy klinice psychiatrycznej, podejmują naukę w placówce. Poprzez takie działania mogą na bieżąco uzupełniać materiał edukacyjny, rozwijać się, ale przede wszystkim w dalszym stopniu nawiązywać relacje społeczne z innymi uczniami. To ważne, gdyż w sytuacji kryzysu czy pojawienia się chorób psychicznych, prób samobójczych osoba pozostaje pod wpływem innych w otoczeniu. Społeczeństwo w stosunku do osoby chorej może przejawiać reakcje empatyczne takie jak wsparcie czy też pomoc w wykonywaniu czynności dnia codziennego, okazywać obojętność, a nawet podejmować działania mające na celu jej izolację i wykluczenie z życia społecznego 116. Wówczas, gdy mamy do czynienia z zagrożeniem, choroba staje się potencjalną bądź obiektywną przeszkodą w realizacji celów i wartości. Natomiast aspekt postrzegania choroby jako krzywdy doprowadza do poczucia wystąpienia pewnej szkody dla funkcjonowania jednostki. W ostatnim przypadku wyzwania choroba zmusza człowieka do zmiany dotychczasowego sposobu życia, czasem może wyzwalać motywację jest to oddziaływanie pozytywne, bądź pogorszenie jakości funkcjonowania jest to oddziaływanie negatywne 117. Ponadto, zetknięcie się z nieprzychylnym nastawieniem osób z otoczenia do osoby chorej stanowi dodatkowy czynnik stresujący. Sytuacja ta może doprowadzić do wycofywania się z codziennych interakcji i pełnionych przez jednostkę ról społecznych. Na stan zdrowia mają wpływ czynniki obiektywne, w tym społeczne i kulturowe. Podkreślana jest rola czynników obiektywnych, do których należą m.in. spójność i ład w życiu społecznym czy jakość życia naturalnego i społecznego 118. Dodatkowo, poziom adaptacji przedchorobowej zmniejsza trudności w wymienionych aspektach po pojawieniu się choroby. Przykładem elementów adaptacji są: zdobyte wykształcenie, wykonywany zawód, kariera zawodowa, posiadanie rodziny i in Profilaktyka samobójstw Profilaktyka jest niezwykle ważnym aspektem związanym z poszerzaniem wiedzy odnośnie zachowań trudnych w XXI wieku. Powinna przybierać następujące formy działań: informacyjne, opierające się na tym, czym jest właściwie samobójstwo, w jaki sposób powstają myśli samobójcze, a także co może być ich 116 B. Hołyst, Bezpieczeństwo jednostki, Warszawa 2014, s M. Bąk-Sosnowska, Choroba w życiu człowieka, [w:] A. Trzcieniecka-Green (red.), Psychologia. Podręcznik dla studentów kierunków medycznych, Kraków 2006, s B. Hołyst, Bezpieczeństwo jednostki, Warszawa 2014, s Tamże, s

62 Konrad Harasim, Marlena Stradomska Profilaktyka presuicydalna w szkole współczesne kierunki 61 przyczyną. Kolejna ważną kwestią jest aspekt edukacyjny, który dotyczy tego, jak należy postępować z osobami, które mają różnorodne problemy mogące doprowadzić do zagrożenia zdrowia i życia związane z zachowaniami samobójczymi. Natomiast integracja związana jest z kształtowaniem zdolności pracy w zespole, które w dalszej perspektywie może doprowadzić do zniwelowania problemów. Konieczne są praktyczne działania, które wskazują, jak funkcjonować, działać i postępować, by uchronić osobę od samobójczej śmierci. W sytuacji kryzysowej najważniejsza jest interwencja i konkretne wskazanie osobie potrzebującej miejsc, w których może ona znaleźć pomoc i wsparcie. W profilaktyce samobójstw występuje pięć poziomów działań zapobiegawczych: Poziom I jest to najogólniejszy poziom związany z tym, aby uświadomić całe społeczeństwo. Poruszana tematyka dotyczy kwestii związanych z promocją życia, zdrowia, promowaniu pozytywnych aspektów funkcjonowania jednostki. Kluczową rolę w tym przypadku stanowi nabywanie postaw antysuicydalnych. Poziom I odnosi się do wszystkich środowisk, szerokiego grona odbiorców, gdyż trudności związane z kryzysem mogą pojawić się niemalże u wszystkich, niezależnie od wieku, statusu socjoekonomicznego, wykształcenia czy płci. Jej celem nadrzędnym jest budowanie trwałych relacji w obrębie środowiska szkolnego. Podejmowane działania powinny dotyczyć: szkoleń; warsztatów, pogadanek dla nauczycieli i innych pracowników; realizacji zadań pedagogiczno-wychowawczych; wzmacniania uczniów (kompetencje, kwestie psychologiczne); nauki i wykorzystywania w praktyce metod; które umożliwią dzieciom i młodzieży radzenie sobie ze stresem i trudnościami dnia codziennego; podnoszenie kompetencji nauczycieli i osób przebywających z dziećmi i młodzieżą itp. Poziom II podejmowanie działań w grupie, która jest potencjonalnie wyselekcjonowania na podstawie diagnozowania społecznego, które odpowiada na pytania jak jest w społeczeństwie, instytucji czy rodzinie. Podejmowane są po to, aby odpowiedzieć na sytuację problemową, która ma miejsce w życiu społecznym, a także mają praktyczne cele, które służą zastosowaniu wiedzy naukowej do skutecznego i odpowiedniego przekształcania rzeczywistości 120. Realizacja poprzez: działania pomagające w adaptacji do otaczającej rzeczywistości; nawiązywanie kontaktów z grupą rówieśniczą; wzmacnianie pozytywnych cech i umiejętności radzenia sobie z trudnościami np. w świetlicach środowiskowych itp.; nawiązanie szerokiego kontaktu ze szkołą, środowiskiem rodzinnym, rówieśnikami; 120

63 62 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych współpraca z instytucjami pomocowymi, w celu niwelowania pojawiających się trudności i interwencji. Poziom III oddziaływanie na określoną jednostkę w sposób instytucjonalny (przedszkola, szkoły, uniwersytety, internaty, domy dziecka) oraz pozainstytucjonalne. Niniejsze działanie ma wpływ na stosunek osoby do otaczającej ją rzeczywistości, a przede wszystkim do norm, wartości, celów. W tym przypadku ważna jest: celowa zmiana w człowieku pod wpływem czynników zewnętrznych; konieczność podjęcia natychmiastowej reakcji; znalezienie odpowiedniej pomocy specjalistycznej; wdrożenie odpowiednich środków zapobiegawczych. Poziom IV oddziaływanie w momencie pojawienia się zamachu samobójczego. Działania te mają na celu przywrócenie jednostce, która podjęła próbę samobójczą, chęci do dalszego życia. Najważniejsze jest: interdyscyplinarna pomoc specjalistów lekarze, personel medyczny, psychologowie, terapeuci; spójne działanie wielu środowisk rodzinnego, szkolnego, rówieśniczego oraz szpitalnego. Poziom V oddziaływanie po próbie samobójczej nie tylko na osobę, która chciała popełnić samobójstwo, ale na cały system i otoczenie tej osoby. Konieczne jest zapewnienie: profesjonalnej opieki psychologicznej, lekarskiej, terapeutycznej; współpraca środowiska szkolnego i rodzinnego; zalecana jest stała kontrola i obserwacja ucznia (szkoła, rodzina); konieczny jest stały przepływ informacji, spójność oddziaływań oraz zachowanie systematyczności. W sytuacji, gdy próba samobójcza zakończyła się zgonem, oddziaływanie postsucidyalne obejmuje pomoc rodzinie i najbliższemu otoczeniu ofiary 121. Poziomy profilaktyki zostały przedstawione na Ryc A. Bąbik, D. Olejniczak, Uwarunkowania i profilaktyka samobójstw wśród dzieci i młodzieży w Polsce, Dziecko krzywdzone. Teoria, badania, praktyka 2014, nr 13(2).

64 Konrad Harasim, Marlena Stradomska Profilaktyka presuicydalna w szkole współczesne kierunki 63 Rycina 1. Poziomy profilaktyki samobójstw Poziom I Poziom II Poziom III Poziom IV Poziom V Źródło: na podstawie Hołyst B., Suicydologia, Warszawa Współczesne kierunki profilaktyczne na przykładzie kampanii Zobacz znikam Celem kampanii Zobacz ZNIKAM jest zwrócenie uwagi na problem samobójstw wśród dzieci i młodzieży. Potrzebna jest szeroko rozumiana edukacja społeczna, która obali funkcjonujące szkodliwe stereotypy, będzie promować pozytywne skuteczne wzorce postępowania w obliczu kryzysowych sytuacji oraz zwiększy wrażliwość społeczną. Według Aronsona, stereotyp jest to pewien schemat, który opisuje daną osobę czy grupę społeczną poprzez wyodrębnienie specyficznych, stosunkowo prosto zauważalnych cech, np. rasę, płeć, narodowość, wiek, wygląd, zachowanie czy wykonywany zawód 122. Stereotyp jest zbiorem sądów odnoszących się do członków danej grupy 123. Każdy stereotyp składa się z trzech komponentów: emocjonalnego stanowiącego zasadniczą podstawę uprzedzeń, która niezwykle szybko, wręcz automatycznie klasyfikuje daną jednostkę do nielubianej, nieakceptowanej grupy E. Aronson, T. D. Wilson, R. M. Akert, Psychologia społeczna, Poznań s B. Wojciszke, Człowiek wśród ludzi. Zarys psychologii społecznej, Warszawa 2004, s M. Jarymowicz, W poszukiwaniu przesłanek sztywności stereotypów, [w:] M. Kofta, A. Jasińska- -Kania (red.), Stereotypy i uprzedzenia. Uwarunkowania psychospołeczne i kulturowe, Warszawa 2001, s

65 64 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych poznawczego odnoszącego się do posiadanych przekonań, oczekiwań obserwatora na temat danej grupy społecznej behawioralnego wyrażającego się w przejawianych zachowaniach 125. Warto zaznaczyć, że wiele osób obawia się tematu związanego z samobójstwami czy wyżej wspomnianymi chorobami psychicznymi ma to znaczenie emocjonalne, często opiera się na wyobrażeniach, a nie realnej wiedzy, np. osoby po próbie samobójczej i tak je popełnią prędzej czy później, osoba, która chciała popełnić samobójstwo zawsze była słaba i bezbronna itp. Warto przełamywać negatywne myślenie o osobach, które chciały popełnić samobójstwo. Kampania Zobacz Znikam organizowana jest przez Fundację Zobacz Jestem. Rozpoczęła się ona wraz z obchodami Światowego Dnia Przeciwdziałania Samobójstwom, tj. 10 września 2016 roku. Kampania skierowana jest do otoczenia dzieci i młodzieży, a mianowicie rodziców i instytucji, który mają bezpośredni i częsty kontakt z niniejszą grupą odbiorców. Ważna jest w tym przypadku funkcjonalność w jednym miejscu, wszystkie zainteresowane osoby mogą znaleźć wartościowe materiały i informacje, które pozwolą na pomoc i przeciwdziałanie tragicznym skutkom samobójstw. Kampania składa się z następujących elementów: konferencji prasowej, strony internetowej zobaczznikam.pl, która w całości poświęcona jest tematyce samobójstw wśród najmłodszych, pięciu spotów udostępnionych w portalach społecznościowych, czterech plakatów ukazujących prezentowaną tematykę, wywiadów telewizyjnych, wywiadów radiowych, materiałów przygotowanych dla rodziców, szkół, specjalistów i mediów chcących pomóc, wspierać i działać na rzecz profilaktyki samobójstw dzieci i młodzieży oraz możliwości zostania ambasadorem kampanii i działania na rzecz profilaktyki samobójstw dzieci i młodzieży. Ponadto patronem honorowym Kampanii Zobacz ZNIKAM jest Rzecznik Praw Dziecka. Ponadto patronami są: International Association for Suicide Prevention (IASP) oraz Polskie Towarzystwo Suicydologiczne. Profilaktyka występowania zjawiska samobójstwa u dzieci oraz młodzieży ma cele, do których zalicza się : rozpowszechnianie informacji, które są prawdziwe i rzetelne; kształtowanie świadomych wzorców; kształtowanie zdolności interpersonalnych, które związane są np. z utrzymaniem przyjaciół; rozwijanie umiejętności, które jednostka już posiada; rozwiązywanie umiejętności w zakresie podejmowania ważnych decyzji oraz systematycznego rozwiązywania problemów; rozwijanie i kształtowanie dojrzałej odpowiedzialności za podejmowane decyzje oraz kroki; 125 Tamże, s. 543.

66 Konrad Harasim, Marlena Stradomska Profilaktyka presuicydalna w szkole współczesne kierunki 65 kształtowanie oraz rozwijanie środowiska rodzinnego, społecznego oraz środowiska pracy; kształtowanie oraz rozwijanie środowiska rodzinnego, społecznego oraz środowiska pracy; kształtowanie obowiązujących reguł prawnych, jak i publicznych; stwarzanie możliwości jak najwcześniejszego rozpoznawania oraz diagnozowania występujących zagrożeń oraz rozwijanie prawidłowych strategii przeciwdziałania i na przyszłość zapobiegania 126. Podsumowanie Z roku na rok systematycznie wzrasta liczba zamachów samobójczych wśród młodzieży, a także obniża się próg wiekowy osób podejmujących próby samobójcze. Jednostki te kierują się różną motywacją, a samobójstwo często poprzedzają traumatyczne zdarzenia. Samobójstwo jest zjawiskiem bardzo szkodliwym dla społeczeństwa oraz rozwoju szeroko rozumianego środowiska. Trudno zdefiniować przyczyny pojawienia się myśli i aktów suicydalnych zależą one niemalże od każdego indywidualnie, może być ich tyle, ile jest osób na świecie. Motywy samobójstwa są niezwykle trudne do oceny, przeważają choroby psychiczne i somatyczne, konflikty rodzinne, alkoholizm. Najważniejsze czynniki ryzyka popełnienia samobójstwa to: płeć męska, podeszły wiek, osamotnienie, rasa biała, określone zawody, przyjęcie lub wypis ze szpitala psychiatrycznego w ostatnim czasie, izolacja społeczna, samouszkodzenia w wywiadzie, depresja, przewlekła choroba somatyczna. Z psychologicznego punktu widzenia samobójstwo zawiera komponenty emocjonalne, a co za tym idzie wywołują one racjonalne i nieracjonalne obawy czy strach. Społeczeństwo traktuje już od wieków temat samobójstwa jako tabu, o którym nie powinno się mówić, które jest grzechem czy zachowaniem społecznie niepożądanym. Samobójstwa wśród młodzieży stanowią współcześnie istotny problem w społeczeństwie polskim. Mimo, że dysfunkcjonalność rodziny podnosi ryzyko wystąpienia zachowań samobójczych, to czynnik ten nie jest decydujący, a problem może dotyczyć młodzieży ze wszystkich środowisk i warstw społecznych. W związku z powyższym profilaktyka presiucydalana w szkołach jest wartościowe, gdyż każda osoba do ukończenia 18 r. ż. ma obowiązek uczenia się, realizowania swojej roli ucznia. Zatem jest to miejsce, w którym młoda osoba może chłonąć wiele pozytywnych możliwości działania. Na zachowania suicydalne ma wpływ wiele czynników, które wzajemnie na siebie oddziałują 127. Zachodzi konieczność podejmowania badań naukowych, potrzeby edukacji, psychoprofilaktyki oraz uwrażliwiania opinii publicznej na problema

67 66 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych tykę samobójstw i zachowań autodestruktywnych, która wciąż naznaczona jest stygmatem tabu społecznego oraz mitów społecznych. Bibliografia Aronson, E., Wilson, T. D., Akert, R. M. (1997). Psychologia społeczna. Wydawnictwo Zysk i S-ka: Poznań. Bąbik, A.Olejniczak, D. (2014). Uwarunkowania i profilaktyka samobójstw wśród dzieci i młodzieży w Polsce, Dziecko Krzywdzone. Teoria, badania, praktyka, 13(2), 102. Bąk-Sosnowska, M. (2006). Choroba w życiu człowieka. W: A. Trzcieniecka Green (red.), Psychologia. Podręcznik dla studentów kierunków medycznych. Towarzystwo Autorów i Wydawców Prac Naukowych Universitas. Kraków: s Bilikiewicz, A., Landowski, J., Radziwiłowicz, P. (2003). Psychiatria. Repetytorium. PZWL, Warszawa. Reber, A. S., Rebe, E. S. (2008). Słownik Psychologii, Wydawnictwo Naukowe SCHOLAR. Warszawa. Rusin, M. (2007). Podmiotowość pacjenta w interakcji fizjoterapeuta-pacjent, Zeszyty Naukowe Wyższej Szkoły Pedagogiki i Administracji w Poznaniu, nr 3, s Colman, A. M. (2009). Słownik psychologii. PWN. Warszawa. Hołyst, B. (2014). Bezpieczeństwo jednostki. PWN. Warszawa. Hołyst, B. (2012). Suicydologia. Wydawnictwo Prawnicze LexisNexis. Warszawa, Jarymowicz, M. (2001). W poszukiwaniu przesłanek sztywności stereotypów. W: M. Kofta, A. Jasińska-Kania (red.), Stereotypy i uprzedzenia. Uwarunkowania psychospołeczne i kulturowe. Wydawnictwo Naukowe Scholar. Warszawa. Wojciszke, B. (2004). Człowiek wśród ludzi. Zarys psychologii społecznej. Wydawnictwo Naukowe SCHOLAR. Warszawa. Strony internetowe:

68 Konrad Harasim, Marlena Stradomska Profilaktyka presuicydalna w szkole współczesne kierunki 67 Streszczenie Niniejszy artykuł ma stanowić konkluzję rozważań pojawiających się w wyniku coraz częstszych zachowań samobójczych w szkołach. Dzieci i młodzież coraz gorzej radzą sobie z wyzwaniami nowoczesności stres, obowiązki, trudności, zaburzenia, brak umiejętności radzenia sobie z sytuacjami trudnymi mogą doprowadzić do tragicznych skutków. Zachodzi potrzeba zajęcia się tematyką suicydologii zarówno w aspekcie teoretycznym, jak i praktycznym. Ostatnie pół wieku przyniosło wiele zmian w funkcjonowaniu człowieka w społeczeństwie. Zwiększyła się także częstotliwość pojawiania się prób samobójczych: wzrosła liczba samobójstw w populacji, ludność ze wsi coraz częściej rozwiązuje swoje problemy w sposób destrukcyjny, co związane jest z dezintegracją wsi, a ponadto można zaobserwować wzrost liczby samobójstw w młodszych grupach wiekowych. Profilaktyka presuicydalna w szkole jest nieocenionym aspektem oddziaływanie interdyscyplinarne i systemowe w znacznym stopniu może zniwelować negatywne sposoby radzenia sobie z trudnościami. W artykule zostanie opisana kampania profilaktyczna, dzięki której szkoła, nauczyciele i inne środowiska dowiadują się o możliwościach promocji życia i zdrowia. Słowa kluczowe: profilaktyka, samobójstwa, szkoła, kampania, dzieci i młodzież. Abstract This article is intended to provide a conclusive account of the emergence of more and more frequent suicidal behavior in schools. Children and adolescents have problem to cope with the challenges of modernity: stress, responsibilities, difficulties, disorders, lack of ability to cope with difficult situations can lead to tragic consequences. There is a need to attend suicidology in theoretical and practical terms. The last half century brought many changes in human functioning in society. There has also been an increase in the incidence of suicide attempts: the number of suicides in the population has risen, the rural population has increasingly solved its problems in destructive ways, which is linked to disintegration of the villages, and there is an increase in suicide rates in younger age groups. Preschool-based prevention in school is invaluable interdisciplinary and systemic interventions can significantly offset the negative ways of coping with difficulties. The article will describe a preventive campaign through which schools, teachers and other communities learn about the possibilities of promoting life and health. Keywords: prevention, suicide, school, campaign, children and youth.

69

70 Sylwia Łysakowska PEDAGOGIUM WSNS Warszawa Zachowania ryzykowne dzieci umieszczonych w rodzinnej pieczy zastępczej Risky behaviours of children put in the family substitute care Wstęp Rodziny zastępcze stają wobec szeregu złożonych, długotrwałych działań wynikających z faktu, iż przyjmują dzieci zmagające się ze skutkami wielu tragicznych losowych doznań. W niniejszym artykule ukazano kompendium wiedzy teoretycznej na ich temat oraz wybrane studia przypadków dzieci, które przybyły do profesjonalnej rodziny zastępczej. Dziecięce dramaty w perspektywie wczesnej traumy W literaturze można znaleźć dużo informacji mówiących o ważności doświadczeń wczesnodziecięcych na rozwój mózgu, zmiany w poziomie neuronalnym niosące za sobą długotrwałe skutki. Proces rozwoju i dojrzewania układu nerwowego zależy od doświadczeń dziecka, które są dal niego źródłem umiejętności samoregulacji emocjonalnej 128. W pieczy zastępczej umieszczane są dzieci po doświadczeniach przemocy, traumy. Nierzadko mają deficyty rozwojowe i zaburzenia więzi. Pewna grupa dzieci prezentuje wzorzec przywiązania zdezorganizowany, co może prowadzić do zaburzeń w okresie zarówno dzieciństwa, dojrzewania jak i dorosłości. Dzieci z tym wzorcem poszukują bliskości, by za chwilę unikać jej, zastygać w bezruchu. Szukają kontaktu wzrokowego, by równocześnie unikać bezpośredniego kontaktu, wykazują oznaki lęku przez rodzicem zastyganie, płytka ekspresja emocji. Przyczyną takich reakcji może być przemoc wobec nich stosowana (maltretowanie, zaniedbywanie, wykorzystywanie). Dzieci doświadczające przemocy mają problemy w relacjach z rówieśnikami, można zauważyć takie cechy, jak: wycofanie, unikanie bliskości, agresja fizyczna. 128 B. Józefik, Główne tezy teorii przywiązania, [w:] B. Tryjarska (red.), Bliskość w rodzinie. Więzi w dzieciństwie a zaburzenia w dorosłości, Warszawa 2010.

71 70 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych Na smutek i zaniepokojenie reagują agresją, przez otoczenie odbierane są negatywnie 129. Przykładem może być sytuacja, gdy dzieci wykorzystywane seksualnie często mają objawy dysocjacyjne i objawy zaburzenia po stresie traumatycznym, natomiast dzieci doświadczające innej przemocy mają problemy z zachowaniem i objawy depresyjne 130. Według A.L. Sroufe więź zdezorganizowana jest czynnikiem ryzyka zaburzeń psychicznych, zachowania i osobowości w dzieciństwie, okresie dojrzewania i dorosłości 131. Nastolatkowie i dorosłe osoby nie mające możliwości utworzenia właściwych więzi zagrożone są rozwinięciem osobowości aspołecznej, wyższy jest ich poziom agresji, nie akceptują zachowań ambiwalencyjnych, cechuje ich niestabilne poczucie siebie, impulsywność, niestabilność emocjonalna i rozdrażnienie, lęk przed porzuceniem 132. Kolejnym problemem jest autodestruktywność dziecięca. Termin ten odnosi się zarówno do samobójstw i samookaleczeń, jak i do manifestacji zaniedbań, nałogów, zachowań ryzykownych, samoutrudniania 133. A. Suchańska autodestruktywność dzieli na pośrednią i bezpośrednią. Następnie pierwszą dzieli na aktywną (uzależnienia, zaburzenia odżywiania, tendencje do wypadkowości) i pasywną (zaniedbania medyczne, dietetyczne, brak dbałości o higienę osobistą, zdrowie i ciało). Autodestruktywność bezpośrednia obejmuje wszystkie zachowania mające znamiona samouszkodzeń. Skrajnie ujmując, są to wielkie samookaleczenia występujące w stanach psychopatycznych (amputacje, wykłuwanie oczu), oraz samouszkodzenia stereotypowe (uderzanie głową, gryzienie palców, uciskanie gałek ocznych) i powierzchniowe (umiarkowane), dla których autorka uszczegółowiła podział na następujące formy: kompulsywne z częstą powtarzalnością (szarpanie, wyrywanie włosów, drapanie skóry i odnawianie ran, obgryzanie paznokci) oraz impulsywne pojawiające się epizodycznie (płytkie nacinanie skóry, bicie się, wyrywanie włosów) i chronicznie, odnoszące się do tych samych zachowań, co epizodyczne, lecz nawracające, stanowiące istotny element tożsamości osoby 134. Przyczyna zachowań autodestrukcyjnych znajdowana jest w: zaburzeniach genetycznych, doświadczeniach z okresu dzieciństwa (urazy, różnego rodzaju przemoc, trauma, zaniedbania), 129 D. Senator, Więź z rodzicami a ryzyko zaburzeń rozwoju emocjonalnego dzieci i młodzieży, [w:] B. Tryjarska (red.), Bliskość w rodzinie. Więzi w dzieciństwie a zaburzenia w dorosłości, Warszawa 2010, s SV. McLee, M. Callaghan, D. Henry, J. Wallen, Psychiatric disorders in sexually abused children, Journal of the Amerikan Akademy of Child and Adolescent Psychiatry 1994, 33 s A. L. Sroufe, Attachment and development: A prospective, longitudinal study from birth to adulthood, Attachment and Human Development 2005, 4, s D. Senator, dz. cyt., Warszawa 2010, s M. Stawicka, Autodestruktywność dziecięca w świetle teorii przywiązania, Poznań 2008, s A. Suchańska, Przejawy i uwarunkowania psychologiczne pośredniej autodestruktywności. Poznań 1998, s

72 Sylwia Łysakowska Zachowania ryzykowne dzieci umieszczonych w rodzinnej pieczy zastępczej 71 niewłaściwych relacjach z opiekunem okresu wczesnodziecięcego 135. Innym problemem dotyczącym dzieci trafiających do pieczy zastępczej są obciążenia wynikające z alkoholizmu rodziców. Michael Windle, analizując wyniki badań przeprowadzanych względem problemów alkoholowych dzieci wywodzących się z rodzin z problemem alkoholowym, zauważa znaczne różnice w poszczególnych pracach wynikające z różnych form sposobu doboru grupy, metod zbierania danych i oceny ich wyników. Jednak pomimo tych różnic wszyscy badacze są zgodni, iż dziecko alkoholików będzie obciążone problemem alkoholowym 136. Autor zauważa, że duże znaczenie dla problemów dzieci z rodzin alkoholowych ma etykietka dziecka alkoholika, oraz podwyższone ryzyko pojawienia się u niego problemów rozwojowych, tj. trudności szkolnych, a później w pracy zawodowej, konfliktów z prawem i zaburzonych relacji społecznuch. Na fakt problemów ogólnorozwojowych składa się narażenie dziecka na działanie alkoholu w okresie prenatalnym, a późniejszym okresie różnice rozwojowe w porównaniu do rówieśników 137. Cyntia Larkby i Nancy Day szeroko opisują negatywny wpływ alkoholu na dziecko w okresie prenatalnym, zaznaczając, że matki alkoholiczki narażają dziecko na wiele różnych niebezpieczeństw. Są to: płodowy zespół alkoholowy (FAS) lub Alkoholowy Efekt Uszkodzeń Płodu (FAE); upadki matki w czasie upojenia alkoholowego lub jej niedożywienie; podatności i uzależnienie dziecka od alkoholu 138. O dzieciach z płodowym zespołem alkoholowym jest coraz więcej publikacji, w których można znaleźć informacje, że u dziecka z FAS lub FAE mogą pojawiać się zaburzenia wtórne, czyli będące wynikiem niewłaściwej opieki lub jej braku. Krzysztof Liszcz do tych zaburzeń zalicza: znużenie, zmęczenie, frustrację, niepokój, lęk; sztywność zachowań, bezradność, wycofanie; niską samoocenę, tendencję do izolacji, zachowania agresywne, konflikt z prawem, kłopoty w szkole i domu, trudności z podjęciu pracy i jej utrzymaniu; depresję i inne zaburzenia psychiczne; problemy z nadużywaniem alkoholu i narkotyków J. Wycisk, Autodestruktywność i jej kulturowa akceptacja w świetle współczesnej teorii Ja, Forum Oświatowe 2001, 2 (25), s M. Windle, Stan badań nad dziećmi alkoholików: aktualne koncepcje i problemy, [w:] L. Zbucka (red.), Alkohol a zdrowie. Badania nad dziećmi alkoholików, Warszawa 2000, s Tamże. s C. Larkby, N. Day, Skutki działania alkoholu na płód, [w:] L Zbucka (red.), Alkohol a zdrowie. Badania nad dziećmi alkoholików, Warszawa 2000, s K. Liszcz, Dziecko z FAS w szkole i w domu, Kraków 2011, s

73 72 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych Jednak, jak zauważa autor, dzieci te tak jak inne dzieci mają wiele umiejętności i pozytywnych cech, które, będąc zauważone i rozwijane, mogą poskutkować wieloma sukcesami. Poniżej przedstawiono codzienną pracę rodziny zastępczej z dziećmi pochodzącymi z rodzin alkoholowych, ich problemy i jakość życia podopiecznych. 1. Franek Franek miał 17,5 roku, kiedy poprosił kuratora nadzorującego rodzinę o umieszczenie go w rodzinie zastępczej. Chłopiec chciał trafić do wskazanej przez siebie rodziny, gdyż dwoje jego młodszego rodzeństwa znajdowało się już w pieczy zastępczej z pobytu, u której byli zadowoleni (cyt. dosł.) Franek argumentował swoją prośbę, iż muszę coś z życiem zrobić, potrzebuję szansy (cyt. dosł.) Chłopiec pochodził z rodziny alkoholowej. Sam palił nałogowo i miał już doświadczenia z alkoholem i narkotykami. Był już kiedyś w domu dziecka, ale rodzicom ze względu na podjęcie terapii odwykowej przywrócono prawo do opieki nad potomstwem. Chłopiec miał duże problemy edukacyjn,e gdyż powtarzał od kilku lat klasę pierwszą gimnazjum. Marzeniem jego było skończyć szkołę, być może jakieś liceum. Wskazana przez chłopca rodzina, zanim go przyjęła, próbowała upewnić się, czy dziecko jest całkowicie pewne swoich decyzji, gdyż dla prawie 18-letniego chłopca tak duże zmiany w obowiązujących zasadach i normach mogą być zbyt trudne. Chłopiec wydawał się być bardzo pewny swoich decyzji. Nowi opiekunowie, chcąc podjąć decyzję względem szkoły dla Franka, ze względu na jego wiek musieli w pierwszej kolejności zapisać dziecko na badania psychologiczno-pedagogiczne w poradni, gdyż nie mógł on być przyjęty do klasy, w której uczyły się dzieci 13-letnie. Czas oczekiwania na termin, a następnie wyniki badań miał łącznie miał zająć około dwóch miesięcy. By chłopiec przez czas oczekiwań do momentu rozpoczęcia szkoły mógł zdobywać nowe umiejętności, rodzina zaproponowała możliwość pracy zarobkowej na umowę zlecenie jako pomoc archiwiście w firmie dystrybucyjnej. Pieniądze zarobione przez chłopca miały być całkowicie jego. Chłopiec bardzo się cieszył, twierdząc, że w końcu wszystko mi się układa (cyt. dosł.). Jednak, gdy odebrano orzeczenie z poradni psychologiczno- pedagogicznej, gdzie wskazano rodzaj szkoły, do której Franek powinien uczęszczać, zauważono u niego pojawiające się strach i panikę. Chłopiec często jeździł do znajomych. Rodzina zastępcza nie widziała problemu, jednak ze względna to, że nie znała tych osób, prosiła o zostawienie adresu, pod którym chłopiec będzie przebywał, i numeru telefonu. W przypadku kiedy miałby się spóźnić z powrotem do domu, prosiła ona, by Franek zadzwonił i poinformował o tym. Pewnego dnia chłopiec pojechał do koleżanki z wizytą, z której nie wrócił. Zadzwonił trzy godziny później, informując, że musi pewne rzeczy przemyśleć i wtedy wróci. Tydzień później wrócił brudny, ze świerzbem. Poinformował, że chce zrezygnować z pobytu w rodzinie zastępczej. W trakcie

74 Sylwia Łysakowska Zachowania ryzykowne dzieci umieszczonych w rodzinnej pieczy zastępczej 73 rozmowy wyjaśnił, że wracając od koleżanki spotkał matkę, która zaproponowała mu wspólne napicie się alkoholu, na co on zgodził się oraz powiedział opiekunce wiesz, ciociu całe życie gdzie chciałem, to chodziłem, co chciałem, to robiłem, gdy nie wracałem na noc nikt mnie nie pytał, gdzie byłem i z kim. Nikomu nie przeszkadzało, że piłem i ćpałem. Ja byłem świadomy, jak u was jest, jednak dla mnie to jest zbyt trudne. Codziennie rano wstawać do pracy, muszę mówić, gdzie wychodzę i dzwonić, jak się mam spóźnić, a jeszcze za trzy dni mam iść do szkoły. To jest dla mnie zbyt trudne. Nie dam rady (cyt. dosł.). Chłopiec zrezygnował z pobytu w rodzinie, jednak w każdą niedzielę przyjeżdżał na obiad i żeby spędzić trochę czasu u byłych opiekunów. Dużo opowiadał, co u niego się dzieje, wiele historii nie było prawdziwych, ale zależało mu, by opiekunom pokazać, jak dobrze sobie radzi. Miłym akcentem była sytuacja, kiedy chłopiec przyjechał na Święta Wielkanocne (wcześniej, będąc jeszcze umieszczonym w rodzinie zastępczej, spędził u nich Święta Bożego Narodzenia) już od samego progu będąc bardzo dumnym z siebie, poinformował opiekunkę zobacz ciociu, krótko u was byłem, ale nauczyłem się jak należy się ubierać na Święta. To nie jest bluza i dżinsy, lecz koszula i eleganckie spodnie (cyt. dosł.). Faktycznie Franek był w pieczy zastępczej tylko 2,5 miesiąca to było krótko. Po około 1,5 roku chłopiec przestał się kontaktować. Rodzina zastępcza martwiła się o chłopca, jednak chciała, by to Franek decydował, czy chce utrzymywać kontakt z rodziną zastępczą, czy nie. Dużym zaskoczeniem dla opiekunki był telefon od chłopca po ponad roku czasu, w którym poinformował cześć ciociu, tu Franek. Ciociu, jestem w więzieniu, ale mam niedługo bierzmowanie, czy zostaniesz moim świadkiem? (cyt. dosł.) Opiekunka zgodziła się, gdyż wiedziała, że nie może zawieźć dziecka, które w nią tak wierzyło. Okazało się, że chłopiec odsiadywał wyrok za kradzieże na budowach, których dokonywał razem z matką. Jednak matka nie ponosła konsekwencji z tego tytułu. Po wyjściu z więzienia chłopiec stara się żyć uczciwie, jednak nie zawsze mu się to udaje. Przez krótkie okresy podejmuje pracę zarobkową, którą następnie rzuca po otrzymaniu wynagrodzenia, gdyż według niego jest w stanie żyć godnie przez długi czas, oraz odreagowuje wówczas stres związany z pracą, pijąc alkohol ze znajomymi i biorąc narkotyki. Udało mu się założyć rodzinę. Ma córkę. Jednak rodzina ta funkcjonuje prawidłowo, gdy Franek pracuje i jest trzeźwy. Jest wtedy troskliwym partnerem i ojcem dbającym o potrzeby partnerki i dziecka. Gdy zaczyna pić, dochodzi do awantur, nocuje często na dworcach, w parkach, nie do końca będąc świadomym tego, co dzieje się wokół niego. Wdaje się w bójki uliczne z kolegami, z którymi pije. Jednak pomimo tych trudności bardzo pilnuje, by wszystkie święta wraz ze swoją rodziną spędzać u byłych opiekunów. Franek funkcjonuje typowo dla dziecka z rodziny alkoholowej, jest niezdiagnozowanym dzieckiem z płodowym zespołem alkoholowym (matka przyznała się, iż w czasie wszystkich ciąż piła). Wzorce i jakość funkcjonowania rodziny

75 74 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych przez większą część życia Franka nie pozwoliły mu uzyskać umiejętności, by być odpowiedzialnym człowiekiem. 2. Tomek Tomek miał 9 lat, gdy został umieszczony w rodzinie zastępczej. Chłopiec był drobnej budowy ciała, niższy od przeciętnego 7-latka. Wychowywały go matka z babcią były alkoholiczkami, lecz starały się prawidłowo opiekować dzieckiem. Z ojcem nigdy nie miał kontaktu, gdyż ten przebywał w zakładzie karnym. Tomek od samego początku sprawiał problemy wychowawcze: kłamał, nie stosował się do ustaleń, okaleczał się, kradł, palił papierosy (często zbierał na ulicy niedopałki, które wypalał). Palić chłopiec zaczął w wieku 5 lat, miał również w domu rodzinnym doświadczenia w piciu alkoholu w sytuacjach, gdy mama z babcią spały lub gdy spotkał starszych kolegów, którzy zawsze podzielili się z nim piwem lub winem. Chłopiec był również po edukacji seksualnej ze strony sąsiada, który puszczał mu na wideo filmy pornograficzne. W szkole nie wykonywał poleceń nauczyciela. Zawsze miał duże poczucie krzywdy i niesprawiedliwości: dlaczego. gdy na języku polskim rysował rysunki na kartce z bloku, a nie przepisywał z tablicy, pani się gniewała a on przecież był grzeczny, dlaczego. gdy kredka się złamała i chciał grzecznie iść ją zatemperować. pani wpisała mu uwagę, że przeszkadza w prowadzeniu lekcji (nie zauważył, że gdy szedł temperować kredkę postrącał z ławek kolegów kilka rzeczy, oraz kopnął kilka plecaków leżących na podłodze), dlaczego pani gniewała się. gdy przyszedł po dzwonku na lekcje i powiedział, że bawił się w piaskownicy i musi jeszcze iść do łazienki (z piaskownicy, którą była skocznia w dal na boisku szkolnym. Tomek wrócił dopiero w połowie lekcji, natomiast z łazienki przed dzwonkiem na przerwę). Tomek wdawał się w różne konflikty z kolegami z klasy, jednak zawsze miał inną wersję wydarzeń niż pozostali. Rozumienie sytuacji społecznych i zachowanie chłopca było na poziomie dziecka 5-letniego. Codzienne prośby i tłumaczenia dotyczące zachowania chłopca w szkole spowodowały, że nauczył się ich na pamięć. Następnie, gdy ktoś niewłaściwie się zachowywał, recytował je, chociaż nigdy sam ich nie stosował. Po pół roku pobytu w rodzinie zastępczej chłopiec uciekł z Kościoła w czasie niedzielnej mszy. Jednak zadzwonił po godzinie, informując, że został porwany, a następnie 3 km dalej wyrzucony z jadącego samochodu przez co ma porwane spodnie na kolanie. Przyczyną ucieczki było zachowanie chłopca w kościele, bowiem w trakcie Mszy jedna z chórzystek śpiewała sopranem. Śpiew ten powodował u chłopca śmiech do tego stopnia, że musiał kucać. Koncentrował on na sobie uwagę wielu osób będących w pobliżu, które nie były zadowolone, że zakłócana jest msza, w trakcie której odbywał się chrzest. Opiekunka chłopca wielokrotnie prosiła, by chłopiec był cicho i nie przeszkadzał innym, jednak nie przyniosło to efektu. W akcie desperacji opiekunka poinformowała chłopca, że jeżeli się nie uspokoi, to po wyjściu z kościoła pourywa mu uszy. Chłopiec nie chciał

76 Sylwia Łysakowska Zachowania ryzykowne dzieci umieszczonych w rodzinnej pieczy zastępczej 75 mieć pourywanych uszu, więc postanowił uciec. Jednak, gdy uszedł 3 km doszedł do wniosku, że mu się nie opłaca uciekać, gdyż bolą go już nogi i jest głodny, a w domu jest pora obiadu. Po drodze jednak przewrócił się i porwał spodnie. Ponieważ nie chciało mu się wracać tyle kilometrów, zadzwonił do opiekunki ze stacji paliw, informując o porwaniu (w tym czasie opiekunka szukała go w pobliżu kościoła, zakładając, że chłopiec się schował). W trakcie diagnozy specjalistycznej okazało się, że Tomek ma FAS (płodowy zespół alkoholowy). Niezrozumienie przez niego sytuacji społecznych i oczekiwań otoczenia wynikało z uszkodzeń CUN (centralnego układu nerwowego). Tomek miał zaburzoną pamięć krótkotrwałą, dlatego często kłamał (nie wiedział, co się wydarzyło, więc próbował dostosować się do oczekiwań), nie pamiętał, skąd miał siniaki i guzy (więc często opowiadał o przemocy stosowanej względem niego zarówno w domu, jak i w szkole). Nie uważał na lekcji, gdyż nie rozumiał znaczenia podstawowych słów, nie rozumiał melodii języka, przenośni, metafor, porównań. Wypowiedzi nauczyciela były odbierane przez chłopca, jakby były wypowiadane w innym języku. Krytykowany, cieszył się, że został pochwalony, gdyż w wypowiedzi pojawiło się na przykład stwierdzenie ładnie żeś tutaj popisał odnoszone do bazgrołów. Często chłopcu nudziło się na lekcjach, więc zajmował się innymi rzeczami. Miał zaburzone czucie głębokie, przez co nie czuł bólu w rękach i nogach w sytuacjach, kiedy się skaleczył lub uderzył, dlatego często nie wiedział, skąd ma jakąś ranę. Miał ograniczone pole widzenia, przez co wpadał na różne przedmioty lub inne osoby. Problemów Tomka było bardzo dużo. Nieprawidłowy był również rozwój emocjonalny (typowy dla dziecka z FAS), był on bowiem na poziomie dziecka przedszkolnego, a nie 9-latka. Rozwój ten był przyczyną braku możliwości właściwej komunikacji z rówieśnikami. Otoczenie wymagało od chłopca zachowań typowych dla jego wieku metrykalnego. Mimo, że w testach psychologiczno-pedagogicznych Tomek miał 87 punktów IQ, to jego rozumienie norm społecznych było na pograniczu upośledzenia. Chłopiec, by być akceptowany przez rówieśników, przyjął rolę błazna klasowego, jednak i tak miał problem ze zrozumieniem wypowiedzi innych dzieci, ich żartów. W pewnym momencie sytuacja ta zaczęła u chłopca powodować irytację, do tego trudności z przyswajaniem materiału szkolnego. Chłopiec zaczął popadać w konflikty z rówieśnikami i nauczycielami. Pojawiły się systematyczne ucieczki z domu. Na początku co 2 3 miesiące, następnie regularnie jeden raz w miesiącu. Trwały one po kilka godzin. Chłopiec zawsze dzwonił do opiekunów informując: właśnie uciekłem, nie denerwujcie się, wrócę o. Faktycznie zawsze był o podanej przez siebie godzinie. Dzięki intensywnej terapii opiekunom udało się poprawić chłopcu pole widzenia, pamięć krótkotrwałą i czucie głębokie, jednak wielu rzeczy się nie udało. Rodzina zastępcza pod koniec szkoły podstawowej na prośbę szkoły umieściła chłopca w MOS-ie (Młodzieżowym Ośrodku Socjoterapii). Wymagania edukacyjne były dostosowane do jego możliwości, nie było pro-

77 76 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych blemów z zachowaniem, lecz w dalszym ciągu chłopiec uciekał. Jednak zawsze, gdy uciekł dzwonił do opiekunów, by się nie denerwowali i deklarował termin powrotu do Ośrodka, który zawsze realizował. Opiekunowie, znając i rozumiejąc problemy chłopca, wiedzieli, że wysiłek, jaki wkłada w dostosowanie się do zasad ośrodka jest dla Tomka zbyt duży i musi on odreagować. Taką formą odreagowania były właśnie ucieczki, w trakcie których zachowywał się dokładnie jak za czasów pobytu w domu biologicznym. Chłopiec żebrał o jedzenie, pił alkohol, palił trawkę i zioło, spał na ławkach lub w kanałach. Taka forma odreagowania powodowała, że nabierał siły do funkcjonowała zgodnego z oczekiwaniami środowiska lokalnego przez następny miesiąc aż do ponownej ucieczki. Chłopiec był w rodzinie zastępczej 9 lat. Aktualnie ma rodzinę (żonę, dziecko) jest troskliwym ojcem i partnerem. Próbuje stworzyć dom z wartościami, jakie były w rodzinie zastępczej. Codziennie kontaktuje się z byłymi opiekunami, opowiadając o radościach i smutkach, o tym, jak bardzo się stara stworzyć dobry dom. Jednak w dalszym ciągu jeden raz w miesiącu upija się, by odreagować te starania, gdyż jest to dla niego bardzo duży wysiłek. 3. Marcin Marcin został porzucony przez matkę, gdy był niemowlęciem. Przebywał w domu małego dziecka do 4 roku życia. Wtedy trafił pod opiekę rodziny zastępczej. Jednak nikt nie potrafił nic powiedzieć na temat jego rodziny biologicznej, gdyż chłopiec jest pochodzenia rumuńskiego, rodziców nigdy nie odnaleziono. W chwili trafienia do rodziny chłopiec miał chorobę sierocą. Całe dnie potrafił leżeć, bujać się z boku na bok, ssąc kciuk. Gdy poszedł do przedszkola, nie potrafił bawić się z innymi dziećmi. Izolował się, a gdy inne dziecko próbowało się z nim bawić, bił je. Prawie codziennie zarówno wychowawcy przedszkolni, jak i rodzice innych dzieci skarżyli się na Marcina. Domagali się, by opiekunowie coś z tym zrobili, jednak ci nie bardzo wiedzieli, co mają zrobić. Problemy Marcina nasilały się wraz z wiekiem. Zdiagnozowano bowiem u chłopca RAD (zespół zaburzenia więzi). Nie potrafił okazywać czułości, prowokując konflikty o mało istotne rzeczy, często wpadając w szał, w trakcie którego niszczył wiele rzeczy, był bardzo niecierpliwy, nie uczył się na konsekwencjach, nie umiał kontrolować impulsów, nie przyswajał zasad społecznych, unikał kontaktu wzrokowego, kłamał, lubił znęcać się nad zwierzętami, często okradał opiekunów i kolegów, miał duże trudności w nauce, niszczył mienie własne i cudze, umiejętnie manipulował dorosłymi, próbując nastawiać ich przeciwko sobie, nie umiał nawiązywać relacji koleżeńskich, w zabawach często stosował przemoc, lecz nie widział w tym nic złego. Opiekunowie starali się szukać pomocy u specjalistów, lecz nikt nie widział problemu. Czasami przepisywano chłopcu leki na ADHD, które wcale nie pomagały. Jednak szkoły, w obawie o bezpieczeństwo innych uczniów, wnosiły o zabranie chłopca od nich. Opiekunowie starali się tłumaczyć problem w szkołach,

78 Sylwia Łysakowska Zachowania ryzykowne dzieci umieszczonych w rodzinnej pieczy zastępczej 77 chłopcu natomiast okazywać jak najwięcej ciepła licząc, że gdy dziecko poczuje się w końcu bezpieczne, to znikną problemy. Jednak tak się nie działo. Dodatkowo w okresie dojrzewania chłopiec zaczął kraść w sklepach, palić papierosy, pić alkohol i sięgać po narkotyki. Próby terapii odwykowych nie przynosiły efektu, gdyż chłopiec uciekał ze szpitali, albo płakał, obiecując poprawę. Opiekunowie nie potrafili być stanowczy, gdyż bardzo chłopca kochali i bali się, że ich działanie może wpłynąć jeszcze bardziej niekorzystnie na dziecko. Aktualnie chłopiec jest już u rodziców zastępczych od 18 lat. Traktuje ich jak biologicznych opiekunów, jednak cały czas ma problemy z kradzieżami, używkami i agresją. Być może Marcin oprócz RAD jest obciążony jakąś chorobą genetyczną lub są inne przyczyny powodujące zachowania, jednak nie wiedząc nic o rodzinie naturalnej, trudno jest w pełni znaleźć przyczynę problemów. Pomimo wielkiej troski rodzinie nie udało się pomóc chłopcu, ale cały czas starają się walczyć o niego. Chłopiec, mimo że jest już dorosły, cały czas potrzebuje wsparcia. Wnioski We wszystkich przypadkach dzieci trafiające do rodzin zastępczych obciążone były deficytami rozwojowymi i dużą ilością negatywnych doświadczeń. Wszystkie pokazują przypadki trudności w funkcjonowaniu dzieci, jak również determinację rodzin zastępczych w opiece nad przyjętymi dziećmi. Nagrodą dla rodzin jest, kiedy widzą, jak dzieci pomimo trudności starają się czerpać jak najwięcej z okresu pobytu u opiekunów. Bibliografia Józefik, B. (2010). Główne tezy teorii przywiązania. W: B. Tryjarska (red.), Bliskość w rodzinie. Więzi w dzieciństwie a zaburzenia w dorosłości. Wyd. Naukowe Scholar. Warszawa. Larkby, C., Day, N. (2000). Skutki działania alkoholu na płód. [W: L. Zbucka (red.), Alkohol a zdrowie. Badania nad dziećmi alkoholików. Wyd. PARPA. Warszawa. Liszcz, K. (2011). Dziecko z FAS w szkole i w domu. Wyd. RUBIKON. Kraków. McLeer, S., Callaghan, M., Henry, D., Wallen, J. (1994). Psychiatric disorders in sexually abused children. Journal of the Amerikan Akademy of Child and Adolescent Psychiatry, 33. Senator, D. (2010). Więź z rodzicami a ryzyko zaburzeń rozwoju emocjonalnego dzieci i młodzieży. W: B. Tryjarska (red.), Bliskość w rodzinie. Więzi w dzieciństwie a zaburzenia w dorosłości. Wyd. Naukowe Scholar. Warszawa. Sroufe, A. L. (2005). Attachment and development: A prospective, longitudinal study from birth to adulthood. Attachment and Human Development, 4.

79 78 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych Stawicka, M. (2008). Autodestruktywność dziecięca w świetle teorii przywiązania. Wyd. Naukowe UAM. Poznań. Suchańska, A. (1998). Przejawy i uwarunkowania psychologiczne pośredniej autodestruktywności. Wyd. Naukowe UAM. Poznań. Windle, M. (2000). Stan badań nad dziećmi alkoholików: aktualne koncepcje i problemy. W: L. Zbucka (red.), Alkohol a zdrowie. Badania nad dziećmi alkoholików. Wyd. PARPA. Warszawa. Wycisk, J. (2001). Autodestruktywność i jej kulturowa akceptacja w świetle współczesnej teorii Ja, Forum Oświatowe, 2 (25). Streszczenie W artykule zostanie podjęty temat codzienności rodzin zastępczych, trud opieki nad dziećmi będącymi po wielu negatywnych doświadczeniach wynikających z różnych form przemocy, zaniedbań, z zaburzeniami więzi oraz mających wiele deficytów rozwojowych. Opisana determinacja opiekunów zastępczych w walce o dzieci u nich umieszczone, o ich miejsce w środowisku szkolnym, rówieśniczym. Mierzących się z autodestruktywnością tych dzieci. Zostanie zwrócona uwaga na działania rodzin zastępczych mających na celu nauczenie dziecka zaufania, umiejętności budowania prawidłowych więzi z opiekunem i właściwych relacji społecznych oraz poczucia bezpieczeństwa. Słowa kluczowe: dziecko, rodzina zastępcza, zachowania ryzykowne. Abstract A raised subject of the daily presence of foster families will stay in the article, effort of the care of children of violences being by many negative experience resulting from different forms, of negligence, with disorders of the bond and developmental shortages having a lot. Described determination of substitute carers into waltzes against children at them put, against their place in the school environment, peer. Coping with the automatic_destructiveness of these children. She will be attracted her attention for action of foster families being aimed at teaching the child the confidence, the ability of building correct bonds with the carer and appropriate social relations, and of the sense of security Keywords: child, a foster family, risky behaviours.

80 Jarosław Michalski Katedra Filozofii Wychowania Wydział Nauk Pedagogicznych Uniwersytet Kardynała Stefana Wyszyńskiego Między humanizmem a nihilizmem. Rola współczesnej szkoły w wychowaniu seksualnym młodzieży Between humanism and nihilism. Role of modern school in sexual education of youth Wprowadzenie Bezpośrednimi przesłankami do napisania niniejszego artykułu są znane dobrze wszystkim, bo toczące się od wielu lat burzliwe dyskusje nad realizacją w szkole przedmiotu nauczania przygotowanie do życia w rodzinie, w kontekście wiecznie trwającej reformy edukacji, jak również (a może przede wszystkim) wciąż nierozwiązany problem właściwego określenia wychowawczych powinności nauczyciela w aspekcie deontologii oraz uznawanych i prezentowanych wartości. Panują dziś ambiwalentne opinie co do realizacji tego przedmiotu na różnych poziomach nauczania od zachwytu po absolutną negację. Mając na uwadze trudności, jakie pojawiają się w przekazywaniu delikatnych zagadnień dotyczących płciowości człowieka, miłości i rodziny, chciałem przestawić osobistą pedagogiczną refleksję nad tym problemem. Ma ona wymiar aksjologiczny, dotyka bowiem pytań o obowiązujace normy, które leżą u podstaw ludzkiego współżycia i rozwoju, może zatem stać się drogowskazem dla wielu wychowawców i nauczycieli. Chodzi o niezwykle istotny wymiar edukacyjny, dotyczący każdego człowieka i dotykający niezmiernie ważnego obszaru wychowania seksualnego, który może stać się obszarem zachowań ryzykownych. Poszukując odpowiedzi na to pytanie, chciałbym zaznaczyć, aby niniejszą refleksję potraktować jako otwarte zaproszenie do namysłu nad sygnalizowanym przeze mnie problemie, a nie zestaw gotowych (ostatecznych) odpowiedzi. Jak wiadomo, informacja i edukacja stanowią dwie nierozerwalnie ze sobą związane dziedziny, które wymagają ściśle określonego działania oraz współdziałania i solidarności wielu instytucji. Jednak przede wszystkim najważniejsze jest

81 80 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych właściwe wychowanie, uwzględniające cele i wartości, które są usprawiedliwione z punktu widzenia teoretycznego i naukowego 140. Ci, którzy są przekonani, że szkoła powinna dążyć do celów nie tylko technicznych i zawodowych, ale również wychowawczych i humanistycznych, od zawsze bronią obowiązku oświecania umysłów swoich uczniów w zakresie problematyki o zasadniczym znaczeniu dla młodych pokoleń. I rzeczywiście problematyka ta nie może zostać pominięta, ponieważ stanowi miejsce zbieżności niezbędne dla dynamiki psychologicznej i wychowawczej, społecznej i moralnej rozwijającej się jednostki. O ile dość łatwo jest dojść do zgodnych ustaleń dotyczących ogólnych stwierdzeń, to zewnętrzna jedność zostaje zburzona, kiedy tylko dochodzi się do ustalania celów i zadań, treści i metod. Zbyt często dzisiaj odnosi się wrażenie, że jesteśmy wplątani w swego rodzaju wieżę Babel nieład propozycji i sposobów mówienia, motywów i żądań, który jest raczej zdolny wprowadzić zamieszanie niż wyjaśnić idee tak dorosłych, jak i nieletnich. Dlatego też ci ostatni czują się szczególnie osamotnieni w kakofonii niespójnych i niezgodnych głosów; zresztą na tym polega trudność życia w skomplikowanym i wielowymiarowym społeczeństwie. Pozostawieni sobie samym, w może najtrudniejszym momencie ich egzystencji, sfrustrowani z powodu nieprzygotowania wychowawców, zawsze gotowych do ich oceniania, zdezorientowani przez konsumpcyjne społeczeństwo, zagubieni w materii wartości etyczno-religijnych (dotyczących granicy pomiędzy rzeczami legalnymi a nielegalnymi), wielu spośród nich wybiera tzw. łatwiejsze życie, co wywołuje lęk tak u rodziców, jak i u nauczycieli. Analiza wychowawcza seksualności jest z pewnością najtrudniejsza, najbardziej nieprzewidywalna z punktu widzenia rezultatów. Wymaga ona szerokiej kultury, wrażliwości na indywidualne problemy oraz szczególnej roztropności. Trzeba posiadać wielokierunkową, a nie jednostronną koncepcję seksualności. Elementy: biofizjologiczny, filozoficzny, psychologiczny, duchowy powinny znaleźć miejsce w pewnej koncepcji synoptycznej, będąc wszystkie wielokrotnie ze sobą powiązane. Wybrać tylko jedną z nich oznacza zdewaluować pozostałe. Każdy spośród tych elementów posiada własną ekonomię całości. Zbyt często dominuje pierwszy, to znaczy biofizjologiczny, ale akcentowanie jedynie tego elementu zubaża ludzką seksualność, aż do poziomu kiedy staje się ona oschłym i fragmentarycznym obiektem badań, oderwanym od wnętrza (duszy) człowieka, która to nadaje jej godność oraz wartość. Tego rodzaju koncepcja zaspakaja wprawdzie ciekawość, hamuje jednak zapał młodzieńczej psychologii i proponuje obraz miłości ograniczony do jedynie ludycznych i dionizyjskich aspektów J. Michalski, Godność człowieka wartościąostyczno-wychowawczą, Studia Warmińskie 2006, nr 51, s Patrz: B. Galparoli, Educazione sesualenella scuola, Torino 2009, s ; Józef Augustyn, Wychowanie seksualne w rodzinie i szkole, Kraków 2009, s

82 Jarosław Michalski Między humanizmem a nihilizmem. Rola współczesnej szkoły w wychowaniu Kultura Europy Zachodniej a wychowanie seksualne Kraje Europy Środkowo-Wschodniej, o rodzącej się demokracji i raczkujące w wielu dziedzinach życia społecznego wzorców wychowania seksualnego szukają w doświadczeniach Europy Zachodniej, które jednak z wielu powodów nie powinny mieć bezpośredniego przełożenia na grunt Polski. Należy im się najpierw gruntownie przyjrzeć i przeanalizować, by nie powtórzyć podobnych błędów. Różne badania i analizy pokazują wyraźnie, że w krajach Europy Zachodniej miało miejsce radykalne przejście od jednego systemu wartości, opartego na tradycji naszej kultury, mającej swoje humanistyczne i chrześcijańskie korzenie, do drugiego, bazującego na koncepcji spontaniczności, innowacji i całkowitego wyzwolenia 142. Na poziomie seksualności bodziec do zmian w ostatnich kilku dekadach spowodował w krajach zachodnich natychmiastowe reperkusje: osiągnięta niezależność doprowadziła jednostkę do odrzucenia jakiejkolwiek normy nie podyktowanej przez jej świadomość, do odepchnięcia wszystkich przymusów narzuconych przez rodzinę, szkołę i inne instytucje także kościół. Popularyzacja dzieł De Sade a, W. Reicha, H. Marcuse a i innych, którzy się nimi posiłkują, dostarczyła kulturowej osłony oraz rozpropagowała pewien rodzaj absolutnego relatywizmu w zakresie młodzieńczej seksualności, małżeństwa i rodziny. W ten sposób można dostrzec, że w mentalności Zachodu statystyka i biologia wznoszą się do poziomu normy moralnej. Koncepcja normalności przekształca się w zmienną, za pomocą której usprawiedliwia się wszystkie rodzaje zachowań, dlatego, że wszystko stawia się na tym samym poziomie oraz ocenia jako obojętne z etycznego punktu widzenia. To przestawienie pozycji miało w całej Europie specyficzny wpływ na wychowanie seksualne w szkole i doprowadziło w konsekwencji do wielu zachowań ryzykownych. Z jednej strony żądania uczniów znajdujących się w kontekście stale wzrastającego przyzwolenia stały się jasne w sensie wprowadzenia do użytku nieograniczonej ilości środków antykoncepcyjnych, doświadczeń w dziedzinie seksu jako prawa do miłości, już wcześniej sprowadzonego do teorii przez W. Reicha. Z drugiej strony, wielu rodziców i wychowawców okazało się w tych latach bardziej tolerancyjnymi. Aż za bardzo przestali się oni interesować swoimi dziećmi, pozostawiając je samym sobie oraz grupie rówieśniczej. W ich własnym zachowaniu, dotyczącym sfery seksualnej, nie potrafili ukazać siebie jako przykładu życia, ani nawet moralności. W podobnym klimacie pierwsi jawią się jako prawdziwi zwycięzcy, ponieważ otrzymują to, czego chcą, podczas gdy przegranymi są ci drudzy, którzy nie wiedzą już, w jaki sposób postępować Patrz: M. Erler, Die Dynamik der modernen Familie. Empirische Untersuchung zum Wandel der Familienformen in Deutschland, Weinheim-Muenchen 1996; V. Burza, Pedagogia Formazione Scuola. Un rapporto possible, Roma M. L. Di Pietro, L educazione della sessualita, Brescia 2010, s

83 82 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych Legislacja szkolna nie nadąża za zmianami w tej dziedzinie oraz zezwala, z powodu aktualnych kontrastów ideologicznych, na kompromisy, które nigdy nikogo nie zadowoliły. W każdym razie owa legislacja większą wagę przykłada do aspektu informacyjnego, zaniedbując aspekt wychowawczy tak dalece, że bardzo często nie bierze się go zupełnie pod uwagę. Widać to w wielu dokumentach, ustawach okólnikach, wprowadzajacych do szkoły wychowanie seksualne obowiązkowe dla wszystkich, uzupełniając w ten sposób programy biologii 144. Dokumenty te powierzają rodzinie lub też ewentualnie innym instytucjom możliwość uzupełnienia jej wychowaniem. Utrudnia to analizę ważnych problemów, takich jak wartość seksualności, jej wykorzystanie, należny szacunek dla siebie samego i dla innych. W tym zestawieniu teorii i praktyki bardzo dobrze można zrozumieć to, co wydarzyło się na przykład w wielu włoskich szkołach, począwszy od tych w Emilii-Romagni w kwietniu i maju 1991 roku. Kampania dotycząca seksualności, nazwana Tu mi turbi została przeprowadzona przez młodzieżową lewicę, twierdzącą, że o seksualności nikt nic nie mówił, ani rodzina, ani szkoła, ani Kościół (w tym samym czasie młodzi socjaliści zapoczątkowali analogiczną kampanię, z zamiarem poruszenia szkoły) 145. Inicjatywa przybrała konkretne kształty w tak zwanym Sex box, rozprowadzonym pomiędzy uczniami szkół średnich, a zawierającym: a) broszurkę zatytułowaną Tu mi turbi, piętnaście stron z trzydziestoma czterema pytaniami i odpowiedziami dotyczącymi seksu i seksualności, orgazmu i dziewictwa, masturbacji i środków antykoncepcyjnych, AIDS i stosunku przerywanego; b) prezerwatywę z instrukcją jej użycia; c) bon upoważniający do odebrania kasety z piosenką zespołu Skiantos Seks, jest grzechem robić go źle; d) kartka pocztowa do wysłania do kuratora oraz do dyrektorów szkół średnich, w której domagano się punktów konsultacyjnych dla młodzieży, miejsc dla pogłębienia tematów związanych z seksualnością, automatycznych dystrybutorów prezerwatyw 146. Aby zrozumieć mentalność, jaką prezentuje Tu mi turbi oraz tę, którą pragnie ono wylansować, wystarczy przeczytać kilka słów. Np. po pytaniu Kiedy można rozpocząć stosunki płciowe? następuje odpowiedź: Od chwili kiedy zaczyna się odczuwać ochotę aż do końca naszych dni. W związku z przerywaniem ciąży, między innymi się stwierdza: Okres hospitalizacji (...) trwa zazwyczaj jeden dzień (od rana do wieczora) 147. Kampania na temat seksualności znalazła milczące poparcie wśród uczniów, rodziców i osób dorosłych w większym stopniu, niż to obliczano. Ci, którzy skłonni są wierzyć, że cicha większość uczniów lub większa zdrowa ich część jest przeciwna całej inicjatywie, niestety nie widzą jasno problemu wychowawczego (war- 144 Są one przedmiotem analiz w książce, do której można odesłać osoby zainteresowane. Patrz: L. Cian, Informazione sessuale ed educazione all amore, Torino Za: N. Galli, L educazione sessuale nella eta evolutiva, Milano 2004, s Tamże, s Tamże, s. 68.

84 Jarosław Michalski Między humanizmem a nihilizmem. Rola współczesnej szkoły w wychowaniu tości i pytania o sens) dzisiejszego traumatycznego przejścia od racjonalności do postracjonalności 148. Należy więc przyznać, że społeczeństwo Europy Zachodniej a widać także, że w ostatnich latach także polskie znalazło się na rozdrożu w trakcie walki pomiędzy humanizmem i nihilizmem, pomiędzy wychowaniem pozbawionym wartości i celów (i z tego powodu zredukowanym do prostego kształcenia), a wychowaniem zakotwiczonym w metafizycznej, aksjologicznej i religijnej tradycji. Jedno stoi na czele słabych filozofii, drugie rozpoznaje w człowieku istotę zorientowaną teleologicznie. Konflikt istnieje więc pomiędzy dwoma antropologiami antyetycznymi, co powiększa trudność dokonywania wyborów na korzyść człowieka. W decyzjach dotyczących szkoły, władze publiczne często odzwierciedlają pewien ethos rozciągający się w kulturze masowej, przeniknięty konsumpcjonizmem i hedonizmem, szeroko rozpowszechniony przez środki komunikacji społecznej, przeznaczony do wzmocnienia się w świadomości poszczególnych osób, których żądania wywierają nacisk w sposób przyzwalający 149. Personalizm i humanizm w wychowaniu seksualnym w szkole To, co zamierzam tutaj przedstawić, mogą podzielać taką mam nadzieję zarówno zwolennicy antropologii, o której mowa, jak i inni przestawiciele koncepcji kulturowych (dla przykładu ci, którzy są ściśle związani z koncepcją Freuda) oraz reprezentujący laickie prądy filozoficzne trzymające się w ostatnich latach daleko od pozycji przyzwalających 150. Postaram się streścić moją argumentację w następujących punktach, które mogą być wykorzystane w programach wychowania seksualnego w szkole mając na uwadze integralny rozwój człowieka. Oczywiście nie jest to zamknięta ista elamentów, które należałoby uwzględnić tym bardziej, że współczesny młody człowiek żyje w czasie intensywnych przemian kulturowych. - Wychowanie seksualne jest nierozerwalnie związane z ogólnym wychowaniem. Zbyt często dorośli zapominają, że dobre rezultaty w tej materii uzależnione są od odpowiedniego rozwijania we wcześniejszych okresach razem ze sferą seksualną również innych sfer osoby młodej, począwszy od intelektualnej i uczuciowej, a skończywszy na etyczno-religijnej. Jeżeli sama szkoła nie zaangażuje się również w tym zakresie, nie zdoła ona później, nawet jeżeli będzie tego pragnęła, stawić 148 Tamże, s Patrz: A. Nalaskowski, Widnokręgi edukacji, Toruń 2009; J. Kozielecki, O godności człowieka, Warszawa 2010; J. Michalski, Sens życia a pedagogika. Impulsy myśli Viktora E. Frankla, Toruń Patrz: S. Palumbieri, Antropologia e sessualita. Presupposti per un educazione permanente, Torino 2004; M. Dziewiecki, Cielesność, płciowość, seksualność, Kielce 2002; J. Michalski, Analiza transakcyjna a wychowanie moralne człowieka, Forum Teologiczne 2001, nr II, s

85 84 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych czoła problemom i tematom, przekraczającym samą informację, ponieważ uczeń okaże się niezdolny do ich przyjęcia Wychowanie seksualne składa się z dwóch nierozerwalnych aspektów, informacji oraz wychowania. Pierwszy ma charakter naukowy, drugi jest natury moralnej. Jeden dotyczy uściśleń związanych z problemami, które stopniowo zaczynają interesować wychowanka w jego zbliżaniu się do dorosłego życia; drugi traktuje o zachowaniach i postawach, które powinien on uzewnętrznić, aby natchnął właściwym znaczeniem i wartością swoją seksualność. Oba faktory są ściśle ze sobą powiązane, tak że nie można ich rozdzielić, nie osłabiając należnego szacunku dla ucznia. Ten ostatni jest zawsze gotowy zadawać pytania, które przekraczają informację. Dziwna byłaby to szkoła, zauważa F. Lenoir, w której nauczyciel powstrzymywałby się od udzielania odpowiedzi w imię swojej neutralności Wychowanie seksualne prowadzi młodzież do akceptacji własnej seksualności. Z badań poświęconych nowej genetyce wynikają dwie wskazówki: istnieją równość i różnice, zbieżności oraz wzajemne uzupełnianie się obu płci. Wynika z tego uprawomocniona zasada, według której jednym z zadań wychowania seksualnego jest harmonijne powoływanie się na własną seksualną osobowość oraz akceptacja wynikającej z niej odpowiedzialności 153. Wysiłek wielu pedagogów polega na pobudzaniu u młodzieży dążenia do ideałów i cnót oraz przyswajania zachowań, kształtowania postaw - zgodnych z naturą mężczyzny czy kobiety. - Wychowanie seksualne motywuje każdego do zajęcia odpowiedniej pozycji względem drugiej płci. Odkrywając swoją tożsamość seksualną, młody człowiek będzie wspomagany w stopniowym odkrywaniu tego, co łączy go z jego rówieśnikami, a równocześnie tego, co go od nich odróżnia, odkrywaniu określonych funkcji, równej godności ontologicznej 154. W szkole może to zostać a istnieje takie niebezpieczeństwo przeprowadzone w sposób chaotyczny i nieodpowiedni, jeśli opierać się będzie jedynie na założeniu, polegającym na wspólnym przebywaniu w tym samym środowisku dziewcząt i chłopców. - Wychowanie seksualne zachęca młodzież do kształtowania dojrzałych form swoich impulsów seksualnych. Według Zygmunta Freuda impulsy seksualne przeobrażają się stopniowo z autoerotyzmu na heteroerotyzm, ze stadium fallicznego na genitalne, z seksualności niedojrzałej na seksualność dojrzałą. Jest on przekonany zarówno jak i kontynuatorzy jego myśli że nad erosem można zapanować i że narzucone mu przez wychowawców ograniczenia stanowią już nie przeszkodę, lecz przeciwnie, pewien bodziec do jego rozkwitu i do czerpania z niego 151 A. Górecka, Wychowanie seksualne w szkole, Remedium 2010, nr 7/8, s F. Lenoir, Il tempo della responsabilità, Torino 1994, s K. Ostrowska, Płciowość w wychowaniu integralnym, Wychowawca 2009, nr 4, s A. Szostek, Wokół godności, prawdy i miłości, Lublin 2003, s. 47.

86 Jarosław Michalski Między humanizmem a nihilizmem. Rola współczesnej szkoły w wychowaniu pełnej radości w dorosłym życiu. Domagali się tego np. C. L. Musatti we Włoszech oraz A. Hesnard we Francji Wychowanie seksualne dotyka zawsze, w sposób bezpośredni lub pośredni, rodziców. To oni wywierają na swoje dzieci najbardziej wyraźny i trwały wpływ. Osoby spoza rodziny, uczestniczące w tym wychowaniu, nie mogą zapominać o powyższej prawdzie. Jeśli stanowi to przestrogę dla nauczycieli, nie mniejszą jest też dla samych rodziców. Ci ostatni, jak to podkreśla A. C. Coleman, poza programami szkolnymi, mają również związane z tym zadania do wykonania. Dalej Coleman utrzymuje, że informacje przekazane w szkole powinne zostać gdzie indziej ponownie przepracowane, aby mogły okazać się skuteczne: właśnie takimi stają się dzięki rodzicielskiemu wkładowi Wychowanie seksualne potrzebuje współpracy i solidarności wielu instytucji. Instytucje te uczestniczą w wychowaniu seksualnym zgodnie z ich własnymi celami. Rodzina jest środowiskiem emocjonalnym, przepełnionym empatycznym i głębokim porozumieniem. Oddziaływuje zawsze bezpośrednio na wolę. Natomiast szkoła w większości pracuje na poziomie poznawczym lub intelektualnym, a oddziaływuje na wolę w sposób pośredni. Od wieku młodzieńczego i później, znana jest trudność, z jaką rodzice skłonni są rozmawiać ze swoimi dziećmi na temat seksualności, ale tak samo oczywista jest niechęć dorastającej młodzieży, która woli zwrócić się z tymi problemami do innych osób dorosłych, żeby czuć się bardziej swobodnie. Również z tych powodów współpraca pomiędzy rodziną a szkołą powinna być jak najbardziej ścisła 157. Nie wolno także zapominać o roli, jaką mogą odegrać na gruncie wychowania inne instytucje szczególnie w kulturze polskiej Kościół i inne związki wyznaniowe. Sądzę, że dotychczasowe refleksje powinny pobudzić i prowadzić do prześledzenia kilku kryteriów metodologicznych, pozwalających na stałe przybliżanie młodzieży problemów związanych ze sferą seksualną w obszarze szkolnym. Pozwoliłyby one przeciwdziałać, a na pewno ograniczać, zachowania ryzykowne młodzieży w tej dziedzinie. Kryteria metodologiczne - Kryterium prawdy i dostosowania Szacunek dla osoby młodej, która mocno akcentuje swoją odrębość i wolność, wymaga, aby mówić jej zawsze prawdę, każdy przekaz opierać na kryterium prawdy. Trzeba, aby taki przekaz osoby dorosłej był jasny i precyzyjny szczególnie wzbudzający zaufanie z naukowego punktu widzenia. A przecież prawda musi być zgodna z wymaganiami dorastającej osoby, z jej możliwościami do przyję- 155 S. Finzi, M. Catenazzi, Psicoanalisi ed educazione sessuale, Bari 2004, s A. C. Coleman, La natura dell'adolescenza, Bolonia 2003, s J. Augustyn, dz. cyt., s

87 86 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych cia i zasymilowania, z ciekawością pobudzaną kontekstem, w jakim ona żyje 158. Z tego też powodu każda wypowiedź powinna stawiać sobie za cel wzbudzanie wewnętrznej ciekawości, wyzwolenie od stereotypów, zaufanie do siebie samego i innych ludzi, w tym również do dorosłych. - Kryterium stopniowości i reagowania w odpowiednim czasie Wychowanie seksualne realizuje się stopniowo w związku z pytaniami i problemami, przed którymi znajdują się rozwijające się osoby. Zaczyna się w najwcześniejszym dzieciństwie, zawiera wszystkie fazy iter (ulegają one zmianom w okresie młodości), udoskonala się w dorosłym życiu. Jeśli jednak wychowanie seksualne jest wzywane do działania jednocześnie z ewolucją jednostki, jest również prawdą, że powinno być czujne w trudnych można powiedzieć kluczowych momentach ich rozwoju i życia 159. Najbardziej krytyczny jest wiek młodzieńczy, w którym budzi się instynkt seksualny. Nasila się presja do zaspokojenia go, a wewnętrzne opory są bardzo delikatne. Pojawiają się sprzeczności dotyczące tożsamości podmiotu. - Kryterium integracji i indywidualizacji Trzeba mieć jasny obraz uwarunkowań biofizjologicznych i jednocześnie wartości zawartych w problematyce seksualnej w poszcególnych stadiach rozwoju jednostki 160. Każdy szczegół kształcenia seksualnego powinien zostać przeobrażony w fakt pozytywny i wychowawczy. Po oficjalnych wystapieniach wystąpieniach lub lekcjach skierowanych do grupy, powinny następnie odbywać się indywidualne spotkania, aby odpowiedzieć na potrzeby, problem, pytania i wątpliwości poszczególnych jednostek. W rzeczywistości nikt nie powinien mieć złudzeń, że otrzyma wyróżniające się rezultaty po zbiorowym wprowadzeniu w tematy seksualne i założeniu, że oficjalne przekazanie wiedzy rowiąże problem. Rola nauczuciela w procesie wychowania seksualnego Nauczyciel ma zawsze do odegrania, obok roli informacyjnej, również a może przede wszystkim rolę wychowawczą: kształci i wychowuje również wtedy, kiedy oddziaływanie edukacyjne nie jest wprost zamierzone. Zresztą wychowankowie dobrze wiedzą, że właśnie jemu poza rodziną i szeroko rozumianą kulturą zawdzięczają swego rodzaju forma mentis, pewien styl życia. Nie do obrony jest więc pogląd, że możliwe jest jedynie oparcie się na samej informacji dotyczącej sfery seksualnej. Z tą informacją w sposób nieunikniony przekazuje się również pewną określoną koncepcję człowieka i życia J. Michalski, Osobowość i indywidualność w wychowaniu według ujęcia chrześcijańskiego, Forum Oświatowe 2003, nr 1(28), s A. Maslov, W stronę psychologii istnienia, Warszawa 2001, s E. Zich-Alzetta, Vivere insieme l educazione sessuale, Milano 2009, s M. Łobocki, W poszukiwaniu skutecznych form wychowania, Warszawa 1992,

88 Jarosław Michalski Między humanizmem a nihilizmem. Rola współczesnej szkoły w wychowaniu A jednak, mimo tego co powiedziałem powyżej, można ze stale wzrastającą siłą odnaleźć w działalności społecznej i szkolnej przekonanie, że wystarczy się ograniczyć do przekazywania czystej informacji. Wystarczą tutaj dwa cytaty. Już w roku 1906 W. Stekel, uczeń Freuda, napisał: Jestem jednym ze zdecydowanych przeciwników systemu informacji seksualnej, którą obecnie się propaguje i w której widzę wyraźnie duchową epidemię, swego rodzaju ekshibicjonizm psychiczny. Masowa informacja seksualna w szkołach, taka jaka jest proponowana dzisiaj, stanowi straszliwą ideę, której realizacja będzie miała z pewnością jako konsekwencję niezliczone urazy seksualne 162. W bliższych nam czasach, w roku 1966, W. Kretschmer wyraził opinię własną oraz zespołu niemieckich psychiatrów w następujący sposób: Młodzież powinna zrozumieć dramat miłości, a nie poznać jedynie zewnętrzne fakty. W konsekwencji domniemana informacja czysto obiektywna ukazuje, że jest ona utopią również tam, gdzie zostaje psychologicznie dozowana w słuszny sposób oraz zastosowana zgodnie z wiekiem. Kształcenie czysto naukowe, jeśli pozostawione jest sobie samemu, popiera zachowania egocentryczne i pozbawione miłości; ułatwia i zostawia otwartą drogę do życia seksualnego, bez wcześniejszego pogłębienia go 163. Biorąc pod uwagę niemożliwość oraz wręcz szkodliwość działania tylko za pomocą informacji dotyczącej seksualności osoby, nauczyciele powinni czuć się zobowiązani do połączenia jej z wychowaniem. Dlatego też obowiązkowe staje się pytanie: połączenie, ale z jakim wychowaniem, ponieważ jest ono bardzo często motywem konfliktu pomiędzy nauczycielami w sensie interferencji antropologicznej i ideologicznej. W świetle powyższego wydaje się konieczne uwzględnienie co najmniej trzyechmożliwe form zbieżności, wokół których powinno się dojść do zgody, w celu nadania jedności postanowień i działań w pracy szkolno-wychowawczej. - Pierwsza forma zbieżności, najbardziej dostępna, polega na przyjęciu jako punktu wyjścia osiągnięc nauk biologicznych, w celu zebrania istotnej wiedzy na temat seksualności. Na jej podstawie młodzież jest w stanie: zrozumieć, kim są mężczyzna i kobieta, ocenić, jakimi powinny być typowe manifestacje męskości i kobiecości, uzmysłowić sobie, że różnice płci nadają znaczenia identyczności ich natury. Model życia, który młodzież powinna przyjąć, jest stosunkiem wzajemności, w sposób, który kieruje ich do współpracy bez zacierania różnic między płciami, jak również do odrzucenia tak nieograniczonej równości między płciami, wyrównującej dosłownie wszystko, jak i bardzo często propagowanej wyższości mężczyzny nad kobietą W. Stekel, Nervöse Angstzustände und ihre Behandlung, Berlin 1906, s W. Kretschmer, Die umstrittene sexuelle Aufklärung, Berlin 1966, s B. Ferrero, Dojrzewanie: podstawowe zagadnienia dorastającej młodzieży rozwój psychologiczny, przyjaź, młodość, Warszawa 1999, s

89 88 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych W ten sposób uczniowie będą mogli dostrzec, że jedność i odmienność są razem wpisane w naturę, z czego wynika, że koedukacja jest formą życia zdolną do przekroczenia etapu jedynie dwuznacznego wspólnego przebywania kobiet i mężczyzn, jak również zdolną do popierania produktywnego porozumienia i współpracy. - Druga forma zbieżności jest działaniem skierowanym na uwolnienie młodzieży od uprzedzeń i stereotypów, które stoją na przeszkodzie prawdziwego zrozumienia seksualności. Współczesna młodzież zresztą nie tylko ona jest często więźniem stereotypów kulturowych tych istniejących od zawsze, a także tych specyficznien dzisiejszych. Obecnie bardziej niż kiedykolwiek byłoby pożądane, aby szkoła stała się promotorem dzieła wyzwolenia od tych stereotypów, żeby nauczyciele, znajdując minimum wspólnej zgody, zdemaskowali ich fałsz. Przykładów stereotypów można wymieniać wiele. Na przykład: dotyczą one wyższości mężczyzny nad kobietą, poglądu, którego bezpodstawność wykazała nowa genetyka, identyfikowania narządów rozrodczych z seksualnością na podstawie tej identyfikacji gloryfikuje się jedno, a poniża drugie. W tym kontekście należałoby przypomnieć za J. Nuttin, że: przedmiot seksualny jest nieskończenie bogatszy niż obiektywne ciało; jest samą osobą, zamaskowaną tajemnicą i atrakcyjnością wywołanymi przez prawdziwą osobowość 165. Inny przykład stereotypu: wolność seksualna jako znak autonomii osobowej zawiera w sobie przedwczesną aktywność seksualną, w którą nastolatek, nie posiadając jeszcze jasnego sensu odpowiedzialności, przenosi neurotyczne nierozwiązane problemy Trzecia forma zbieżności dotyczy panowania nad impulsami zamiast poddawania się im. Trzeba, aby każdy nauczyciel stawał się w tym obszarze rzeczywiście wychowawcą. W tym charakterze nauczyciel, na równi z każdym, kto pragnie przyjąć tę funkcję (rodzic, asystent grupy) nie będzie mógł nigdy powiedzieć nastolatkom, że pójście za własnymi impulsami jest lepsze niż zapanowanie nad nimi 167. Stwierdzając to, powinien być świadomy i pamiętać, że podąża w tym samym szeregu, co cieszące się największym uznaniem badania dotyczące psychoanalizy oraz psychologii rozwojowej. M. W. Kremer, we wprowadzeniu swojego rozdziału na temat Rewolucja seksualna nastolatków zamieszczonego w Annali della Societa Americana di Psichiatria dell Adolescenza, po raz pierwszy stwierdził, że: wszyscy autorzy podkreślają niepewności związane z przedwczesnym doświadczeniem seksualnym, a następnie zauważył, że rozwój nowych technologii otwiera drogę dla nowych form hipokryzji i wyzysku. Fakt, że dla obydwu płci są zaproponowane te same możliwości na tym polu, stanowi dość niepewną korzyść dla społeczeństwa J. Nuttin, Théorie de la motivation humaine, Paris, 1980, s M. Dziewiecki, dz. cyt., s Tamże, s W. Kremer, Psichiatria dell'adolescente, Roma 1975, s

90 Jarosław Michalski Między humanizmem a nihilizmem. Rola współczesnej szkoły w wychowaniu Zakończenie Konkludując, należy stwierdzić, iż w konflikcie pomiędzy humanizmem a nihilizmem zostało złożone w ofierze wychowanie oparte na celach i wartościach. Natomiast coraz więcej miejsca zaczęło zajmować wychowanie związane z kształceniem informacyjnym, opartym na metodach i technikach, na skuteczności i ekonomii uczenia się. Jest to aktem nie tyle odwagi ze strony tych, którzy w nie wierzą, ile raczej koniecznym obowiązkiem spójności intelektualnej. Bowiem z teoretycznego, jak i naukowego punktu widzenia badania doświadczalne dostarczają ogromu danych, które je usprawiedliwiają, niezależnie od aksjologicznego wymiaru wychowania. Wychowanie seksualne podczas zajęć szkolnych powinno ofiarować młodzieży należytą pomoc, dzięki której jej osobisty wysiłek mógłby okazać się skuteczny i odwodzić od zachowań ryzykownych. W rozwiązywaniu problemów psychoseksualnych sam wysiłek woli okazuje się bowiem mało skuteczny, jeżeli nie uwzględni się pewnych mechanizmów i praw, którymi kieruje się ludzka seksualność. Oczywiście należy pamiętać, że wychowanie seksualne dokonuje się w czasie intensywnych przemian kulturowych współczesnego świata i oparte na tych przemianach, stało się chyba jak nigdy dotąd dotknięte poważnymi wypaczeniami. Z tej także przyczyny przeżywa głęboki kryzys, którego konsekwencją jest zagrożenia osobowego wymiaru człowieka. Mówiąc językiem J. Maritaina, znalazły się na rozdrożu. Edukacja bowiem nie odsłania przed człowiekiem całej o nim prawdy redukując go do jednego tylko wymiaru i uprzedmiotowiając go, nie przedstawia mu należnie uhierarchizowanego świata wartości, nie wychowuje go do prawdziwej wolności wyboru i nie uczy go mądrości. W świetle kultury i życia społecznego najistotniejszym zagrożeniem stała się alienacja polegająca na tym, że wytworzone przez człowieka rzeczy, narzędzia, urządzenia społeczne i ustroje polityczne osiągnęły niezależnie od niego byt i często skierowują się przeciw niemu, stanowiąc dlań zagrożenie biologiczne, psychiczne i moralne. To zagrożenie moralne pogłębia dominującą postawa mieć nad być prowadząca do tego, że człowiek staje się rzeczą wśród rzeczy: zatraca swój podmiotowy charakter bytu ludzkiego, zatrzymuje się na konsumpcyjnym stylu życia utrudniającym lub wręcz uniemożliwiającym prowadzenie życia wewnętrznego oraz stawanie się coraz bardziej bogatym w wartości duchowe i święte, umożliwiające przekroczenie granic doczesności. Kultura współczesnego świata, zamiast pomagać człowiekowi w stawaniu się coraz bardziej człowiekiem, stała się tego stawania poważną barierą, niejednokrotnie wydającą się nie do pokonania. W świetle powyższego zwrócenie się ku kierunkowi aksjologicznej wizji człowieka i kultury,

91 90 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych jako podstawy wychowania jawi się jako najpewniejsza ścieżka wyjścia z niosącego omówione zagrożenia bezdroża 169. Bibliografia Adamski, F. (2005). Prawda jako zasadażycia społecznego i zadanie wychowania. W: F. Adamski (red.), Wychowanie personalistyczne. Wybór tekstów. Wydawnictwo WAM. Kraków. Augustyn, J. (2009). Wychowanie seksualne w rodzinie i szkole. Wydawnictwo WAM. Kraków. Burza, V. (1996). Pedagogia Formazione Scuola. Un rapporto possible, Armando. Roma. Cian, L. (2001). Informazione sessuale ed educazione all amore. ElleDiCi. Torino. Coleman, A. C. (2003). La natura dell adolescenza. Giunti Barbera. Bolonia. Di Pietro, M. L. (2010). L educazione della sessualita. Editrice La Scuola. Brescia. Dziewiecki, M. (2002). Cielesność, płciowość, seksualność. Wydawnictwo Jedność. Kielce. Erler, M. (1996). Die Dynamik der modernen Familie. Empirische Untersuchung zum Wandel der Familienformen in Deutschland. Klinkhardt. Weinheim- Muenchen. Finzi, S., Catenazzi, M. (2004). Psicoanalisi ed educazione sessuale. Editori Laterza. Bari. Ferrero, B. (1999). Dojrzewanie: podstawowe zagadnienia dorastającej młodzieży rozwój psychologiczny, przyjaźń, młodość. Wydawnictwo Salezjańskie. Warszawa. Galli, N. (2004). L educazione sessuale nella eta evolutiva. Vita e Pensiero. Milano. Galparoli, B. (2009). Educazione sesualenella scuola. ElleDiCi. Torino. Górecka, A. (2010). Wychowanie seksualne w szkole, Remedium, nr 7/8. Kozielecki, J. (2010). O godności człowieka. PWN. Warszawa. Kremer, W. (1975). Psichiatria dell adolescente. Armando Editrice. Roma. Kretschmer, W. (1966). Die umstrittene sexuelle Aufklärung. Deutsche Verlag. Berlin. Lenoir, F. (1994). Il tempo della responsabilità. Elle DiCi. Torino. Łobocki, M. (1992). W poszukiwaniu skutecznych form wychowania. WSiP. Warszawa. Maslov, A. (2001). W stronę psychologii istnienia. PWN. Warszawa. 169 F. Adamski, Prawda jako zasadażycia społecznego i zadanie wychowania, [w:] F. Adamski (red.), Wychowanie personalistyczne. Wybór tekstów, Kraków 2005, s

92 Jarosław Michalski Między humanizmem a nihilizmem. Rola współczesnej szkoły w wychowaniu Michalski, J. (2001). Analiza transakcyjna a wychowanie moralne człowieka. Forum Teologiczne, nr II. Michalski, J. (2003). Osobowość i indywidualność w wychowaniu według ujęcia chrześcijańskiego. Forum Oświatowe, nr 1(28). Michalski, J. (2006). Godnośc człówieka wartościąostyczno-wychowawczą, Studia Warmińskie, nr 5. Michalski, J. (2011). Sens życia a pedagogika. Impulsy myśli Viktora E. Frankla, Wydawnictwo UMK. Toruń. Nalaskowski, A. (2009). Widnokręgi edukacji. Wydawnictwo UMK. Toruń. Nuttin, J. (1980). Théorie de la motivation humaine. PUF. Paris. Ostrowska, K. (2009). Płciowość w wychowaniu integralnym. Wychowawca, nr 4. Palumbieri, V. (2004). Antropologia e sessualita. Presupposti per un educazione permanente. Armando Editore. Torino. Stekel, W. (1906). Nervöse Angstzustände und ihre Behandlung. PAS Verlag. Berlin. Szostek, A. (2003). Wokół godności, prawdy i miłości. Wydawnictwo KUL. Lublin. Zich-Alzetta, A. E. (2009). Vivere insieme l educazione sessuale. Ancora. Milano. Streszczenie Bezpośrednimi przesłankami niniejszego opracowania stały się znane dobrze nam wszystkim, bo toczące się od wielu lat burzliwe dyskusje nad realizacją w szkole przedmiotu nauczania przygotowanie do życia w rodzinie, w kontekście wiecznie trwającej reformy edukacji, jak również (a może przede wszystkim) wciąż nierozwiązany problem właściwego ukazania wychowawczych powinności nauczyciela w aspekcie deontologii oraz uznawanych i prezentowanych wartości. Istnieją dziś ambiwalentne opinie co do realizacji tego przedmiotu na różnych poziomach nauczania od zachwytu po absolutną negację. Mając na uwadze trudności, jakie pojawiają się w przekazywaniu delikatnych zagadnień dotyczących płciowości człowieka, miłości i rodziny, chciałem przedstawić osobistą pedagogiczną refleksję nad tym problemem. Ma ona wymiar aksjologiczny, dotyka bowiem pytań o obowiązujące normy, które leżą u podstaw ludzkiego współżycia i rozwoju, może zatem stać się drogowskazem dla wielu wychowawców i nauczycieli. Słowa kluczowe: wychowanie seksualne, aksjologia, młodzież, szkoła. Abstract The immediate premises of the present study have evolved from well familiar to all of us and ongoing for years turbulent discussions on the implementation

93 92 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych of the school subject of Education for Family Life, in the context of everlasting education reform, in addition to (and, perhaps, above all) still unresolved problem of proper realization of teacher s educational duties in the light of deontology and values that have been put forward and recognized. There are today ambivalent opinions on the presentation of this subject at various levels of teaching, from delight to absolute rejection. Bearing in mind the difficulties that arise in imparting sensitive issues about the sexuality of man, love and family, I intended to put forward a personal pedagogical reflection on this problem. It has an axiological dimension as it touches upon the issues of the norms that underlie human coexistence and development, and therefore can become a guide for many educators and teachers. Keywords: sexual education, axiology, youth, school.

94 Małgorzata Sitarczyk WSEI Lublin Postawy ojcowskie a zachowania agresywne młodzieży Paternal attitudes in the context of aggressive behaviour by young people Jeden ojciec znaczy więcej niż stu nauczycieli. George Herbert Wstęp Zabójcze dzieciaki, Coraz młodsi przestępcy, Okrutne dzieciaki, Przemoc w szkołach to tylko kilka przykładowych tytułów, jakie możemy spotkać na łamach prasy codziennej lub w Internecie. Analiza danych statystycznych dotyczących przestępczości nieletnich wskazuje, że w zatrważającym tempie wzrasta liczba czynów agresywnych, gwałtownych, z użyciem siły i przemocy dokonywanych przez osoby, które nie ukończyły 17 lat. Współczesna psychologia wskazuje na ogromne znaczenie rodziny w genezie zachowań przestępczych nieletnich, albowiem powszechnie wiadomo, że to właśnie najbliższe osoby mają na dziecko największy wpływ, kształtują jego osobowość poprzez wychowanie i zaspokajanie jego podstawowych potrzeb. Także liczne teorie próbujące wyjaśnić zjawisko przestępczości opierają się na różnych przesłankach psychologicznych wskazujących na rolę rodziny w procesie kryminogenezy. Pewnym jest fakt, iż nie istnieje jeden czynnik odpowiedzialny za zjawisko przestępczości. Naturalne jest, że na demoralizację nieletnich wpływają niekorzystne układy zmiennych środowiskowych, psychicznych, biologicznych. Jednak z uwagi na możliwości badawcze nauk społecznych z reguły dokonuje się analizy konkretnych zmiennych społecznych i ich związku z nasileniem zachowań przestępczych, agresywnych, dewiacyjnych. W niniejszym opracowaniu skupiono się na analizie związku pomiędzy tym, jak młodzi ludzie spostrzegają i odbierają postawy wychowawcze swoich ojców a tym, jakie jest nasilenie w ich zachowaniu skłonności do reagowania agresją w różnych sytuacjach społecznych. Wobec tak postawionego problemu badawczego dokonano opisu roli ojca w procesie kształtowania osobowości i zachowania

95 94 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych dzieci (synów i córek) oraz wskazano na wpływ postaw wychowawczych ojca na występowanie zachowań agresywnych synów i córek. Znaczenie ojca w genezie agresywności młodzieży Ojciec, zdaniem Z. Freuda, odgrywa najważniejszą rolę w kształtowaniu mechanizmów funkcjonowania ja idealnego najwyższej warstwy osobowości. Odwołując się do rozważań Freuda, można stwierdzić, że to, jak młody człowiek spostrzega postawy wychowawcze ojca, ma decydujący wpływ na jego postawy moralne, w tym na najbardziej pierwotne nakazy moralne (tabu) a także na interioryzację norm i wartości moralnych 170. Nieco inaczej znaczenie ojca ujmował T. Parsons. Jego zdaniem najbardziej korzystnym dla rozwoju społecznego i moralnego dziecka jest wyraźny podział ról poszczególnych członków rodziny. Funkcje ekspresyjne, takie jak umiejętność zespolenia psychicznego członków rodziny, stworzenie atmosfery wzajemnego zrozumienia i życzliwości pełni matka. Funkcje instrumentalne, w tym zapewnienie rodzinie odpowiednich środków do życia i określonego statusu społecznego realizuje ojciec 171. Ojciec posiada władzę i autorytet, dysponuje systemem nagród i kar. Matka pełni funkcje ekspresyjne, dba o domowe ognisko, o emocje, ciepło, bezpieczeństwo i miłość. Zdaniem T. Parsonsa taki układ jest najbardziej odpowiedni dla prawidłowego rozwoju moralnego, społecznego i emocjonalnego dziecka. Zgodnie z podejściem psychodynamicznym najbardziej widoczne w rozwoju dziecka oddziaływanie ojca rozpoczyna się w okresie fallicznym. Dziecko reaguje wówczas na ojca jako na osobę z innego świata, jako osobę ciekawą, ale i wymagającą. Pojawia się pojęcie autorytetu w stosunku do ojca. Tata jest osobą, która staje się pierwszym obiektem agresji i lęku. Pełni on rolę związaną z powstaniem superego u dziecka. W okresie edypalnym ojciec realizuje zadania, które mają na celu zmianę kierunku erotyzmu dziecięcego z członków rodziny na osoby spoza środowiska rodzinnego. Ojciec musi stopniowo przekształcać się w symbol ojca aby odpowiednio wypełnić rolę przywódcy, kogoś, kto reprezentuje świat zewnętrzny w stosunku do świata rodzinnego. O ojcu jako symbolu mówimy wtedy, gdy pewne cechy i doświadczenia reprezentowane przez ojca mają odbicie w innych obiektach i postawach. Moment, w którym ojciec staje się symbolem, jest początkiem nowego etapu w życiu dziecka 172. Z kolei E. Fromm 173 ukazuje znaczenie ojca w procesie wychowania dziecka poprzez pryzmat analizy cech miłości macierzyńskiej. Jego zdaniem zasadnicza różnica pomiędzy miłością ojca i matki wynika z bliższego kontaktu matki z dziec- 170 K. Pospiszyl, Ojciec, a wychowanie dziecka, Warszawa za: K. Pospiszyl, dz. cyt., Warszawa Tamże. 173 E. Fromm, O sztuce miłości, Poznań 2006.

96 Małgorzata Sitarczyk Postawy ojcowskie a zachowania agresywne młodzieży 95 kiem, a także w tym, że miłość matki jest miłością bezwarunkową. Matka kocha dziecko zawsze i wszędzie, bez względu na wszystko. Miłość ojcowska nie jest bezwarunkowa, jest determinowana cechami zachowania dziecka. Miłość ojca do syna/córki nie przypomina bezwarunkowej miłości matki. Jest to miłość do dziecka, które ojciec kocha najbardziej, bo to właśnie dziecko spełnia jego oczekiwania. Miłość ojca jest wtórna w porównaniu do miłości matki. Ojciec, niekiedy przez całe życie, uczy się pełnienia ról rodzicielskich. E. Fromm twierdzi, że miłość ojcowska ma też pewne negatywne aspekty. Przede wszystkim na miłość ojca trzeba sobie zasłużyć, a można też ją bardzo łatwo stracić, nie spełniając wszystkich oczekiwań ojca 174. Według teorii społecznego uczenia siła, z jaką rodzic oddziałuje na dziecko, jest związana ze zgodnością płci rodzica i dziecka. Jest ona czynnikiem, który może przyśpieszyć modelowanie, dlatego ojciec jest najważniejszym modelem dla syna, matka - dla córki. W koncepcjach poznawczych podkreśla się, że najważniejsze dla rozwoju dziecka jest to, jak syn czy córka spostrzegają swojego ojca, jego relacje z dzieckiem, cechy osobowości i zachowania. Z badań, jakie autorka niniejszego opracowania prowadziła w latach , wynika, że młodzież mająca problemy z zachowaniem opisuje swojego ojca jako pesymistę, zmiennego, zawziętego, łatwo obrażającego się, wątpiącego w siebie, pełnego wrogości wobec innych. Zdaniem badanych ich ojciec wymaga wsparcia, gdyż czuje się bezradny w zmaganiu ze stresem i kryzysami. Ujawnia tendencje do wycofywania się w marzenia, w nierealistyczne cele, fantazje, mrzonki, unikając w ten sposób konfrontacji ze złożonymi sytuacjami życiowymi. Jest osobą niezaradną społecznie, niedojrzałą i niezdolną do ponoszenia odpowiedzialności za swoje działania. Innych odbiera jako skuteczniejszych i silniejszych, dlatego zabiega o ich wsparcie. Ponadto ojciec, w percepcji badanych, przejawia zależność, niepewność w stawianiu czoła wymaganiom dorosłego życia 175. Takie jego cechy powodują, że nie ma on u synów autorytetu, nie jest w stanie zapewnić im poczucia bezpieczeństwa, nie potrafi pokazać sensu życia, nie przekazuje wartościowych wzorów zachowania typowych dla osób dojrzałych. Stanowi negatywny wzorzec osobowy i nieskuteczny model o negatywnych atrybutach w zakresie modelowania społecznego. 174 Tamże. 175 M. Sitarczyk, K. Pikor, Agresywność dorastających chłopców a percepcja stosunków uczuciowych z rodzeństwem, [w:] G. Kwiatkowska (red.), Wybrane zagadnienia psychologii współczesnej, Lublin 2004, s ; M. Sitarczyk, Środowisko rodzinne nieletnich sprawców zabójstw, [w:] T. Rostowska, T. Rostowski (red.), Wokół wychowania. Rola rodziny i szkoły w procesie socjalizacji dziecka, Łódź, 2006, s ; M. Sitarczyk, Ojciec w percepcji nieletnich sprawców przestępstw, [w:] B. Gulla, M. Wysocka-Pleczyk (red.), Przestępczość nieletnich, Kraków 2009, s ; M. Sitarczyk, Obraz ojca w percepcji nieletnich sprawców czynów karalnych, [w:] D. Kornas-Biela (red.), Ojcostwo dziś, Lublin 2014, s

97 96 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych Postawy rodzicielskie a zachowania agresywne Zdaniem J. Rembowskiego 176 postawa rodzicielska (ojcowska, macierzyńska) to całościowa forma ustosunkowania się rodziców, osobno ojca i matki, do dzieci, do zagadnień wychowawczych i rozwojowych, ukształtowana podczas pełnienia funkcji rodzicielskich. Jest to tendencja do zachowania się w określony sposób wobec syna czy córki. Podobnie definiuje postawę rodzicielską 177. Aktualnie w psychologii wychowawczej i psychologii rodziny wyróżnia się wiele klasyfikacji postaw rodziców wobec dzieci. Dzielą one postawy na prawidłowe i nieprawidłowe, pozytywne i negatywne, kochające i niekochające, oparte na bliskości i dystansie emocjonalnym z dzieckiem, zaangażowane i obojętne, wymagające i niewymagające 178. Każda z tych klasyfikacji wskazuje jednocześnie na wpływ, jaki dana postawa (relacja z dzieckiem) wywiera na kształtowanie cech osobowości i zachowania dziecka. Odnośnie roli postaw wychowawczych ojców D. B. Lynn i W. L. Sawrey 179 prowadzili badania w rodzinach marynarzy i rybaków, gdzie ojców nie było w domu najkrócej dziewięć miesięcy, najdłuższa rozłąka trwała dwa lata. Analizowali wpływ nieobecności ojca na rozwój psychicznych dzieci i wykazali, że chłopcy, którzy wychowywali się w tych rodzinach, wybierali mniej dojrzałe formy zabawy niż chłopcy z rodzin normalnych, pełnych. Wykazywali też mniejsze umiejętności w zakresie przystosowania się do grup rówieśniczych. Dziewczęta miały trochę wyższy poziom przystosowania od chłopców, ale o wiele niższy niż ich koleżanki z pełnych rodzin. Przejawiały też mniej samodzielności. Podobne wyniki otrzymał P. O. Tiller w 1961 roku 180. Badał on młodzież w okresie adolescencji. Chłopcy wskutek długiej nieobecności ojca wykazali większe problemy w zakresie przystosowania do grupy niż dziewczęta. Dziewczęta, w przypadku takiej nietrwałej, okazjonalnej i z reguły obojętnej emocjonalnie relacji z ojcem, są mniej samodzielne, ale chętniej podporządkowują się. Wiele badań wskazuje, że postawy ojcowskie odgrywają istotną rolę w kształtowaniu samooceny u córek i synów. S. Coopersmith 181 w 1967 wykazał, że samoocena chłopców była mocno uzależniona od poziomu zaangażowania się ojca w wychowanie. Chłopcy, którzy byli karani przez ojca, posiadali adekwatną samoocenę, natomiast karani przez matki mieli ją mocno zaniżoną. Chłopcy silnie związani z ojcem byli bardziej pewni siebie. 176 J. Rembowski, Więzi uczuciowe w rodzinie, Warszawa 1972; J. Rembowski, Rodzina w świetle psychologii, Warszawa M. Ziemska, Postawy rodzicielskie, Warszawa M. Plopa, Więzi w małżeństwie i rodzinie. Metody badań, Kraków 2005; M. Ziemska, dz. cyt., Warszawa Za. K. Pospiszyl, dz. cyt., Warszawa Za. J. Rembowski, dz. cyt., Warszawa Za. K. Pospiszyl, dz. cyt., Warszawa 1980.

98 Małgorzata Sitarczyk Postawy ojcowskie a zachowania agresywne młodzieży 97 Należy podkreślić, że przebywanie ojca w domu oraz bliskość uczuciowa w relacji z nim, muszą występować razem, aby dziecko miało możliwość normalnego rozwoju. Badania H. B. Billera 182 w 1974 roku dowiodły, że częstszy kontakt z ojcem, który nie jest opiekuńczy, gorzej wpływa na dziecko niż całkowity brak z nim kontaktu. W. Vogel i C. I. Lauterbach w 1963 wykazali, że chłopcy, którzy sprawiali problemy wychowawcze, oceniali swych ojców jako bardziej kłótliwych i surowych niż chłopcy dobrze przystosowani 183. Z kolei liczne badania nad genezą postaw lękowych, silnie związanych z różnymi przejawami agresywności (W. C. Becker i R. S. Krug, 1964, I. Kagan, B. Hosken, S. Watson, 1961) 184 wykazały, że surowy i autorytatywny ojciec wzbudza więcej postaw lękowych u dziewcząt niż u chłopców. Postawy lękowe są też silnie związane z nieobecnością ojca w rodzinie. Z innych badań wynika, że lęk nie występuje u chłopców silnie związanych z ojcem 185. Jeżeli chłopiec uważa, że jego zachowanie jest zbliżone do zachowań ojca, to odczuwa on mniejszy lęk. Szereg ciekawych studiów na temat wpływu ojca na rozwój norm moralnych u dzieci przedstawił M. Hoffman w 1970 roku. Na podstawie badań nad zachowaniem trzynastolatków wykazał, że identyfikacja z ojcem u chłopców wpływa na właściwą internalizację norm moralnych i poczucie winy przy naruszaniu tych norm 186. Stosowanie przez ojca kar fizycznych zarówno u chłopców, jak i u dziewczynek powoduje jedynie powierzchowne przyswojenie norm moralnych. Przejawia się to brakiem poczucia winy przy ich naruszaniu i brakiem gotowości do rozumienia innych ludzi. Jak stwierdza autor surowe metody stosowane przez ojca ściśle korelują z tendencją do zwierzania się dzieci. Zwierzenia te są wskaźnikiem braku dojrzałości i potrzeby uległości. Łagodna postawa wychowawcza ojca okazała się najbardziej korzystną dla kształtowania się u dziecka emocjonalnych składników wartościowania moralnego. Uczucia moralne u dzieci były wszechstronnie rozwinięte, gdy ojciec liczył się z opinią dziecka na temat jego postaw wychowawczych 187. M. Hoffman (1971) wskazał w jednej ze swoich prac na negatywny wpływ nieobecności ojca na rozwój moralności u dzieci. Autor stwierdza, że nieobecność ojca ma najmniej korzystny wpływ na rozwój synów. Chłopcy, którzy wychowują się bez ojca, są mniej skłonni do akceptowania upomnień i mają mniejsze poczucie winy po naruszeniu norm Za. K. Pospiszyl, dz. cyt., Warszawa Za. J. Rembowski, dz. cyt., Warszawa Za K. Pospiszyl, dz. cyt., Warszawa D. B. Lynn, 1969, Za: K. Pospiszyl, dz. cyt., Warszawa Za: Za: K. Pospiszyl, dz. cyt., Warszawa Tamże. 188 Za: K. Pospiszyl, dz. cyt., Warszawa 1980.

99 98 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych Problem badawczy W oparciu o powyższe twierdzenia wynikające ze studiów empirycznych nad związkiem postaw ojcowskich z samooceną, lękiem, agresywnością i moralnością dzieci postawiono pytanie dotyczące tego, jak aktualnie, w nowej rzeczywistości społecznej, kształtują się związki pomiędzy percepcją postaw wychowawczych ojca a nasileniem zachowań agresywnych u jego dzieci, synów i córek. W celu uzasadnienia empirycznego podjętego tematu poniżej zaprezentowano badania obrazujące te zależności w rodzinach z lat 60. Uznano bowiem, że badania prowadzone w tamtym czasie były reprezentatywne dla rodzin, z jakich pochodzą współcześni ojcowie i oddają klimat oraz wpływy, jakim podlegali dziadkowie i/lub ojcowie młodych ludzi uczestniczących w omawianych badaniach. Tym samym dodatkowym problemem badawczym podjętym w niniejszym opracowaniu jest odpowiedź na pytanie, czy nadal pomimo zmian społecznych, politycznych i gospodarczych, które wymuszają zmiany relacji wewnątrzrodzinnych zachodzą podobne związki i zależności pomiędzy postawami ojca a nasileniem agresji u dzieci. Badania prowadzone w latach 60. XX wieku przez R. D. Hessa i G. Handla w 1956 roku 189 wykazały, że bardziej agresywni są synowie ojców agresywnych niż chłopcy mający łagodnych ojców. Ojcowie i synowie są do siebie bardzo podobni, jeśli chodzi o stopień agresji. Między ojcami a córkami nie ma tak dużego podobieństwa. Z kolei M. Hoffman prowadził badania wśród trzynastolatków i wykazał, że uczniowie, którzy uważali ojców za godnych podziwu bardziej niż matki, przejawiali więcej agresji. W. J. McCordowie i A. Howard prowadzili pięcioletnie obserwacje chłopców zamieszkujących biedne dzielnice Bostonu. Wyniki ich badań wskazały na fakt, że poziom agresji jest zależny od metod wychowawczych. Jeżeli ojciec i matka byli agresywni, to dziecko też przejawiało agresję 190. Inne uzasadnienie założonego związku znajdujemy w badaniach prowadzonych przez M. K. Bacona, I. L. Childa i H. Barry ego, które pokazały, że chłopcy, którzy rzadko przebywają z ojcem, są bardziej agresywni i częściej popełniają przestępstwa. Natomiast R. L. Jenkis wykazał, że ojcowie nieletnich przestępców często przejawiają dużą sztywność w sferze postaw intelektualnych, skłonność do przesadnej kontroli, impulsywność i skłonność do alkoholizmu 191. Także wpływ ojca na zachowania przestępcze dziewcząt jest istotny. Z badań R. L. S. Browna i D. Redferinga 192 w 1974 roku wynika, że dziewczęta w czasie pobytu w zakładzie poprawczym mówią dobrze o obojgu rodzicach. Gdy jednak 189 Tamże. 190 Tamże. 191 Tamże. 192 za. J. Rembowski, dz. cyt., Warszawa 1983.

100 Małgorzata Sitarczyk Postawy ojcowskie a zachowania agresywne młodzieży 99 wracają do domu, ich stosunek do matki zmienia się na negatywny, a stosunek do ojca pozostaje pozytywny. W innych badaniach z tego zakresu A. Friedman stwierdził, że zarówno chłopcy, jak i dziewczęta potrzebują silnego ojca. Jeżeli ojciec nie jest dominujący w rodzinie, to dziecko, szczególnie córka, jest agresywna w stosunku do matki, za to, że krzywdzi ojca 193. W modelu badawczym przyjętym w omawianych badaniach założono, że zmienna niezależna to percepcja postaw ojcowskich dokonana przez gimnazjalistów za pomocą Skali Postaw Rodzicielskich M. Plopy, a zmienna zależna to nasilenie zachowań agresywnych mierzone Kwestionariuszem Agresywności Młodzieży Reaktywność Emocjonalna. Skala Postaw Rodzicielskich M. Plopy składa się z dwóch wersji: Moja Matka i Mój Ojciec. Każda z wersji zawiera po 75 twierdzeń. Narzędzie jest przeznaczone do oceny postaw wychowawczych rodziców w subiektywnej perspektywie percepcyjnej przez młodych ludzi w wieku lat i umożliwia określenie nasilenia pięciu postaw rodzicielskich: postawy akceptacji odrzucenia, autonomii, ochraniania, wymagania i niekonsekwencji wychowawczej 194. Kwestionariusz Agresywności Młodzieży opracowany przez U. Sajewicz- Radtke, B. M. Radtke oraz D. Kalka 195 (2010) przeznaczony jest do oceny nasilenia agresji bezpośredniej, pośredniej, werbalnej, opozycyjności oraz drażliwości i kłamstw. Narzędzie bazuje na samoopisie. Oboma narzędziami przebadano łącznie 123 osoby w tym 40 chłopców i 83 dziewczęta. Wszyscy badani są uczniami klasy I, II i III gimnazjum w dużym mieście. Wyniki badań własnych Nasilenie zachowań agresywnych w badanej grupie gimnazjalistów, mierzone w samoopisie, prezentuje tabela 1. Wśród zachowań agresywnych badanej młodzieży najczęściej i najsilniej zaznacza się agresja werbalna. Oznacza to, że młodzież jest świadoma tej formy agresji i najczęściej przyznaje się do tego typu zachowania. Kolejnym zachowaniem, na które wskazali badani uczniowie, jest opozycyjność ujawniania w różnych relacjach społecznych. W dalszej kolejności pojawiają się: drażliwość, agresja pośrednia oraz agresja bezpośrednia. Największe zróżnicowanie nasilenia dotyczy agresji werbalnej i pośredniej. 193 Za: K. Pospiszyl, dz. cyt., Warszawa M. Plopa, dz. cyt., Kraków U. Sajewicz-Radtke, B. M. Radtke, D. Kalka, Kwestionariusz Agresywności Młodzieży Reaktywność Emocjonalna (KAM-RE), Warszawa 2010.

101 100 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych Tabela 1. Zachowania agresywne gimnazjalistów. Wyniki Kwestionariusza Agresywność Młodzieży Reaktywność Emocjonalna (n-123) Zmienna Forma zachowań agresywnych Statystyki opisowe N Minimum Maksimum Średnia Odchylenie standardowe Kłamstwo 123 2,00 18,00 7,4390 3,07861 Agresja bezpośrednia 123 9,00 45,00 20,7642 7,89800 Agresja pośrednia ,00 65,00 29, ,45128 Drażliwość 123 9,00 43,00 26,3252 6,89915 Opozycyjność 123 8,00 40,00 22,8130 6,71230 Agresja werbalna ,00 59,00 33, ,47543 Wynik ogólny reaktywność emocjonalna ,00 246,00 133, ,91505 Źródło: badania własne Dalej analizowano percepcję postaw ojcowskich i wykazano, że zdaniem badanych gimnazjalistów ojcowie najczęściej przejawiają wobec synów i córek postawę akceptacji oraz autonomii (tabela 2). Najrzadziej w relacji z ojcem młodzi ludzie doświadczają niekonsekwencji. Natomiast postawa ochraniająca i wymagająca są nasilone w stopniu przeciętnym. Taka konstelacja postaw rodzicielskich ojców wskazuje, że ojcowie badanej młodzieży są zainteresowani problemami dziecka, dążą do relacji partnerskich opartych na wzajemnym zaufaniu, akceptują fakt, iż ich dorastające dziecko potrzebuje prywatności, uczą je samodzielności. Jedocześnie zachowanie ojca, zdaniem badanych, jest dostosowane do potrzeb dziecka. Taki obraz postawy ojca może sugerować skłonność do jego idealizowania oraz wskazywać na życzeniowy i obronny stosunek do badania relacji z ojcem. Tabela 2. Postawy rodzicielskie ojców w percepcji gimnazjalistów. Wyniki Skali Postaw Rodzicielskich wersja Mój ojciec (n-123) Zmienna: postawa wychowawcza ojca Statystyki opisowe N Minimum Maksimum Średnia Odchylenie standardowe Akceptacja ,00 75,00 53, ,36306 Autonomia ,00 75,00 53, ,37286 Ochranianie ,00 73,00 46, ,43998 Wymaganie ,00 73,00 45, ,17821 Niekonsekwencja ,00 75,00 43, ,03983 Źródło: badania własne Analiza związków pomiędzy postawami ojców a agresją wskazała na wiele ciekawych zależności, które przedstawiono w tabeli 3.

102 Małgorzata Sitarczyk Postawy ojcowskie a zachowania agresywne młodzieży 101 Tabela 3. Analiza związków pomiędzy percepcją postaw wychowawczych ojców a nasileniem zachowań agresywnych wśród młodzieży Zmienna Akceptacja Autonomia Wymaganie Ochranianie Niekonsekwencja Agresja bezpośrednia Agresja pośrednia Drażliwość Opozycyjność Korelacje Agresja werbalna Wynik ogólny reaktywność emocjonalna Akceptacja ojciec Autonomia ojciec Ochranianie ojciec Wymaganie ojciec Niekonsekwencja ojciec -,219* -,201* -,239** -,398** -,354** -,327** 1,853**,346** -,478** -,616**,015,026,008,000,000,000 -,000,000,000, ,287** -,276** -,290** -,386** -,363** -,375**,853** 1,189* -,546** -,578**,001,002,001,000,000,000,000 -,036,000, ,019,043,125 -,088 -,020,015,346**,189* 1,342**,224*,835,635,167,333,828,867,000,036 -,000, ,338**,306**,374**,269**,343**,378** -,478** -,546**,342** 1,847**,000,001,000,003,000,000,000,000,000 -, ,313**,305**,351**,305**,398**,390** -,616** -,578**,224*,847** 1,000,001,000,001,000,000,000,000,013, ** Korelacja jest istotna na poziomie 0.01 (dwustronnie) *Korelacja jest istotna na poziomie 0.05 (dwustronnie) Źródło: badania własne Analizy korelacyjne wewnątrztestowe wykazały, że w percepcji badanej młodzieży występuje znacząca współzależność pomiędzy postawami ojców a przejawianą przez badanych agresją interpersonalną. Postawa wymagająca koreluje istotnie statystycznie i dodatnio z agresją bezpośrednią (r=338, pi=0.01), drażliwością (r=374, pi=0.01) i agresją werbalną (r=343, pi=0.01). Najsilniejsza zależność między analizowanymi zmiennymi dotyczyła postawy wymagającej i drażliwości. Można zatem wnioskować, że wymagający ojciec, który nie liczy się z możliwościami i potrzebami dziecka, a koncentruje na zadaniach i oczekiwaniach dotyczących uzyskiwanych przez dziecko rezultatów działania, wywołuje u synów i córek napięcie emocjonalne okazywane w postaci drażliwości w relacjach społecznych. Taka postawa ojca sprzyja reagowaniu za pomocą agresji werbalnej i bezpośredniej. Tym samym wiąże się z kolejnymi problemami wychowawczymi i nasila wymagania, jakie ojciec stawia synowi lub córce. Taki mechanizm błędnego koła wydaje się dość czytelny i możliwy do zmiany. Postawą jest zrozumienie wzajemnego wpływu w relacji rodzic-dziecko.

103 102 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych Postawa niekonsekwencji koreluje istotnie statystycznie i dodatnio z drażliwością (r=351, pi=0.01), agresją werbalną (r=389, pi=0.01) i agresją bezpośrednią (r=313, pi=0.01). Najsilniejsza zależność występuje pomiędzy postawą niekonsekwencji a agresją werbalną. Dodatni i istotny statystycznie poziom tego związku wskazuje, że im częściej młodzież doświadcza niekonsekwencji wychowawczej ze strony ojca, tym częściej reaguje, w różnych relacjach społecznych, agresją werbalną. Niekonsekwencja wychowawcza wyrażająca się niedotrzymywaniem zdania, zmianą reguł postępowania, brakiem zgodności między tym, co rodzic mówi a tym, jak postępuje wobec syna/córki, wywołuje w świadomości młodego człowieka poczucie niesprawiedliwości, irytacji, a także poczucie winy. Uczucia te są rozładowywane za pomocą agresji werbalnej i bezpośredniej często kierowanej wobec niekonsekwentnego rodzica. Taka zależność prowadzi do konfliktów we wzajemnych relacjach, do utraty zaufania, ogranicza dziecku poczucie bezpieczeństwa, obniża poczucie własnej wartości. Natomiast postawa akceptacji koreluje istotnie statystycznie i ujemnie z opozycyjnością (r=-398, pi=0.01) i agresją werbalną (r=-354, pi=0.01). Silna zależność występuje także pomiędzy postawą akceptacji ze strony ojca a opozycyjnością ujawnianą przez syna lub córkę. Ujemny i istotny statystycznie poziom istotności tego związku wskazuje, że im częściej młodzi ludzie doświadczają akceptacji ze strony ojca, tym mniej intensywnie reagują opozycyjnością, buntem, negowaniem postaw i wymagań ze strony innych ludzi. Można zatem wnioskować, że zaspokojenie potrzeby akceptacji w relacji z ojcem sprzyja kształtowaniu adekwatnej samooceny i w efekcie obniża napięcie emocjonalne, co prowadzi do stabilnych, zrównoważonych relacji społecznych, wolnych od agresji. Postawa autonomii doświadczanej ze strony ojca koreluje istotnie statystycznie i ujemnie z opozycyjnością (r=386, pi=0.01) i agresją werbalną (r=363, pi=0.01). Silniejsza zależność występuje pomiędzy postawą autonomii a opozycyjnością. Ujemny i istotny statystycznie poziom istotności tego związku dowodzi, że im częściej młodzież spotyka się z postawą autonomii, doświadcza swobody i rozumnego zaufania ze strony ojca, tym rzadziej, w relacjach społecznych, zachowuje się buntowniczo, opozycyjnie, prowokująco. Przywileje, jakie wiążą się z autonomią dawaną dorastającemu dziecku, powodują z jednej strony wzrost poczucia sprawstwa, a z drugiej kształtują zaufanie w relacji z ojcem. Dlatego relacje z dzieckiem oparte o akceptację i autonomię sprzyjają kształtowaniu dojrzałości emocjonalno-społecznej synów i córek.

104 Małgorzata Sitarczyk Postawy ojcowskie a zachowania agresywne młodzieży 103 Podsumowanie Z przeprowadzonych badań wynika, że sposób, w jaki ojcowie wychowują swoje dzieci, ma bardzo duży wpływ na podejmowanie przez synów i córki zachowań agresywnych. Badania, reprezentatywne dla wielu podobnych eksploracji naukowych, dowodzą, że rola ojca w rodzinie nie sprowadza się jedynie do zaspokajania potrzeb materialnych. Ojciec stanowi istotny wzorzec zachowania i źródło autorytetu, a akceptacja, jaką obdarza dziecko, ma decydujące znaczenie dla kształtowania dojrzałości emocjonalno-społecznej młodych ludzi. Omówione w pracy badania potwierdziły tezy Freuda, McClellanda, Pospiszyla, Ziemskiej. Wykazały też, że źródłem nieprawidłowych zachowań synów czy córek, w tym agresji werbalnej i pośredniej, są takie postawy ojców jak niekonsekwencja i nieuzasadnione nadmierne wymagania. Pozwoliły też w pełni potwierdzić kierunki i zależności, jakie w relacji ojciec-dziecko opisywano i analizowano w badaniach naukowych lat 60. XX wieku. Bibliografia Freud, Z. (1985). Wstęp do psychoanalizy. PWN. Warszawa. Fromm, E. (2006). O sztuce miłości, Dom Wydawniczy Rebis. Poznań. Plopa, M. (2005). Więzi w małżeństwie i rodzinie. Metody badań, Oficyna Wydawnicza Impuls. Kraków. Pospiszyl, K. (1980). Ojciec, a wychowanie dziecka. Wydawnictwo Akademickie Żak. Warszawa. Rembowski, J. (1972). Więzi uczuciowe w rodzinie. PWN. Warszawa, Rembowski, J. (1983). Rodzina w świetle psychologii. WSiP. Warszawa. Sajewicz-Radtke, U., Radtke, B. M., Kalka, D. (2010). Kwestionariusz Agresywności Młodzieży- Reaktywność Emocjonalna (KAM-RE). PTPiP. Warszawa. Sitarczyk, M., Pikor, K. (2004). Agresywność dorastających chłopców a percepcja stosunków uczuciowych z rodzeństwem. W: G. Kwiatkowska (red.), Wybrane zagadnienia psychologii współczesnej, s UMCS. Lublin. Sitarczyk, M. (2006). Środowisko rodzinne nieletnich sprawców zabójstw. W: T. Rostowska, J. Rostowski (red.), Wokół wychowania. Rola rodziny i szkoły w procesie socjalizacji dziecka, s WSInf. Łódź. Sitarczyk, M. (2009). Ojciec w percepcji nieletnich sprawców przestępstw. W: B. Gulla, M. Wysocka-Pleczyk (red.), Przestępczość nieletnich, s Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego. Kraków.

105 104 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych Sitarczyk, M. (2014). Obraz ojca w percepcji nieletnich sprawców czynów karalnych. W: D. Kornas-Biela (red.), Ojcostwo dziś, s Wydawca Fundacja Cyryla i Metodego Inicjatywa Tato-Net. Lublin. Ziemska, M. (1979). Postawy rodzicielskie. PWN. Warszawa. Streszczenie W niniejszym opracowaniu skupiono się na analizie związku pomiędzy tym, jak młodzi ludzie spostrzegają postawy wychowawcze swojego ojca a tym, jakie jest nasilenie ich skłonności do reagowania agresją w różnych sytuacjach społecznych. W efekcie tak sprecyzowanego problemu badawczego dokonano opisu roli ojca w procesie kształtowania osobowości i zachowania dzieci (synów i córek) oraz wskazano na wpływ postaw wychowawczych ojca na występowanie zachowań agresywnych dorastającej młodzieży. Badania przeprowadzone w grupie 123 gimnazjalistów potwierdziły, że źródłem nieprawidłowych zachowań synów oraz córek, w tym agresji werbalnej i pośredniej, są takie postawy ojców jak niekonsekwencja i nieuzasadnione nadmierne wymagania. Opisane w analizowanych badaniach zależności pomiędzy percepcją postaw wychowawczych ojców a nasileniem zachowań agresywnych synów i córek w pełni potwierdziły kierunki i zależności, jakie w relacji ojciec-dziecko opisywano i analizowano w badaniach naukowych lat 60 XX wieku. Słowa kluczowe: rodzina, postawa ojcowska, percepcja postaw rodzicielskich, agresywność, zachowania agresywne. Abstract This study focuses on analysing the correlations between how young people perceive the upbringing attitudes of their father and the degree of their proneness to react with aggression in various social situations. This research problem was the basis for describing the role of the father in shaping the personality and behaviour of children (sons and daughters), and the impact of the upbringing attitudes of the father on aggressive behaviour among adolescents. A study based on a group of 123 middle school students has confirmed that such paternal attitudes as inconsistency and unfounded excessive demands underlie the inappropriate behaviour of sons and daughters, including verbal and indirect aggression. The correlations described in the analysis between the perception of the upbringing attitudes of fathers and the intensity of the aggressive behaviour of their sons and daughters have fully confirmed the directions and interdepend-

106 Małgorzata Sitarczyk Postawy ojcowskie a zachowania agresywne młodzieży 105 encies in the father-child relations which were described and analysed in studies conducted in the 1960s. Keywords: family, paternal attitude, perception of parental attitudes, aggressiveness, aggressive behaviour.

107

108 Ірина Сидорук Східноєвропейський національний університет імені Лесі Українки Стан насильства серед дітей в українській загальноосвітній школі The state of violence among children in the Ukrainian secondary school Постановка проблеми. Сучасні суспільні процеси, що відбуваються в Україні (соціально-економічна невизначеність, освітня та політична нестабільність, розвиток інформаційно-комунікаційних технологій тощо) призвели до загострення соціальних проблем (зниження рівня життя значної частини населення, посилення безробіття тощо), руйнування старої системи цінностей, втрати ідеалів, втрати соціальної перспективи та життєвого оптимізму в населення країни, високої концентрації агресії та насилля у суспільстві. Особливо важко в цей період підліткам, оскільки соціальні кризові процеси, що відбуваються у сучасному суспільстві, негативно впливають на їх психіку, породжують тривожність, напруженість, відчуженість, духовну спустошеність, озлобленість, жорстокість, агресивність і насильство. Проблему насилля в освітньому середовищі в цілому та у школі зокрема на сучасному етапі розробляють такі українські вчені як А. Барліт, А. Бандура, С. Бурова, Е. Валкер, К. Вільсон, Т. Гарр, М. Дмитренко, Е. Кричевська, О. Лавриненко, Г. Лактіонова, К. Лоренц, І. Малкіна-Пих, Л. Найденова, Д. Олвеус, В. Оржеховська, О. Петрунько, В. Панок, В. Ролинський, В. Синьов, Я. Сухенко, І. Хозраткулова, Т. Цюман та ін. З позиції соціальної педагогіки, проблему насильства та агресії у підлітковому віці досліджували Н. Агаркова, О. Безпалько, Т. Вовчок, Е. Волкова, О. Грицевич, Д. Даниленко, Т. Журавель, К. Левченко, О. Лозова, Ю. Онишко, Ж. Петрочко, Н. Степура, І. Трубавіна. Виклад основного матеріалу. Одним із основних інститутів соціалізації особистості, її становлення і розвитку, захисту дітей від насильства сьогодні є школа. Проте, сучасна шкільна навчально-виховна система відображає сучасне суспільство, яке багато в чому керується принципами ринкової економіки та конкурентоспроможністю, а також підпорядковується

109 108 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych закономірностям еволюційного відбору. У зв язку з цим, учні перебувають під постійним тиском з боку батьків, вчителів і суспільства в цілому, які очікують від них відмінних оцінок і успіхів у навчанні, що в свою чергу спричиняє фізичне, моральне, психологічне перенавантаження школярів, яке особливо зростає у старших класах, зокрема: у середньому дитина навчається у школі 6 7 годин, тобто це час інтелектуальної роботи та постійного сидіння за партою; відсоток домашніх завдань іноді перевищує об ємом класної роботи; досить часто з певних причин учневі доводиться займатися індивідуально з викладачами, що також перенавантажує дитину; часто у сучасних школах відбувається не дотримання педагогічної етики, що веде до порушення прав дитини; ускладнюють ситуацію непрофесійного виконання учителем своїх обов язків індивідуальні соціально-психологічні проблеми розвитку дитини; особливої уваги потребують спеціалісти, які одночасно обіймають дві посади соціального педагога та практичного психолога. Зазвичай, їхня робота ведеться однобічно, хоча найбільш ефективною моделлю організації роботи соціального педагога і психолога є модель співробітництва, коли фахівці взаємодоповнюють один одного 196. Ситуація ускладнюється ще й тим, що відбулася переорієнтація підготовки соціального педагога на підготовку соціального працівника (згідно нового Переліку галузей знань і спеціальностей) 197 тобто з 2016 року в Україні вищими навчальними закладами здійснюється підготовка лише соціальних працівників, хоча професія 2340 «Педагог соціальний» наявна у Класифікаторі професій ДК 003:2010. Зазначимо, що соціальний працівник це фахівець, який не має педагогічної освіти, а, отже, не володіє необхідними спеціальними знаннями, уміннями і навиками, а тому не може кваліфіковано працювати з дітьми, а підготовка соціальних працівників в Україні позбавлена соціально-виховної складової. Cучасна школа вимагає від учнів універсальності: демонстрації успіхів з усіх навчальних дисциплін та одночасно соціальної активності 196 Н. Сайко, Проблема насильства в системі освіти / Н. Сайко // Дитинство без насилля : суспільство, школа і сім я на захисті прав дітей : збірник матеріалів Міжнародної науковопрактичної конференції / за заг. ред. проф. О. Кікінежді. Тернопіль : Стереоарт, с., С Наказ МОН 1151 від р. Про особливості запровадження переліку галузей знань і спеціальностей. За якими здійснюється підготовка здобувачів вищої освіти. Затвердженого постановою Кабінету Міністрів України від 29 квітня 2015 року. [Электронный ресурс]. Режим доступу :

110 Ірина Сидорук Стан насильства серед дітей в українській загальноосвітній школі 109 (участі у позакласних формах роботи). Зазначимо, що сьогодні перелік обов язкових предметів у старшій школі передбачає вивчення 22-х предметів. Проте, Міністерство освіти і науки має намір суттєво скоротити кількість обов язкових предметів інваріантної складової у старшій школі. Відповідна новація міститься у проекті Типового навчального плану для класів. У разі їх ухвалення, запропоновані зміни стануть чинними у 2018 році Зокрема, передбачається скорочення переліку обов язкових предметів у старшій школі з 22-х до 9-ти. Перераховані вище труднощі, що постають перед школярами, їх фізичне, моральне, психологічне перенавантаження спричиняють різні відхилення в поведінці, зокрема агресію, жорстоке ставлення до однолітків, насильство тощо. У науковій літературі на необхідність вивчення агресивної поведінки звертали увагу відомі науковці А. Бандура, А. Басс, Л. Берковіц, Р. Берон, Г. Гайдукевич, І. Мазоха, Р. Уолтерс, Е. Фромм, В. Христенко та ін. Проблему попередження агресивної поведінки підлітків висвітлено у працях Г. Бреслава, Є. Гребьонкіна, О. Змановської, Б. Крейхі, Ю. Можгинського, Т. Румянцевої, Л. Семенюк, Т. Смірнової та ін. Розглянемо трактування понять «агресія», «агресивність», «насильство» у науковій літературі. Агресія це специфічна форма поведінки 198 дія (фізична, ворожа, деструктивна) чи ряд дій 199 що суперечать нормам співіснування людей у суспільстві, наносить шкоду об єктам нападів, приносить фізичну шкоду людям або викликає в них психологічний дискомфорт. Поняття «агресивність» розглядається у науковій літературі як: властивість особистості, що обумовлює певні моделі поведінки, їх послідовність і постійність; типологічна особливість, риса, що обумовлює готовність до агресивного нападу; схильність, установка, прагнення завдати іншій людині моральної чи фізичної шкоди насильницькими засобами для реалізації своїх цілей; характеристика стану; особливість реакції особистості, спрямована на повне або часткове пригнічення волі іншої людини, обмеження її дій, 198 Большой психологический словарь / В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. М. : Прайм- Еврознак, с; Buss A., Durkee A. An inventory for assessing different kinds of hostility // Journal of Consulting Psychology Vol. 21. P ; Словарь-справочник родителей, имеющих детей с ограниченными возможностями / под ред. Л. Г. Гусляковой, С. Г. Чудовой. Барнаул, с; 199 Глоссарий психологических терминов/ Под. ред. Н. Губина М. : Наука, с; Кордуэлл М. Психология. А Я : Словарь-справочник / М. Кордуэлл. [пер. с англ. К. Ткаченко ]. М. : ФАИР-ПРЕСС, с.

111 110 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych управління нею, спричинення страждань 200 одна із вроджених установок, яка виражається у прагненні до наступальних дій, спрямованих на завдання збитків або знищення об єкта 201 ситуативний, соціальний психологічний стан безпосередньо перед чи під час агресивної дії 202. Отже, поняття «агресія» й «агресивність» не тотожні. «Агресивність» властивість особистості, що проявляється в готовності до агресії. Як зазначає В. І Тимошенко, агресивність людини не завжди проявляється в очевидно агресивних діях та не за будь-якими агресивними діями суб єкта дійсно стоїть агресивність особистості. Прояв (або непроявлення) агресивності як особистісної характеристики в агресивних діях завжди є результатом складної взаємодії трансситуаційних і ситуаційних факторів 203. Що ж стосується агресії, то в широкому сенсі «агресія» це особлива форма взаємодії зі середовищем («поведінка»), а у вузькому сенсі це довільна активність, спрямована на досягнення усвідомлюваної мети («дія»). Агресія органічно пов язана з насильством і є його природним підґрунтям. Поняття «агресія» ширше за поняття «насильство». Поняття «насильство» розглядається вченими різних галузей знань по-різному: від вузького поняття нанесення фізичної шкоди іншій особі до всеосяжної категорії утиску прав людини. Насильство може виявлятися в найрізноманітніших формах: від нав язування прізвиська і образливого погляду до вбивства. Крім того, у різних галузях знань увага науковців та фахівців зосереджується на різних аспектах насильства. За визначенням Всесвітньої організації охорони здоров я, насильство це навмисне застосування фізичної сили або певних можливостей впливу чи погроза їхнього застосування до особи або до групи осіб, що викликало чи могло викликати фізичні травми від легких до смертельних, психологічні травми, затримки у розвитку або депривацію 204. Все частіше у школі, соціальному інституті, де діти проводять більшу частину свого часу, досить часто виникають ситуації, коли школярі використовують силу для вирішення своїх проблем. 200 A. A. Кириенко, Индивидуально-личностные особенности агрессивности подростков различных типов направленности личности [Текст] : дис. канд. психол. Наук : : защищена / А. А. Кириенко ; науч. рук. Л. В. Ззубова ; Рос. ун-т дружбы народов. Москва, С Новейший психологический словарь. Ростов-на-Дону : Феникс, с. Ольвеус Д. Жестокость среди школьников и ее жертвы / Д. Ольвеус // Перспектиктивы : сравнительные исследования в области образования С Ч. Дарвин Происхождение видов путем естественного отбора / Чарльз Дарвин. М. : Просвещение с. 203 В. І. Тимошенко, Соціальні детермінанти агресії / В.І. Тимошенко // Держава і право Вип. 56. С WHO Global Consultation on Violence and Health Violence: a public health priority. Geneva. World Health Organization, 1996 (document WHO/ EHA/ EPLPOA. 2).

112 Ірина Сидорук Стан насильства серед дітей в українській загальноосвітній школі 111 Ситуацію загострюють ще й наступні чинники: відсутність загальнодержавної програми з протидії насильства у шкільному (молодіжному) середовищі; неузгодженість взаємодії певних секторів соціальної роботи; недостатня координація діяльності навчальних закладів та соціальних установ; дефіцит методичних програм роботи з кривдниками; тенденція замовчувати про випадки насильства; малий досвід ефективного розв язання проблеми насильства у професійній практиці та низький рівень професійної компетентності фахівців освітньої та соціальної сфери (соціальний педагог/соціальний працівник, психолог); нерозробленість механізму дискваліфікації педагогічних і соціальних кадрів 205. Шкільне насильство це вид насильства (емоційне, фізичне, психологічне або сексуальне), що здійснюється дітьми або педагогами щодо учнів шкіл, або учнями щодо вчителя 206 Проте частіше для позначення дитячої агресії, різних форм насильства у ставленні до своїх однолітків використовується термін «булінг», що означає «хуліган», «забіяка», людина, яка використовує свою силу і владу, щоб налякати, або заподіяти шкоду слабшим. Булінг (з англійської (bullying)) означає цькування, залякування, третирування) це: процес свідомого, тривалого 207 фізичного чи психологічного насилля з боку індивіда або групи по відношенню до індивіда, що не може захистити себе у певній ситуації (Лэйн); неодноразовий напад (фізичний, психологічний, соціальний або вербальний) 208 з метою заподіяння йому моральної або фізичної шкоди, приниження і в такий спосіб утвердження своєї влади 209. Булінг проявляється в двох основних формах: фізичній психологічній. 205 М. Докторович, Шкільний мобінг: зміст, чинники та шляхи подолання / Марина Докторович // Дитинство без насилля : суспільство, школа і сім я на захисті прав дітей : збірник матеріалів Міжнародної науково-практичної конференції / за заг. ред. проф. О.Кікінежді. Тернопіль : Стереоарт, с. С А. Поляничко, Чинники детермінації насильницької поведінки в учнівському середовищі / А. Поляничко // Дитинство без насилля : суспільство, школа і сім я на захисті прав дітей : збірник матеріалів Міжнародної науково-практичної конференції / за заг. ред. проф. О. Кікінежді. Тернопіль : Стереоарт, с. С. 232; Е. Гребенкин, Профилактика агрессии и насилия в школе : [учебно-методический комплекс ; за ред. И. Маличенко] Иркутск : Феникс, С И.С. Бердышев, Медико-психологические последствия жестокого об- ращения в детской среде. Вопросы диагностики и профилактики: практич. пособие / И. С. Бердышев, М. Г. Нечаева; под ред. Л.П. Рубинной с. 208 V. E. Besag, Bullies and Victims in Schools, Milton Keynes: Open University Press Л. Лушпай, Булінг як соціально-педагогічна проблема та шляхи її вирішення (на прикладі досвіду середніх загальноосвітніх шкіл Великої Британії) / Л. Лушпай. К., С

113 112 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych Серед різновидів булінгу виокремлюють: вербальний (образливі прізвиська, поширення неправдивих чуток тощо); образливі жести чи дії; ізоляція («жертва» навмисно ізолюється, виганяється чи ігнорується частиною учнів або навіть усім класом); вимагання (грошей, їжі, різних речей, примус щось вкрасти); кібербулінг (із залученням мобільного зв язку чи комп ютерних технологій). На думку О. Дроздова, існує своєрідне «коло третирування» (bullying circle), яке часто включає учнів з наступним репертуаром соціальних ролей: «жертва», «агресор(и)/переслідувач (і)», «прибічники (помічники) агресорів», «пасивні прибічники» учні, які пасивно підтримують процес третирування, «сторонній спостерігач», «вірогідний захисник», «захисник жертви» 210. Відомий норвезький психолог Д. Ольвеус, автор моделі булінгу в освітньому середовищі, визначає найбільш типові риси учнів, схильних ставати булі наступним чином 211 : вони відчувають сильну потребу панувати й підпорядковувати собі інших учнів, переслідуючи власні цілі; вони імпульсивні й легко шаленіють; вони часто зухвалі та агресивні в ставленні до дорослих (передусім батьків і вчителів); вони не виявляють співчуття до своїх жертв; якщо це хлопчики, вони, зазвичай, фізично сильніші за інших. Жертви булінгу також мають свої характерні риси: вони часто тривожні, невпевнені в собі, мають низьку самооцінку; вони полохливі, вразливі, замкнуті й сором язливі; вони схильні до депресії й частіше за своїх ровесників думають про самогубство; вони часто не мають близьких друзів та успішніше спілкуються з дорослими, ніж із однолітками; якщо це хлопчики, вони можуть бути фізично слабшими за своїх ровесників. Основними механізмами розвитку булінгу є: страх; заздрощі та конкуренція; неприйняття інакшості; бажання підпорядковувати когось власній волі; бажання витіснити когось із групи (колективу); бажання принизити іншого. Булінг в основному латентний для оточуючих процес, але діти, які зазнали цькувань, отримують психологічну травму різного ступеня тяжкості, що призводить до тяжких наслідків аж до самогубства. І не має значення, мав місце фізичний булінг або психологічний. Тому найнебезпечнішим у цьому явищі є наслідки. Причому наслідки як для жертв булінг, так і для булерів, і для спостерігачів. Шкільне насильство (булінг) впливає на всіх його учасників, призводячи до порушення 210 О. Дроздов, Феномен третирування у школі : шляхи вирішення проблеми [Електронний режим] / О. Дроздов. Режим доступу : php3?m=6&n=78&c= Д. Ольвеус, Жестокость среди школьников и ее жертвы / Д. Ольвеус // Перспектиктивы : сравнительные исследования в области образования С

114 Ірина Сидорук Стан насильства серед дітей в українській загальноосвітній школі 113 ефективної діяльності школи, викликає довготривалі наслідки для особистості. Зокрема, вчені стверджують, що діти, які зазнали психологічного чи фізичного насилля з боку своїх ровесників, залишаються з травмованою психікою на все подальше життя. Ці шкільні «травми» можуть проявитися в будь-якому віці у вигляді комплексів, страхів, психічних паталогій, проявів агресії тощо. Відповідальність за шкільне насильство, перш за все, покладається на вчителів, які часто також стають акторами в цій жорстокій драмі шкільного життя. Із вищесказаного бачимо, що насильство над однолітками в межах школи не таке просте, як здається на перший погляд. Якщо починається тероризм по відношенню до жертви, то в цьому приймає участь майже весь класний колектив. Деякі з учнів, самі того не усвідомлюючи, стають активними гравцями насильницького процесу. Найгіршим свідченням наслідків булінгу у школі є випадки суїциду тих дітей, з яких знущалися у школі. На жаль, час від часу в засобах масової інформації, новинах ми чуємо про факти насилля в школі та навіть суїциди. Останнім часом, реальних фактів суїциду та спроб вкоротити собі життя як наслідку знущань, цькувань, насилля в школі стає дедалі більше. В англійській мові навіть виник новий термін для позначення самогубства внаслідок булінгу «bullycide». Офіційної статистики щодо суїцидів внаслідок знущань, цькувань, насилля в школі немає. Проте Державна служба статистики України подає наступні дані щодо кількості померлих у віці 0 17 років від навмисних самоушкоджень (включаючи самогубства) в Україні та регіонах у роках (див. табл. 1) З 1 січня 2013 року Міжнародний жіночий правозахисний центр «Ла Страда Україна» відкрив окрему Національну дитячу «гарячу» лінію. За 10 місяців 2014 р. отримано дзвінків, з них 27,2% щодо психологічне здоров я, 5,9% щодо насильства та жорстокого поводження, 5% проблеми із стосунки в родині Стислий огляд Моніторингу виконання Українською державою Заключних спостережень Комітету ООН з прав дитиниза результатами третьої та четвертої об єднаної доповіді України, 2011.

115 114 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych Таблиця 1. Кількість померлих у віці 0 17 років від навмисних самоушкоджень (включаючи самогубства) в Україні та регіонах у роках (Держкомстат України) рік рік рік рік рік рік рік рік рік рік кількість осіб Україна Автономна Республіка Крим Вінницька Волинська Дніпропетровська Донецька Житомирська Закарпатська Запорізька Івано-Франківська Київська Кіровоградська Луганська Львівська Миколаївська Одеська Полтавська Рівненська Сумська Тернопільська Харківська Херсонська Хмельницька Черкаська Чернівецька Чернігівська м.київ м.севастополь Без урахування частини зони проведення антитерористичної операції. Інформація сформована на основі наявних адміністративних даних щодо державної реєстрації народження і смерті.

116 Ірина Сидорук Стан насильства серед дітей в українській загальноосвітній школі 115 Чинниками становлення агресивної поведінки та, як наслідку насилля неповнолітніх є: особистісні; сім я (індикатори: характер сімейних взаємин; бійки між батьками; стиль сімейного спілкування); шкільне середовище (взаємини з однолітками); засоби масової інформації, комп ютерні ігри; низький соціально-економічний рівень життя значної кількості сімей, післяпологова депресія у матері; вплив соціуму тощо. Серед причин насильства в учнівському середовищі вчені виділяють наступні: помилкове уявлення про те, що агресивна поведінка допустима; бажання завоювати авторитет в очах друзів та однолітків; бажання привернути увагу впливових дорослих; нудьга, компенсації за невдачі в навчанні чи громадському житті; тиск батьків, жорстоке поводження батьків та відсутність їхньої уваги до дитини (Служба социального обеспечения в сфере образования. Буллинг); боротьба за лідерство; зіткнення різних субкультур, цінностей, поглядів і невміння толерантно ставитись до них; агресивність і віктимність; наявність у дитини психічних чи фізичних вад; заздрість; відсутність предметного дозвілля тощо 213, поганий мікроклімат в учительському колективі; байдуже ставлення педагогів та учнів одне до одного (Барліт, 2012); «запальний темперамент, імпульсивність характеру, брак емпатійності, егоїстичне врахування лише власних потреб, перевага бажання досягти контролю та уваги над бажанням створити дружні стосунки» 214 низька шкільна успішність; зловживання психоактивними речовинами тощо. Всесвітня організація охорони здоров я проводить періодичний моніторинг аспектів поведінки школярів, що впливають на їх здоров я. Один з розділів присвячено насиллю в школах. Зокрема, досліджувалася ситуація щодо підлітків, яких ображали в школі не менше двох разів в місяць останні декілька місяців (табл. 2). Картина в цифрах така: 20% дівчат і 19% хлопців 11-ти років зазнавали різного роду образ в школі не менше двох разів в місяць останні декілька місяців. Кількість таких дітей в 13 років є дещо нижчою у порівнянні з попередньою віковою категорією. Відповідно 18% дівчат та 16% хлопців. В 15 років тенденція до зменшення зберігається. Відповідно 12% дівчат та 13% хлопців зазнавали різного роду образ в школі не менше двох разів в місяць останні декілька місяців. Тобто, з віком, кількість жертв насилля, булінгу, оскільки мова йде про систематичність, зменшується. Якщо проаналізувати дані, представлені в таблиці в цілому, то ця тенденція прослідковується в переважній більшості країн. 213 И. С. Бердышев, Медико-психологические последствия жестокого об- ращения в детской среде. Вопросы диагностики и профилактики: практич. пособие / И. С. Бердышев, М. Г. Нечаева; под ред. Л.П. Рубинной с. 214 Anne G. Garrett, Bullying in American schools: causes, preventions, interventions. McFarland, P. 172.

117 116 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych Що стосується підлітків, які ображали інших в школі не менше двох разів в місяць останні декілька місяців (табл. 3), то картина дещо інша: навпаки, чим старші діти, тим кількість школярів-агресорів є більшою. Так, у віці 11 років 10% дівчат та 13% хлопців ображали інших в школі не менше двох разів в місяць останні декілька місяців. У віці 13 років вже 13% дівчат та 17% хлопців ображали інших в школі не менше двох разів в місяць останні декілька місяців, а у віці 15-ти років 13% дівчат та, відповідно, 18% хлопців ображали інших в школі не менше двох разів в місяць останні декілька місяців. Таблиця 2. Підлітки, яких ображали в школі не менше двох разів в місяць останні декілька місяців Країна Дівчата (%) Хлопці (%) 11р. 13р. 15р. 11р. 13р. 15р. Литва Естонія Латвія Бельгія Росія Україна Гренландія Австрія Румунія Канада Швейцарія Португалія Люксембург США Польща Франція Фінляндія Ірландія Шотландія Англія Норвегія Німеччина Угорщина Нідерланди Уельс Ісландія Хорватія Данія Греція Іспанія

118 Ірина Сидорук Стан насильства серед дітей в українській загальноосвітній школі 117 Італія Чехія Швеція Вірменія Таблиця 3. Підлітки, які ображали інших в школі не менше двох разів в місяць останні декілька місяців Країна Дівчата (%) Хлопці (%) 11р. 13р. 15р. 11р. 13р. 15р. Литва Естонія Латвія Бельгія Росія Україна Гренландія Австрія Румунія Канада Швейцарія Португалія Люксембург США Польща Франція Фінляндія Ірландія Шотландія Англія Норвегія Німеччина Угорщина Нідерланди Уельс Ісландія Хорватія Данія Греція Іспанія Італія Чехія Швеція Вірменія Таким чином, згідно даних ВООЗ, отриманих в результаті моніторингового дослідження, в Україні регулярному насиллю в школах піддаються

119 118 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych близько 17% дівчат і 16% хлопців віком років. Самі регулярно ображають інших 16% українських школярів та 12% школярок. Проблема шкільного насилля в учнівському середовищі є досить не простою з точки зору її дослідження. В українських школах перед проведенням будь-якого опитування з текстом опитувальника / анкети знайомиться хтось з педагогічних працівників загальноосвітньої школи. В окремих випадках можуть заборонити проведення дослідження. Проблема полягає ще й в тому, що, як правило, факти наявності в школі цькування, агресії, насильства приховуються, вони рідко набувають розголосу, оскільки подібна інформація може зашкодити репутації школи тощо. Досить часто учнівський колектив, педагогічний колектив школи робить вигляд, що даної проблеми не існує, закриває на неї очі, ігнорує проблему. Жертви ж насилля рідко звертаються по допомогу до дорослих тощо. З метою оцінки реального стану насилля в учнівському середовищі нами було проведено анонімне анкетування серед студентів першого курсу спеціальності «Соціальна педагогіка». Дослідженням було охоплено 45 студентів. Результати анкетування показали, що 33,3% опитаних відомі факти цькування, насильства, агресії зі сторони учнів. 6,7% респондентів відчували на собі утиск (фізичний, психологічний) з боку однолітків протягом шкільного навчання. На питання «Чи були Ви свідком систематичних фізичних чи психологічних утисків групою чи окремою особою?» 60 (!)% респондентів дали ствердну відповідь. На питання «Чи були Ви учасником систематичних фізичних чи психологічних утисків групою чи окремою особою іншої людини?» 100% респондентів відповіли, що не були. Зазначимо, що Д. Ольвеус у рольовій структурі булінгу серед учасників цього явища виокремлює зокрема: пасивних «булерів» учні, які відкрито підтримують булінг, наприклад шляхом сміху чи привертання уваги до ситуації, проте не втручаються в неї; потенційних «булерів» учні, яким подобаються знущання, але вони не виявляють цього ззовні; «спостерігачів» учні, які ні не беруть участі у булінгу, і можуть вважати, що це не їхня справа, тобто виявляють байдуже ставлення до ситуації; «потенційних захисників» ці учні негативно ставляться до насилля і вважають, що повинні допомогти жертві, проте нічого не роблять 215. Таким чином, виникає певна суперечність у відповідях респондентів, а саме: 60% опитаних були свідками систематичних фізичних чи психологічних утисків групою чи окремою особою іншої особи, проте 100% опитаних на питання «Чи були Ви учасником систематичних фізичних чи психологічних утисків групою 215 Д. Ольвеус, Жестокость среди школьников и ее жертвы / Д. Ольвеус // Перспектиктивы : сравнительные исследования в области образования С

120 Ірина Сидорук Стан насильства серед дітей в українській загальноосвітній школі 119 чи окремою особою іншої людини?» дали заперечну відповідь. Це свідчить про не усвідомлення школярами того, що незалежно від того чи ти чиниш насилля, чи спостерігає за ним ти є учасником акту насилля. Ініціаторами фізичних чи психологічних утисків школярів не був жоден з респондентів. 80% опитаних зазначили, що педагогічним колективом загальноосвітньої школи проводилася відповідна робота по профілактиці цькувань в учнівському середовищі. 33,3% опитаних зазначили, що факти насилля, цькувань школярами однолітків набували розголосу. Висновки Отже, наведені дані свідчать про те, що школа є одним з місць, де діти зустрічаються із насильством досить часто, проте знання дітей щодо обізнаності з поняттям «насильство» та його наслідками є фрагментарними. Відповідно, школі необхідні додаткові дії, покликані не тільки допомогти дітям захиститися від насильства, а й створити на базі школи безпечний для дітей та вільний від насильства простір. Література Барліт О. (2012). Соціально-педагогічна та психологічна сутність булінгу, як одна з головних проблем системи освіти у формуванні громадянина [Електронний ресурс] / О. Барліт, А. Барліт // Особистість у єдиному освітньому просторі // Збірник наукових тез ІІІ Міжнародного Форуму квітня Випуск 1 (7). Режим доступу : zp.ua/pages/el_gurnal/pages/vip7.html. Бердышев И.С. (2005). Медико-психологические последствия жестокого обращения в детской среде. Вопросы диагностики и профилактики: практич. пособие / И. С. Бердышев, М. Г. Нечаева; под ред. Л. П. Рубинной с. Зинченко, В. П., Мещерякова, Б. Г. (2003). Большой психологический словарь / М. : Прайм-Еврознак, с. Губина, Н. (ред.) (1999). Глоссарий психологических терминов, М. : Наука, с. Гребенкин, Е. (2006). Профилактика агрессии и насилия в школе : [учебнометодический комплекс ; за ред. И. Маличенко] Иркутск : Феникс, С. 11.

121 120 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych Дарвин, Ч. (1987). Происхождение видов путем естественного отбора / Чарльз Дарвин. М. : Просвещение с. Державна служба статистики України [Электронный ресурс]. Режим доступу : Докторович, М. (2014). Шкільний мобінг: зміст, чинники та шляхи подолання / Марина Докторович // Дитинство без насилля : суспільство, школа і сім я на захисті прав дітей : збірник матеріалів Міжнародної науковопрактичної конференції / за заг. ред. проф. О.Кікінежді. Тернопіль : Стереоарт, с. С Дроздов О. Феномен третирування у школі : шляхи вирішення проблеми [Електронний режим] / О. Дроздов. Режим доступу : vid /magcontent. php 3?m=6 &n=78&c=1878. Исследование «поведение детей школьного возраста в отношении здоровья» (hbsc): международный отчет по результатам обследования 2009/2010 гг [Электронный ресурс] Режим доступу : data/ assets/pdf_ file/0008/181556/e96444_part2.5-rus.pdf. Кириенко, А. А. (2014). Индивидуально-личностные особенности агрессивности подростков различных типов направленности личности [Текст] : дис. канд. психол. Наук : : защищена / А. А. Кириенко ; науч. рук. Л. В. Ззубова ; Рос. ун-т дружбы народов. Москва, С. 21. Кордуэлл, М., Психология, А. (2000) Я : Словарь-справочник / М. Кордуэлл. [ пер. с англ. К. Ткаченко]. М. : ФАИР-ПРЕСС. 448 с. Лушпай, Л. (2010). улінг як соціально-педагогічна проблема та шляхи її вирішення (на прикладі досвіду середніх загальноосвітніх шкіл Великої Британії) / Л. Лушпай. К., С Лэйн, Д. А. Школьная травля (буллинг) / Д. А. Лэйн // ZipSites.ru: бесплат, электрон, интернет б-ка. [Электронный ресурс]. Режим доступу: Наказ МОН 1151 від р. Про особливості запровадження переліку галузей знань і спеціальностей. За якими здійснюється підготовка здобувачів вищої освіти. Затвердженого постановою Кабінету Міністрів України від 29 квітня 2015 року. [Электронный ресурс]. Режим доступу : Новейший психологический словарь. Ростов-на-Дону : Феникс, с.

122 Ірина Сидорук Стан насильства серед дітей в українській загальноосвітній школі 121 Ольвеус, Д. (1997). Жестокость среди школьников и ее жертвы / Д. Ольвеус // Перспектиктивы : сравнительные исследования в области образования. 2. С Поляничко, А. (2014). Чинники детермінації насильницької поведінки в учнівському середовищі / А. Поляничко // Дитинство без насилля : суспільство, школа і сім я на захисті прав дітей : збірник матеріалів Міжнародної науково-практичної конференції / за заг. ред. проф. О. Кікінежді. Тернопіль : Стереоарт, с. С Роз яснення Міністерства освіти і науки України. [Электронный ресурс]. Режим доступу : Сайко, Н. (2014). Проблема насильства в системі освіти / Н. Сайко // Дитинство без насилля : суспільство, школа і сім я на захисті прав дітей : збірник матеріалів Міжнародної науково-практичної конференції / за заг. ред. проф. О. Кікінежді. Тернопіль : Стереоарт, 802 с. С Система захисту дітей від жорстокого поводження : навч.-метод. посіб. / Л. Волинець, Т. Дорошок, М. Євсюкова та ін. ; [ред. : К. Левченко, І. Трубавіна] ; Держ. соц. служба для сім ї, дітей та молоді, Міжнар. жіночий правозахис. центр «Ла Страда Україна». К. : Держсоцслужба, с. С Словарь-справочник родителей, имеющих детей с ограниченными возможностями / под ред. Л. Г. Гусляковой, С. Г. Чудовой. Барнаул, с. Служба социального обеспечения в сфере образования. Буллинг [Электронный ресурс] Режим доступу : org.uk/russian/parents/education-welfare-service/bullying. Стислий огляд Моніторингу виконання Українською державою Заключних спостережень Комітету ООН з прав дитиниза результатами третьої та четвертої об єднаної доповіді України, Служба социального обеспечения в сфере образования. Буллинг [Электронный ресурс] Режим доступа : org.uk/russian/parents/education-welfare-service/bullying. Тимошенко, В. І. (2012). Соціальні детермінанти агресії / В. І. Тимошенко // Держава і право. Вип. 56. С Besag, V. E. (1957). Bullies and Victims in Schools, Milton Keynes: Open University Press Buss, A., Durkee, A. An inventory for assessing different kinds of hostility // Journal of Consulting Psychology. Vol. 21. P

123 122 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych Garrett, A.G. (2003). Bullying in American schools: causes, preventions, interventions. McFarland, P WHO Global Consultation on Violence and Health Violence: a public health priority. Geneva. World Health Organization, 1996 (document WHO/ EHA/ EPLPOA. 2). Pезюме Важкий економічний стан країни призвів наше суспільство до серйозних труднощів і внутрішніх конфліктів, до значного збільшення рівня поширеності і розмаїття форм аморальних вчинків, злочинності та інших видів відхилення поведінки серед осіб різних соціальних і демографічних груп. Особливо важко в цей період підліткам, оскільки соціальні кризові процеси, що відбуваються у сучасному суспільстві, негативно впливають на їх психіку, породжують тривожність, напруженість, озлобленість, жорстокість і насильство. Тривожним симптомом є зростання кількості неповнолітніх з різними проявами насильницької поведінки. Прояви насильства в умовах загальноосвітньої школи одна із найгостростріших і актуальних проблем сучасного українського суспільства, яка, на жаль, через значний рівень латентності цього явища по-справжньому недооцінюється як державою, так і громадськістю, адже багато випадків шкільного насильства залишаються прихованими та незареєстрованими. Kлючові слова : Агресія, агресивність, насильство, булінг, школа. Abstract The difficult economic situation of the country has led our society to serious difficulties and internal conflicts, a significant increase in the prevalence and diversity of forms of immoral acts, crime and other deviations of behavior among people of different social and demographic groups. Particularly difficult in this period adolescents, as social crisis processes taking place in modern society negative impact on their psyche, give rise to anxiety, tension, anger, cruelty and violence. Increase in the number of minors with various manifestations of violent behaviour is an alarming symptom. Violence in secondary schools is one of nicostrata and actual problems of modern Ukrainian society, which, unfortunately, a significant level of latency of this phenomenon really underestimated both the state and the public, because many cases of school violence remain hidden and unreported. Keywords: aggression, aggressiveness, violence, bullying, school.

124 Małgorzata Grabowska doktorantka KUL Uwarunkowania społeczne jako źródła zachowań ryzykownych podejmowanych przez młodzież niedostosowaną społecznie Social factors as sources of risky behaviours taken by the unsuited young stock socially Wstęp Najczęściej rodzinę definiuje się jako grupę złożoną z osób połączonych stosunkiem małżeństwa i stosunkiem rodzice dzieci 216. Rodzina jest zatem grupą, która odgrywa zasadniczą rolę w tworzeniu się, rozwoju osoby, szczególnie dzieci. Jest też pierwszym, głównym środowiskiem życiowym dla niemal każdego człowieka. Jej zadaniem jest zaspokojenie elementarnych potrzeb życiowych, rodzenie i wychowanie dzieci. Jej obowiązkiem jest także przekazywanie wartości oraz zasad społecznych poszczególnym członkom. Święty Jan Paweł II określa rodzinę jako,,pierwszą i z wielu względów najważniejszą drogę, drogę szczególną, drogę niepowtarzalną tak jak niepowtarzalny jest człowiek 217. Daje ona pierwsze i najpełniejsze przeżycie przynależności do grupy społecznej. Jej jedność wyraża się w mówieniu o sobie my oraz w poczuciu, że stanowi ona cel i wartość sama w sobie 218. Rodzina stanowi naturalny system ze specyficznym splotem relacji interpersonalnych, które zachodzą między małżonkami, rodzicami a dziećmi oraz między rodzeństwem. Można powiedzieć, że,,system to zespół różnorodnych elementów i powiązań, które w różnym stopniu wpływają na siebie, stanowiąc przy tym całość pod pewnym względem 219. Często też to właśnie rodzina staje się źródłem zachowań ryzykownych podejmowanych przez młodzież niedostosowaną społecznie. Na stronie internetowej (www. wsei.lublin.pl/aktualnosci/konferencje/i-miedzynarodowa-konferencja-naukowa 216 L. Pietruszka, Rodzina naturalnym środowiskiem opiekuńczo-wychowawczym, [w:] ks. R. Jusiak, ks. A. Łuczyński, L. Pietruszka, T. Wach (red.), Szkice z pedagogiki, opieki międzyludzkiej, pracy resocjalizacyjnej i pedagogii chrześcijańskiej, Lublin 2015, s Jan Paweł II, List do rodzin, Lublin L. Pietruszka, dz. cyt., Lublin 2015, s M. Z. Stepulak, Współczesne problemy systemu rodzinnego. Diagnoza terapia profilaktyka, Lublin 2014, s. 5.

125 124 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych pedapedagogiczne-uwarunkowaniazachowan-ryzykownych-terazniejszosc-iprzyszlosc) można przeczytać, że zalicza się do nich: palenie tytoniu, systematyczne picie alkoholu, upijanie się, używanie narkotyków, leków psychoaktywnych, zaniedbywanie obowiązków szkolnych i wagary, wczesna aktywność seksualna, zachowania agresywne, stosowanie przemocy. Typy rodzin, w których wychowywane są osoby niedostosowane społecznie Osoby niedostosowane społecznie wychowywane są w rodzinach pełnych. Charakteryzują się one pełnym składem osobowym i naturalną więzią biologiczną między rodzicami a dziećmi. Panujące stosunki wewnątrzrodzinne oparte są na silnych związkach emocjonalnych między małżonkami i między każdym z nich a dziećmi. Ewentualne konflikty mają charakter przelotny i odzwierciedlają raczej troskę o przyszłość dzieci i o byt rodziny. Drugi typ rodzin, w których wychowywane są osoby niedostosowane, to rodziny zdemoralizowane. Dominującą cechą tych rodzin są konflikty, dostarczenie negatywnych, sprzecznych z prawem i normami wzorów zachowań i wartości życiowych. Są to rodziny dotknięte alkoholizmem. Kolejny typ rodziny, w której wychowywane są osoby niedostosowane społecznie, to rodziny zdezorganizowane. Charakteryzują się one trwałymi zaburzeniami w swojej strukturze, odzwierciedlającymi się ostrymi konfliktami, bądź rozbiciu rodziny (przez rozwód, separacje, dezercje). Panujące stosunki w tych rodzinach mają charakter antagonistyczny, a często wręcz agresywny 220. Następnym typem rodziny, w której wychowywane są osoby niedostosowane społecznie, to rodzina adopcyjna, która bez wątpienia jest najbardziej wartościową formą kompensacji sieroctwa społecznego i tworzenia zastępczego środowiska wychowawczego 221. Funkcje oraz zadania pełnione i wypełniane przez rodzinę,,funkcje rodziny są to skutki wywołane przez działanie i zachowanie się członków rodziny, zawierające się w samej rodzinie lub poza nią, bez względu na to, czy były one zamierzone lub pożądane. Przez zadania rozumie się natomiast ogólne czynności, które mają wywołać pożądane skutki zalecane przez zbiorowości szersze czy też podjęte świadomie przez samą grupę S. Kawula, J. Brągiel, A. Janke (red.), Pedagogika rodziny. Obszary i panorama problematyki, Toruń 2009, s L. Pietruszka, dz. cyt., Lublin L. Pietruszka, dz. cyt., Lublin 2015, s

126 Małgorzata Grabowska Uwarunkowania społeczne jako źródła zachowań ryzykownych Środowisko rodzinne spełnia ważną funkcję wychowawczą, która polega przede wszystkim na wychowywaniu dziecka, sprawowaniu należytej opieki nad nim. Poza funkcją wychowawczą rodzina w życiu dziecka pełni także: funkcje poznawczą, funkcję usługowo-opiekuńczą i funkcję społeczną. Funkcja poznawcza rodziny ma największe znaczenie dla dziecka w pierwszych latach jego życia. Wszystko to, czego nauczy się dziecko w najmłodszym wieku, jest dziełem jego matki, ojca i najbliższych członków rodziny. Pozytywny wpływ na rozwój funkcji poznawczej w rodzinie wywierają postawy wzajemnej życzliwości wobec członków rodziny, modelem zaś niekorzystnym dla procesu poznawczego jest postawa wzajemnej wrogości, konfliktowej atmosfery domowej. Funkcja opiekuńczo-usługowa polega na zapewnieniu wszystkim członkom rodziny, szczególnie dzieciom i osobom chorym, codziennych usług, opieki w określonych sytuacjach życiowych. Funkcja ta obejmuje również zaspokojenie potrzeb biologicznych i materialnych. Pierwsze z wymienionych potrzeb związane są z prawidłowym rozwojem i funkcjonowaniem organizmu. Zaspokojenie natomiast potrzeb materialnych przez rodziców to nie tylko zapewnienie dziecku odpowiedniego ubioru, ale również zabawek, przyborów, książek oraz innych niezbędnych rzeczy, które mają wpływ na jego rozwój intelektualny i społeczny. Funkcja społeczna polega na przekazywaniu dziecku przez rodziców norm społecznych, języka, podstawowych zasad zachowania, obowiązujących w danym społeczeństwie, zwyczajów, obyczajów, przygotowania do pełnienia późniejszych ról społecznych, przekazaniu dziecku podstawowych wartości moralno-społecznych, które zaprocentują u niego w dorosłym życiu. Z wyżej wymienionymi funkcjami wiążą się następujące zadania i są one ze sobą nierozerwalne: Poznawcze dotyczące poznawania pojęć, treści, zachowań otaczającej rzeczywistości zarówno społecznej, jak i przyrodniczej, technicznej, itp.; Emocjonalne zaspakajanie potrzeb bezpieczeństwa, miłości, więzi, uznania, kontaktu społecznego; Opiekuńczo-usługowe zapewnienie wszystkim członkom rodziny codziennych usług, opieki fizycznej; Uspołeczniające wprowadzenie członków rodziny (poczynając od chwili urodzenia) w życie społeczne, przekazywanie im wartości kulturalnych; Przygotowujące do kreatywnego życia i przyszłego zawodu kształtowanie aktywnego stosunku do pracy, zainteresowań zawodowych, dokonywanie preorientacji zawodowej i szkolnej; Stymulujące rozwój zainteresowań, zamiłowań i zdolności dzieci; Organizowanie sytuacji wychowawczych dla dziecka w rodzinie i poza nią E. Dzikowicz, Rodzina jej funkcje i zadania, http//przedszkolenr2konstantynow. blox.pl/resurce/rodzina jej_funkcje_i_zadania.pl. [dostęp: ].

127 126 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych Charakterystyka uwarunkowań społecznych, które są źródłem zachowań ryzykownych podejmowanych przez młodzież niedostosowaną społecznie Alkoholizm jest chorobą, która nieuchronnie wiedzie do całkowitej degradacji fizycznej, psychicznej i społecznej, a jej leczenie jest mało skuteczne. Choroba alkoholowa rozwija się w czasie od kilku tygodni do 15 lat. Średnio po pięciu latach nadużywania alkoholu. Im młodsza osoba, tym choroba szybciej rozwija się. Oznacza to, że wystarczy pięć sześć miesięcy i już można powiedzieć, że ta osoba jest uzależniona od alkoholu. W rozwoju choroby alkoholowej duże znaczenie mają czynniki rodzinne. Zwiększone ryzyko alkoholizmu stwierdzono u osób, w których rodzinie występują przypadki uzależnienia. Szczególnie zagrożeni są małżonkowie i synowie alkoholików 224. Przemoc domowa ( ) oznacza każde działanie jednego z członków rodziny lub zaniedbanie, które zagrażają życiu, cielesnej i psychicznej integralności lub wolności innego członka tej samej rodziny bądź poważnie szkodzą rozwojowi jego (jej) osobowości 225. Nieprawidłowe postawy rodziców wobec swoich dzieci:,,postawa odtrącenia dziecko jest dla rodziców ciężarem, stale jest krytykowane i surowo karane. Taka postawa powoduje, że dziecko staje się agresywne, nieposłuszne, pojawiają się u niego zachowania aspołeczne. Postawa unikająca kontakty między rodzicami a dzieckiem są powierzchowne, cechuje je obojętność wobec własnego dziecka, brak zainteresowania jego sprawami. Taka postawa powoduje niestałość uczuciową dziecka, bojaźliwość, może ono przejawiać tendencje do zachowań samouszkadzających. Postawa nadmiernie ochraniająca rodzice chronią dziecko przed każdym samodzielnym wysiłkiem pracą i odpowiedzialnością. Rodzice uniemożliwiają dziecku wchodzenie w prawidłowe kontakty społeczne. Postawa nadmiernie wymagająca rodzice stawiają dziecku maksymalne wymagania, zmuszają do wysiłku poza jego możliwości. Taka postawa sprzyja kształtowaniu się takich cech jak: niepewność, lękliwość A. Słowik-Gabryelska, Patologie społeczne. Alkoholizm, narkomania, nikotynizm, Szczecin, K. Browne, M. Herbert, Browne, Zapobieganie przemocy w rodzinie, Warszawa 1999, s Ks. A. Łuczyński, Środowisko rodzinne jako podstawowe miejsce zaspokojenia potrzeb rozwojowych człowieka, [w:] ks. R. Jusiak, ks. A. Łuczyński, L. Pietruszka, T. Wach (red.), Szkice z pedagogiki, 2015, s

128 Małgorzata Grabowska Uwarunkowania społeczne jako źródła zachowań ryzykownych Zachowania ryzykowne podejmowane przez młodzież niedostosowaną społecznie Zachowania ryzykowne to,,różne zachowania podejmowane przez dzieci i młodzież, które zagrażają ich zdrowiu fizycznemu i psychicznemu, a także są niezgodne z normami społecznymi 227. Zachowania ryzykowne najczęściej ze sobą współwystępują, np. picie alkoholu czy używanie narkotyków współwystępuje z zachowaniami agresywnymi, przestępczymi i wczesną aktywnością seksualną lub je wyzwala. Według literatury przedmiotu do zachowań ryzykownych podejmowanych przez młodzież najczęściej zalicza się: palenie tytoniu, systematyczne picie alkoholu, upijanie się, używanie narkotyków, leków psychoaktywnych, przedwczesną aktywność seksualną, zachowania agresywne, stosowanie przemocy, drobne przestępstwa, czyny chuligańskie, wandalizm, zaniedbywanie obowiązków szkolnych, wagary, ucieczki z domu. Powody podejmowania zachowań ryzykownych przez młodzież niedostosowaną społecznie Motywy podejmowania zachowań ryzykownych przez młodzież niedostosowaną społecznie mogą być różne. Dowiadujemy się tego ze strony internetowej ( Poniżej zaprezentowano motywy skłaniające młodzież do picia alkoholu, powody rozpoczynania współżycia seksualnego i motywy sięgania po narkotyki. Motywy skłaniające młodzież niedostosowaną społecznie do picia alkoholu to: zmniejszenie zahamowań, nabranie śmiałości w kontaktach z innymi, nawiązanie znajomości, dla zabawy, odprężenia się, ciekawość, nuda, zmniejszenie lęku, bunt młodzieńczy, bo wszyscy piją. Powody rozpoczynania współżycia seksualnego przez młodzież niedostosowaną społecznie to: burza hormonalna, ciekawość, uległość wobec partnera, chęć osiągnięcia niezależności finansowej, poprawa sytuacji finansowej rodziny, podniesienie poczucia własnej wartości, wpływ alkoholu. Motywy sięgania po narkotyki przez młodzież niedostosowaną społecznie to: ucieczka od problemów rodzinnych, szkolnych, poczucie bezsensu życia, upodabnianie się do innych członków grupy rówieśniczej by uzyskać ich uznanie, przyjaźń, ciekawość i chęć przeżycia czegoś niezwykłego, chęć udowodnienia dorosłości, chęć wyróżnienia się, a także ciekawość, presja otoczenia, dobre samopoczucie, które często mija, kiedy narkotyk przestaje działać.,,zażywający amfetaminę często opisują uczucie wielkiej energii i pewności siebie, użytkownicy 227 Dzielska, Kowalewska, 2014, s

129 128 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych kokainy czują się wręcz panami świata, a zażywający ecstasy stwierdzają, że świat jest piękny 228. Metodologia badań własnych W tej części artykułu przedstawiono cel i przedmiot badań oraz problemy badawcze. Dokonano opisu terenu badań oraz grupy osób badanych. Zaprezentowano również narzędzie badawcze. Cel i przedmiot badań Celem badań jest charakterystyka sytuacji rodzinnej młodzieży niedostosowanej społecznie i uwarunkowań społecznych, które są źródłem podejmowanych przez nią zachowań ryzykownych. Przedmiotem badań są uwarunkowania społeczne i zachowania ryzykowne podejmowane przez młodzież niedostosowaną społecznie. Problemy badawcze Problem główny: czy uwarunkowania społeczne są źródłem zachowań ryzykownych podejmowanych przez młodzież niedostosowaną społecznie? Problem szczegółowy: jakie zachowania ryzykowne są najczęściej podejmowane przez młodzież niedostosowaną społecznie? Opis terenu badań Na stronie internetowej można przeczytać, że Młodzieżowy Ośrodek Wychowawczy w Podgłębokiem funkcjonuje od 1974 roku. Jest placówką zabezpieczającą potrzeby w zakresie resocjalizacji dziewcząt z terenu całej Polski. Bazę Ośrodka stanowi: internat, szkoła, do której uczęszczają wychowanki ośrodka i uczennice ze środowiska, tereny rekreacyjne, boisko sportowe, place do zabaw i gier, sad i ogródki działkowe. Dodatkową atrakcją jest znajdujące się w pobliżu jezioro. Szkoła dysponuje klasami i pracowniami przedmiotowymi kompleksowo wyposażonymi, w tym pracownią komputerowo-internetową, a także skomputeryzowaną biblioteką wraz z czytelnią. Klasy oraz pracownie są przystosowane do kształcenia specjalnego. Uczennice ZSZ o profilu kucharz mają możliwość odbywania praktyk na terenie ośrodka. Placówka zapewnia wychowankom podstawowe potrzeby, które nie zawsze były zaspokojone w domu: warunki higieniczno-sanitarne, wyżywienie, warunki do nauki i odpoczynku. Bywa, że fakt wyrwania dziecka z rodziny pozytywnie zmienia postawę rodziców wobec niego. 228 T. McGill, przekład Kubiak M., Przezwyciężyć uzależnienie. Poradnik dla rodziców, Poznań 2007, s

130 Małgorzata Grabowska Uwarunkowania społeczne jako źródła zachowań ryzykownych Uświadamia im w sposób niezbity ich niewydolność opiekuńczo-wychowawczą i skłania do szukania pomocy. Dziewczęta zdobywają wiedzę w gimnazjum lub zasadniczej szkole zawodowej, obecnie o kierunku kucharz małej gastronomii. W ramach zajęć wychowawczych w internacie prowadzone są następujące zajęcia specjalistyczne: resocjalizacyjne, socjoterapeutyczne, profilaktyczne pt. Spójrz inaczej na agresję, terapeutyczne - w zakresie terapii uzależnień. Charakterystyka grupy osób badanych Badaniami objęto 33 dziewczęta niedostosowane społecznie przebywające w Młodzieżowym Ośrodku Wychowawczym w Podgłębokiem. Są one w wieku od 14 do 18 lat. Są to osoby nieletnie. Definicję osoby nieletniej podaje Ustawa o postępowaniu w sprawach nieletnich z Zgodnie z zapisami tej ustawy,,osoby nieletnie to takie, które przejawiają demoralizację (są to osoby do 18 roku życia bez wyznaczania dolnej granicy wiekowej), które popełniły czyn karalny między 13 a 17 rokiem życia, wobec których można wykonywać orzeczone przez sąd rodzinny środki wychowawcze i poprawcze do 21 roku życia 229. Dziewczęta badane trafiają do niego z całej Polski na wniosek sądu rodzinnego. Sąd rodzinny może zastosować wobec nieletniego dwa typy środków od najłagodniejszego, jakim jest upomnienie, do najsurowszego, jakim jest umieszczenie w zakładzie poprawczym. Zgodnie z ustawą nieletni może być umieszczony w zakładzie poprawczym, jeżeli w okresie pomiędzy 13 rokiem życia, z nieprzekroczonym 17 popełnił czyn karalny, np. dopuścił się kradzieży 230. Wśród badanych osób 57% stanowiły kobiety w wieku lat, pozostała grupa to osoby letnie. Stanowiły one 43%. Większość kobiet badanych to dziewczęta z gimnazjum (tabela 1). Tabela 1. Wiek badanych kobiet z Młodzieżowego Ośrodka Wychowawczego w Podgłębokiem Przedziały wiekowe N liczba osób badanych P procent osób badanych lat 19 57% lat 14 43% Źródło: opracowanie własne. Najliczniejszą grupę spośród badanych osób stanowiły kobiety przebywające w Młodzieżowym Ośrodku Wychowawczym w Podgłębokiem przez pół roku. (tabela 2) 229 M. Kieliszek, Czynniki sprzyjające niedostosowaniu społecznemu i przestępczości nieletnich, Profilaktyka społeczna i resocjalizacja, 2013, s M. Kalinowski, Europejskie systemy resocjalizacji i zapobiegania niedostosowaniu społecznemu w środowisku otwartym, Otwock 2007.

131 130 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych Tabela 2. Okres pobytu kobiet badanych w Młodzieżowym Ośrodku Wychowawczym w Podgłębokiem Miesiące N liczba osób badanych P procent osób badanych < % od 7 do 12 miesięcy 7 21% od 13 do 18 miesięcy 3 9% od 19 do 24 miesięcy 1 3% od 25 do 36 miesięcy 3 9% Źródło: opracowanie własne. Nieco ponad połowa kobiet badanych niedostosowanych społecznie - pochodzi z miasta powyżej 100 tysięcy mieszkańców (tabela 3). Tabela 3. Pochodzenie kobiet badanych z Młodzieżowego Ośrodka Wychowawczego w Podgłębokiem Pochodzenie kobiet badanych N Liczba osób badanych % Procent osób badanych Miasto do 100 tysięcy mieszkańców 12 36,4% Miasto powyżej 100 tysięcy mieszkańców 17 51,5% Wieś 4 12,1% Razem % Źródło: opracowanie własne. Narzędzia badawcze Metodą wykorzystaną w badaniach jest kwestionariusz ankiety własnej konstrukcji, który służy do oceny postaw młodzieży niedostosowanej społecznie wobec osób niepełnosprawnych ruchowo. Zbudowany jest z czterech części. Pierwsza część obejmuje pytania dotyczące osób niedostosowanych społecznie. Dzięki nim można dokonać krótkiej charakterystyki tych osób. To w tej części znajduje się pytanie ankietowe dotyczące powodów trafienia do Młodzieżowego Ośrodka Wychowawczego, które autorka artykułu uznała za ważne i postanowiła wykorzystać w niniejszym artykule. Wyniki badań W tej części artykułu scharakteryzowano sytuację rodzinną badanych kobietoraz zaprezentowano najczęstsze podejmowane przez nie zachowania ryzykowne. To właśnie z ich powodu kobiety niedostosowane społecznie trafiają do Młodzieżowych Ośrodków Wychowawczych.

132 Małgorzata Grabowska Uwarunkowania społeczne jako źródła zachowań ryzykownych Tabela 4. Rodzina kobiet badanych przebywających w Młodzieżowym Ośrodku Wychowawczym w Podgłębokiem Typ rodziny kobiet badanych przebywających w Młodzieżowym Ośrodku N Liczba osób badanych % Procent osób badanych Wychowawczym w Podgłębokiem Rodzina pełna (matka i ojciec) 13 39,4% Rodzina niepełna (tylko matka) 12 36,4 Rodzina niepełna (tylko ojciec) 1 3% Rodzina zastępcza 1 3% Rodzina zrekonstruowana 6 18,2% % Źródło: opracowanie własne. 13 badanych kobiet wychowuje dwoje rodziców. Stanowią one 39,4% badanych osób. 12 kobiet badanych wychowuje tylko matka. Stanowią one 36,4% całej badanej populacji. Jedna osoba badana wychowywana jest przez ojca. Także jedną osobę badaną wychowuje rodzina zastępcza. Stanowią one 3% wszystkich osób badanych. 6 spośród kobiet badanych wychowuje się w rodzinie zrekonstruowanej. Stanowią one 18,2% całej badanej grupy (tabela 4). Tabela 5. Wykształcenie matki kobiet badanych przebywających w Młodzieżowym Ośrodku Wychowawczym w Podgłębokiem Wykształcenie matki kobiet badanych przebywających w Młodzieżowym Ośrodku N Liczba osób badanych Procent osób badanych Wychowawczym w Podgłębokiem Wykształcenie podstawowe/ zawodowe 18 54,5% Wykształcenie średnie 15 45,5% % Źródło: opracowanie własne. Nieco ponad połowa kobiet badanych niedostosowanych społecznie uważa, że ich matki mają wykształcenie podstawowe/ zawodowe (tabela 5).

133 132 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych Tabela 6. Wykształcenie ojca kobiet badanych przebywających w Młodzieżowym Ośrodku Wychowawczym w Podgłębokiem Wykształcenie ojca kobiet badanych przebywających w Młodzieżowym Ośrodku N Liczba osób badanych Procent osób badanych Wychowawczym w Podgłębokiem Wykształcenie podstawowe/ zawodowe 15 45,5% Wykształcenie średnie 11 33,3% Wykształcenie wyższe 2 6% Brak odpowiedzi 5 15,2% % Źródło: opracowanie własne. 15 kobiet badanych uważa, że ich ojcowie mają wykształcenie podstawowe lub zawodowe. Stanowią one 45,5% całej grupy. 11 kobiet badanych sądzi, że ich ojcowie mają wykształcenie średnie. Stanowią one 33,3% całej badanej populacji. Dwie kobiety badane uważają, że ich ojcowie mają wykształcenie wyższe. Stanowią one 6% całej badanej grupy. 5 kobiet badanych nie udzieliło odpowiedzi na to pytanie (tabela 6). Tabela 7. Liczba rodzeństwa badanych kobiet przebywających w Młodzieżowym Ośrodku Wychowawczym w Podgłębokiem Liczba rodzeństwa badanych kobiet przebywających w Młodzieżowym Ośrodku N Liczba osób badanych Procent osób badanych Wychowawczym w Podgłębokiem Jedynaczki 2 6% Jeden brat lub siostra 9 27,3% Dwoje rodzeństwa 2 6% Troje rodzeństwa 6 18,2% Czworo rodzeństwa 4 12,1% Pięcioro rodzeństwa 5 15,1% Sześcioro rodzeństwa 2 6% Siedmioro rodzeństwa 2 6% 32 96,7% Źródło: opracowanie własne. 9 kobiet badanych ma jednego brata lub jedną siostrę. Stanowią one 27,3% całej badanej grupy. 6 kobiet badanych ma troje rodzeństwa. Stanowią one 18,2% wszystkich badanych osób. 5 kobiet badanych ma pięcioro rodzeństwa. Stanowią one 15,1% całej badanej grupy. 4 kobiety badane ma czworo rodzeństwa. Stanowią one 12,1% całej badanej populacji. Dwie osoby badane mają sześcioro i siedmioro rodzeństwa. Stanowią one 6% badanej grupy (tabela 7).

134 Małgorzata Grabowska Uwarunkowania społeczne jako źródła zachowań ryzykownych Tabela 8. Zachowania ryzykowne podejmowane przez kobiety badane przebywające w Młodzieżowym Ośrodku Wychowawczym w Podgłębokiem Zachowania ryzykowne podejmowane przez kobiety badane przebywające w Młodzieżowym Ośrodku Wychowawczym w Podgłębokiem N liczba osób badanych P procent osób badanych Wagary 25 75% Złe towarzystwo 17 51% Inny ośrodek 1 9% Alkohol 19 57% Bójki 6 18% Ucieczki z domu 20 60% Papierosy 20 60% Konflikty z bliskimi 8 24% Kradzieże 12 36% Konflikty w innej placówce 7 21% Narkotyki 10 30% Inne 2 6% Źródło: opracowanie własne. Przeważająca część kobiet badanych wagaruje, pali papierosy i ucieka z domu. Nieco ponad połowa z nich pije alkohol i przebywa w nieodpowiednim towarzystwie (tabela 8). Dyskusja wyników Człowiek w ciągu swojego życia jest związany z różnymi grupami. Pierwszą z nich jest rodzina, tak zwana grupa pierwotna, najważniejsza, w której zachodzi proces socjalizacji oraz występuje duża częstotliwość emocjonalnej styczności. Przynależność do rodziny na ogół sprzyja wytworzeniu się poczucia silnego związku i solidarności z członkami tej grupy. Ma to duże znaczenie dla procesu kształtowania się osobowości człowieka. Rodzina jest tym składnikiem środowiska wychowawczego, który oddziałuje na jednostkę najdłużej 231. Z badań ankietowych przeprowadzonych w 2014 roku wynika, że sytuacja rodzinna badanych kobiet niedostosowanych społecznie jest ciężka, ponieważ 39,4% z nich wychowuje matka i ojciec, którzy przejawiają ogólną troskę o dziecko i o byt rodziny, a pojawiające się między nimi konflikty mają raczej charakter przelotny. Jednak mimo dobrych relacji panujących w rodzinie, dziecko może czuć się nieakceptowane i niekochane przez rodziców, ponieważ oni koncentrują się na młodszym rodzeństwie i to jemu poświęcają swoją uwagę oraz swój czas albo pochłonięci są pracą. Wówczas starsze dziecko szuka zrozumienia wśród swoich kolegów, którzy często mają na nie destrukcyjny wpływ, ponieważ to w ich 231 L. Turos, Pedagogika ogólna, [w:] J. Świtka, M. Kuć, I. Niewiadomska (red.), Osobowość przestępcy, a proces resocjalizacji, Lublin 1999, s. 189.

135 134 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych obecności sięga ono po pierwszego papierosa, pierwszy kieliszek alkoholu bądź narkotyki. W takiej sytuacji rodzice czują się bezradni. Wtedy należy zaproponować im pomoc psychologa, który popracuje z nimi nad poprawą relacji z własnym dzieckiem. Natomiast 36,4% wychowanek Młodzieżowego Ośrodka Wychowawczego w Podgłębokiem wychowuje tylko matka. Postępowanie ich wobec córek jest niewłaściwe, ponieważ stosują one rygorystyczne metody wychowawcze, które zazwyczaj są autorytarne lub zależne od nastroju, z częstym nadużywaniem kar cielesnych. Dzieje się tak, gdyż nie radzą sobie one z zaistniałą sytuacją rodzinną. Bowiem to na matce przede wszystkim spoczywa obowiązek zaspokojenia podstawowych potrzeb córki oraz pozostałych jej dzieci - większość badanych kobiet deklaruje, że ma rodzeństwo jednego brata lub siostrę, 6% ankietowanych twierdzi, że ma sześcioro i siedmioro rodzeństwa. Niestety nieco ponad połowa badanych kobiet uważa, że ich matki mają niskie wykształcenie. Powoduje to brak możliwości podjęcia przez nie dobrze płatnej pracy. W domach panuje brud, dzieci są niedożywione, źle ubrane. W dodatku nie mają zapewnionej opieki zdrowotnej. W związku z tym starsze córki są zmuszane przez rodziców (zwłaszcza matki), aby zarobiły na utrzymanie młodszego rodzeństwa i rodziny. Często wspólnie z rodzicami żebrzą na ulicy. Kobiety badane uważają, że lepiej wykształceni są ich ojcowie. Lecz po rozwodziedzieci są przyznawane przez sąd nie ojcu, tylko matce i to ona musi martwić się skąd wziąć pieniądze na ich edukację i wychowanie. 15,2% podopiecznych Młodzieżowego Ośrodka Wychowawczego w Podgłębokiem nie udzieliło odpowiedzi na to pytanie ankietowe. Spowodowane jest to tym, że nie znają one swoich ojców i nie chcą mieć z nimi kontaktu lub wstydzą się własnego ojca pijaka, który po raz kolejny awanturował się i matka wyrzuciła go z domu. Przeprowadzone przeze mnie badania ankietowe pokazują również, że większość badanych kobiet niedostosowanych społecznie wagaruje. Spowodowane jest to tym, że mają one ogromne zaległości edukacyjne i nie ma kto wytłumaczyć im nierozumiany przez nie materiał, aby mogły go nadrobić. Często też nie ma kto pomóc im w lekcjach, ponieważ rodzice skoncentrowani są albo na pracy, albo na tym, jak zdobyć alkohol i napić się. Można wysnuć więc wniosek, że,,rodzice sami charakteryzują się zachowaniami antyspołecznymi i przestępczymi, nadużywają alkoholu lub są alkoholikami, a dzieci również zachęcane do alkoholu biorą udział w pijackich awanturach (Witkowski, 1993, s. 176). Potwierdzają to przeprowadzone przeze mnie badania, gdyż alkoholizm jako zachowanie ryzykowne wymieniło, aż 60% kobiet badanych. W okresie nieletności 81,4% osób poddanych środkom probacyjnym nadużywało alkoholu. Wczesne alkoholizowanie się spowodowało u 15,9% badanych przestępców występowanie choroby alkoholowej przed uzyskaniem pełnoletności A. Bałandynowicz, Probacja. Resocjalizacja z udziałem społeczeństwa, Warszawa 2006.

136 Małgorzata Grabowska Uwarunkowania społeczne jako źródła zachowań ryzykownych Wnioski Uwarunkowania społeczne są źródłem zachowań ryzykownych podejmowanych przez kobiety niedostosowane społecznie. Szczególnie, gdy rodzice nieprawidłowo wypełniają swoje zadania wobec dzieci namawiają do picia alkoholu lub zmuszają dzieci do podjęcia pracy zarobkowej. Kobiety niedostosowane społecznie podejmują następujące zachowania ryzykowne: wagarują 75%, badanych uciekają z domu 60% i palą papierosy 60%, piją alkohol 57%, wchodzą w złe towarzystwo 51%. Zakończenie Sytuacja rodzinna badanych kobiet wymaga interwencji ze strony pracownika socjalnego Ośrodka Pomocy Społecznej, który powinien pójść do rodziny, przeprowadzić wywiad i zapytać, jakiej pomocy ona potrzebuje. Monitorowanie sytuacji rodzinnej badanych kobiet powinien rozpocząć również asystent rodziny, którego deleguje kierownik Ośrodka Pomocy Społecznej. Jego pomoc też powinna polegać głównie na sprawdzaniu, w jakich warunkach mieszka dana rodzina, pomaganiu dzieciom w lekcjach oraz zakupach, sprawdzaniu, czy jest ugotowany obiad, a gdy zauważy coś niepokojącego podjęciu odpowiednich działań. Przykładowo, gdy rodzina jest rodziną dysfunkcjonalną i ma zasądzony nadzór kuratora, asystent rodziny powinien podjąć następujące kroki: poinformować kierownika Ośrodka Pomocy Społecznej o zaistniałej sytuacji oraz pracownika socjalnego Ośrodka Pomocy Społecznej, który opiekuje się daną rodziną, a także kuratora o zaistniałej sytuacji. Wówczas pracownik jedzie do rodziny i wspólnie z nią zastanawia się, co zrobić. Często dzieje się tak, że dzieci są odbierane rodzinie i kierowane do rodziny zastępczej albo pogotowia opiekuńczego, a ich rodzicom bądź rodzicowi zakładana jest niebieska karta. W takiej sytuacji dzieci powinny mieć zapewnioną pomoc psychologa. Jednak nie wszystkie rodziny kobiet badanych niedostosowanych społecznie są niewydolne wychowawczo. Zdarzają się również i takie rodziny, które żyją bardzo skromnie, ponieważ ojciec lub matka z powodu choroby nie może podjąć żadnej pracy. Mimo to, oni bardzo się kochają i doskonale rozumieją. Kierownik Ośrodka Pomocy Społecznej powinien pomyśleć o pomocy finansowej dla tych rodzin, aby żyło im się lepiej.

137 136 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych Bibliografia Bałandynowicz, A. (2006). Probacja. Resocjalizacja z udziałem społeczeństwa. Wydawnictwo Polityka Gospodarcza. Warszawa. Browne, K., Herbert, M. (1999). Zapobieganie przemocy w rodzinie. Wydawnictwo PARPA. Warszawa. Dzielska, A., Kowalewska, A. (2014). Zachowania ryzykowne młodzieży współczesne podejście do problemu. Studia Bass, 2 (38), s Dzikowicz, E. (2017). Rodzina, jej funkcje i zadania http//przedszkolenr2konstantynow. blox.pl/resurce/rodzina jej_funkcje_i_zadania.pl. [dostęp: ]. Jan Paweł II (1994). List do rodzin. Wydawnictwo Gratissimam Sane Opoka. Lublin. Kalinowski, M. (2007). Europejskie systemy resocjalizacji i zapobiegania niedostosowaniu społecznemu w środowisku otwartym, Inwestprojekt system, sp. Z.o.o., Otwock. Kawula, S., Brągiel, J., Janke, A. (red.) (2009). Pedagogika rodziny. Obszary i panorama problematyki. Wydawnictwo Adam Marszałek. Toruń. Kieliszek, E. (2013). Czynniki sprzyjające niedostosowaniu społecznemu i przestępczości nieletnich, Profilaktyka społeczna i resocjalizacja, 21. Łuczyński, A. (2015). Środowisko rodzinne jako podstawowe miejsce zaspokojenia potrzeb rozwojowych człowieka. W: ks. R. Jusiak, ks. A. Łuczyński, L. Pietruszka, T. Wach (red.), Szkice z pedagogiki, opieki międzyludzkiej, pracy resocjalizacyjnej i pedagogii chrześcijańskiej. Wydawnictwo KUL. Lublin. McGill, T. (2007), Przezwyciężyć uzależnienie. Poradnik dla rodziców. Wydawnictwo Zysk i S ka. Poznań. MOW w Podgłębokiem, [dostęp: ]. Pietruszka, L. (2015). Aktywność opiekuńcza i wychowawcza w opiece nad dzieckiem opuszczonym i osieroconym. W:] ks. R. Jusiak, ks. A. Łuczyński, L. Pietruszka, T. Wach (red.), Szkice z pedagogiki, opieki międzyludzkiej, pracy resocjalizacyjnej i pedagogii chrześcijańskiej. Wydawnictwo KUL. Lublin. Pietruszka, L. (2015). Rodzina naturalnym środowiskiem opiekuńczo-wychowawczym. W: ks. R. Jusiak, ks. A. Łuczyński, L. Pietruszka, T. Wach (red.), Szkice z pedagogiki, opieki międzyludzkiej, pracy resocjalizacyjnej i pedagogii chrześcijańskiej. Wydawnictwo KUL. Lublin. Słowik-Gabryelska, A. (2007). Patologie społeczne. Alkoholizm, narkomania, nikotynizm. Wydawnictwo Uniwersytetu Szczecińskiego. Szczecin. Stepulak, M. Z. (2014). Współczesne problemy systemu rodzinnego. Diagnoza terapia - profilaktyka, Wydawnictwo Innovatio Press. Lublin.

138 Małgorzata Grabowska Uwarunkowania społeczne jako źródła zachowań ryzykownych Turos, L. (1999) Pedagogika ogólna. W: J. Świtka, M. Kuć, I. Niewiadomska (red.), Osobowość przestępcy a proces resocjalizacji. Wydawnictwo KUL. Lublin. Witkowski, T. (1993). Rozumieć problemy osób niepełnosprawnych. 13 rodzajów niepełnosprawności. Wydawnictwo MDBO. Warszawa. Dostęp: Zachowania ryzykowne wśród młodzieży. Objawy, profilaktyka. szkolnastrona.pl/container/dokumenty//ryzykowne-(1).pdf. Dostęp: Streszczenie W poniższym artykule omówiono uwarunkowania społeczne podejmowane przez młodzież niedostosowaną społecznie. Wielość i złożoność problemów nie pozwala na przedstawienie wszystkich ze szczegółami, analizie poddano więc trzy najważniejsze: alkoholizm rodziców, przemoc domową, nieprawidłowe postawy rodziców wobec własnego dziecka, które często są rezultatem braku kompetencji rodzicielskich z ich strony. Na podstawie wyżej przytoczonych rozważań można postawić następujące wnioski: Uwarunkowania społeczne są źródłem zachowań ryzykownych podejmowanych przez osoby niedostosowane społecznie. Szczególnie, gdy rodzice nieprawidłowo wypełniają swoje zadania wobec dzieci namawiają do picia alkoholu lub zmuszają dzieci do podjęcia pracy zarobkowej.kobiety niedostosowane społecznie podejmują następujące zachowania ryzykowne: wagarują 75%, uciekają z domu 60% i palą papierosy 60%, piją alkohol 57%, wchodzą w złe towarzystwo 51%. Słowa kluczowe: zachowania ryzykowne, niedostosowanie społeczne, rodzina, Młodzieżowy Ośrodek Wychowawczy. Abstract In the following article social factors taken by the unsuited young stock socially were discussed.the multitude and the complexity of problems don t allow for introducing everyone in detail, so they analysed three most important: alcoholism of parents, home violence, bad postures of parents towards the own child which are often a result of the incompetence parental from their side. On the base higher quoted predykatorów it is possible to put following conclusions: social factors are the source of risky behaviours taken by unsuited persons socially.particularly when parents improperly are performing their tasks towards children, are persuading to drink alcohol or are forcing children to take the paid work up. Unsuited

139 138 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych women socially are taking the following risky behaviours: are truanting 75%, they are escaping from the house of the 60% and consume of cigarettes of the 60%, are drinking alcohol of the 57%, are entering the bad company of the 51%. Keywords: risky behaviours, social maladjustment, family, Youth Education Centre.

140 Agnieszka Muchacka-Cymerman Katedra Psychologii Uniwersytet Pedagogiczny im. KEN w Krakowie Rodzina i szkoła wobec niepowodzeń szkolnych uczniów w młodszym wieku szkolnym Family and school towards school failures of pupils at a younger school age Wprowadzenie Niepowodzenia szkolne są jedną z przyczyn trudności w uczeniu się uczniów. Te zaś, zwłaszcza u progu nauki szkolnej, mogą powodować skutki w sferze emocjonalnej dziecka, w jego zaniżonej samoocenie, mogą być związane z poczuciem niższej wartości czy słabszymi relacjami rówieśniczymi. W zapobieganie tym czynnikom ryzyka powinni być włączani zarówno rodzice, jak i nauczyciele. Jednak praktyka pokazuje, że obecnie coraz więcej dzieci przejawia niepowodzenia szkolne, a równocześnie nie otrzymują one wystarczającego wsparcia, aby mogły wyrównywać szanse edukacyjne. Niepowodzeniami interesowali się naukowo od lat sześćdziesiątych ubiegłego stulecia miedzy innymi: Cz. Kupisiewicz, J. Konopnicki, H. Spionek 233. Podejmowane były próby zdefiniowania niepowodzeń szkolnych. Rozumiano je m. in. jako proces trwający dłużej lub krócej, zaczynający się w momencie nikomu nieznanym, ale na pewno przełomowym dla życia dziecka i często kończącym się drugorocznością, 234 proces pojawiania się braków w wymaganych przez szkołę wiadomościach i umiejętnościach uczniów oraz negatywnego stosunku młodzieży wobec tych wymagań 235. W charakterystyce zjawiska próbowano określić przejawy niepowodzeń, za które z jednej strony uważano wzrost braków w wiadomościach i umiejętnościach dziecka, a z drugiej zmiany w zachowaniu się dziecka, czyli symp- 233 Cz. Kupisiewicz, Niepowodzenia dydaktyczne, Warszawa 1969; J. Konopnicki, Powodzenia i niepowodzenia szkolne, Warszawa 1966; H. Spionek, Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne, Warszawa J. Konopnicki, dz. cyt., Warszawa 1966, s W. Okoń, Nowy Słownik Pedagogiczny, Warszawa 2004, s. 274.

141 140 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych tomy psychologiczne 236 zdecydowana rozbieżność między wymaganiami szkoły a postępami ucznia 237.Widocznym efektem niepowodzeń są oceny niedostateczne spowodowane brakiem wiadomości z określonego przedmiotu bądź zakresu materiału, drugoroczność, niechęć do szkoły, brak motywacji do nauki. Niepowodzenia szkolne mogą być konsekwencją tkwiącą w środowisku szkolnym m.in.: w osobie nauczyciela lub wychowawcy, zbyt sztywnym systemie nauczania utrudniającym indywidualizowanie pracy dydaktyczno-wychowawczej i uniemożliwiającym w wielu wypadkach łączenie nauki szkolnej z aktualnymi potrzebami dziecka, niekorzystnymi warunkami zewnętrznymi pracy nauczyciela, niekorzystnymi metodami, środkami, formami pracy nauczyciela, karami i dezaprobatą w szkole 238 lub mogą tkwić w samym uczniu m.in. z powodu braku umiejętności uczenia się czy niewłaściwego zachowania ucznia, agresji, ale także z powodu zadatków wrodzonych, temperamentu, cech charakteru, niesprawnego lub wadliwego funkcjonowania narządów zmysłu, niestałości emocjonalnej, złego stanu zdrowia, zaburzeń procesów poznawczych 239. Funkcjonowanie szkolne uczniów mogą utrudniać zaburzenia rozwoju mowy, całościowe zaburzenia rozwojowe (m.in. autyzm, zespół Retta, zespół Aspergera), zaburzenia emocjonalne (lęki separacyjne, społeczne, fobie, zaburzenia odżywiania, jąkanie się, tiki), zaburzenia percepcyjno-motoryczne (w zakresie percepcji wzrokowej, słuchowej, rozwoju ruchowego, lateralizacji), dysleksja, nadpobudliwość psychoruchowa (nadpobudliwość ruchowa, emocjonalna (impulsywność), brak koncentracji uwagi (rozproszenie). Często przyczyną niepowodzeń szkolnych są czynniki psychospołeczne, najczęściej rodzinne, które wynikają z trudności w realizacji zadań w pierwszych etapach cyklu życia rodziny 240. Przejawy zachowań uczniów z zaburzeniami mogą występować w sferze nauki, zachowań i relacji 241, w sferze ruchowej, poznawczej i emocjonalnej J. Konopnicki, dz. cyt., Warszawa 1984, s W. Okoń, dz. cyt., Warszawa 2007, s H. Spionek, Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne, Warszawa 1981, s H. Spionek, Problemy rozwojowe i wychowawcze wczesnego dzieciństwa, Warszawa 1982, s I. Namysłowska, Kryzys rodziny i powrót do równowagi, Psychoterapia nr 1, F. J. O Regan, Jak pracować z dziećmi o specjalnych potrzebach edukacyjnych, Warszawa 2005, s C. Grzywniak, Nadpobudliwość psychoruchowa a trudności szkolne, Życie szkoły, nr , s

142 Agnieszka Muchacka-Cymerman Rodzina i szkoła wobec niepowodzeń szkolnych uczniów w młodszym Zaburzeniami percepcyjno-motoryczne w zakresie percepcji wzrokowej, słuchowej, rozwoju ruchowego, lateralizacji Dysleksja W koncepcji M. Bogdanowicz definiować specyficzną rozwojową dysleksje można jako: zaburzenia manifestujące się trudnościami w nauce czytania, mimo stosowania obowiązujących metod nauczania, normalnej inteligencji i sprzyjających warunków społeczno-kulturowych. Jest spowodowana zaburzeniami podstawowych funkcji poznawczych, co często uwarunkowane jest konstytucjonalnie 243. H. Jaklewicz definiuje dysleksję, opierając w głównej mierze na opóźnieniach rozwojowych. Dysleksja wg autorki to: specyficzne trudności w nabywaniu umiejętności czytania i pisania u dzieci z normalnym rozwojem inteligencji, u których prawidłowo funkcjonują narządy zmysłów wzroku i słuchu. Zaburzenia te związane są z nieprawidłowym bądź opóźnionym kształtowaniem się funkcji rozwojowych stanowiących fizjologiczne podłoże procesu czytania i pisania 244. Zaburzenia nadpobudliwości psychoruchowej Zespół nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi (Attention Deficyt Hiperactivity Disorder ADHD) uściślany jest jako zespół zaburzeń psychicznych neurorozwojowych. ADHD zawsze swój początek ma w okresie dzieciństwa, a jego symptomy mogą towarzyszyć jednostce przez całe życie. Charakteryzuje się niezdolnością organizowania i utrzymywania uwagi, brakiem umiejętności stopniowania poziomuaktywności oraz umiarkowanym działaniem impulsów. W efekcie dzieci przejawiają wiele nieprzystosowanych zachowań, które nie są w ich normie wiekowej ani rozwojowej. S. S. Zentall rozważa niskie pobudzenie, którego efektem może być trudność w podtrzymaniu uwagi 245. Odmienne zdanie na ten temat przedstawił V.I. Douglas, który w ADHD dopatruje się nadmiernego pobudzenia u dzieci M. Bogdanowicz, Ryzyko dysleksji: problem i diagnozowanie, Gdańsk 2003, s H. Jaklewicz, Zaburzenia mowy czytanej i pisanej u dzieci, [w:] J. Szumka (red.), Zaburzenia mowy u dzieci, Warszawa 1982, s S. S. Zentall, A context for hyperactivity, [w:] K. D. Gadow, I. Bieler (red.), Advances in with hyperactivity of childhoodonset, New England Journal of Medicine, 1985 s V. I. Douglas, Cognitivedeficits in children with attentiondeficitdisorder with hyperactivity, [w:] L. M. Bloomingdale, J. A. Sergeant (red.), Attention Deficit Disorder: Criteria, Cognition, Intervention, Pergamon, London, 1988, s

143 142 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych Zespół Aspergera Zespół Aspergera (Asperger Syndrome) jest stosunkowo nową kategorią zaburzeń rozwojowych wchodzącą w skład spektrum zaburzeń autystycznych. Osoby z zespołem Aspergera przejawiają problemy w zakresie umiejętności społecznych oraz komunikacyjnych. Poziom ich inteligencji jest w normie lub nawet powyżej przeciętnej. Chcą oni budować relacje społeczne, jednak mają trudności z podejmowaniem i podtrzymywaniem więzów. Przez brak akceptacji grupy w okresie dojrzewania dzieci są narażone na rozwój zaburzeń afektywnych (zwłaszcza depresji lub zaburzeń lękowych). Wsparcie szkolne, rodzicielskie dla dzieci z potrzebami (definicje i formy) Wsparcie na początku odnoszone było przez pedagogów i psychologów w kontekście sprawowania opieki lub pomocy. Po raz pierwszy definicją oraz obszarem obejmującym zagadnienie wsparcia zajął się S. Kawula. Jego zdaniem można podchodzić do terminu na dwa sposoby. W pierwszym z nich wsparcie odnosi się do pomocy dostępnej jednostce lub grupie w sytuacjach trudnych, stresowych, przełomowych, przez które bez pomocy innych nie jest ona w stanie przebrnąć. Z kolei różniący się termin definiuje w charakterze planu interakcji społecznej podjętej przez jedną lub dwie strony w trudnych warunkach, w których dochodzi do przepływu informacji. Owy przepływ może być jednokierunkowy lub dwukierunkowy, może również być stały lub zmienny 247. Komunikat z badań Podstawy metodologiczne przeprowadzonego badania Badania przeprowadzone zostały wśród 30 nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej z województwa małopolskiego. Przedmiotem analizy były wypowiedzi nauczycieli na temat na temat działań podejmowanych przez rodzinę i szkołę w zakresie wsparcia udzielanego dzieciom z niepowodzeniami. Przeprowadzono ankietę wśród nauczycieli edukacji wczesnoszkolnej, na podstawie której zidentyfikowano rodzaje niepowodzeń najczęściej występujących u uczniów oraz zaangażowanie szkoły i rodziny w ich niwelowanie. Analiza zebranego materiału badawczego pozwoliła m.in. wyodrębnić rodzaje wsparcia szkolnego i rodzinnego, a także jego skuteczność. Badani nauczyciele wskazali, iż ogółem 128 uczniów klas trzecich w bieżącym roku szkolnym (2016/17) przejawia niepowodzenia szkolne. Są to uczniowie z diagnozą i uczniowie bez diagnozy. 247 S. Kawula, Spirala życzliwości: od wsparcia do samodzielności, Wychowanie na co dzień, nr 10 11, 1996, s

144 Agnieszka Muchacka-Cymerman Rodzina i szkoła wobec niepowodzeń szkolnych uczniów w młodszym Wyniki badań Rodzaje najczęściej występujących zaburzeń powodujących niepowodzenia u uczniów w młodszym wieku szkolnym Najczęściej nauczyciele wiążą niepowodzenia z zaburzeniami percepcyjnomotorycznymi w zakresie percepcji wzrokowej, słuchowej, rozwoju ruchowego, lateralizacji (wskazano 83 uczniów). Badani nauczyciele wskazywali następujące symptomy zaobserwowanych przez nich zaburzeń w zakresie percepcji wzrokowej uczniów: pomijanie linijek w zeszycie, mylenie podobnych liter, pismo zwierciadlane, opuszczanie znaków interpunkcyjnych, słabą pamięć, niewłaściwe rozplanowanie tekstu na stronie. Rozpoznane przez nauczycieli trudności w sferze ruchowej przejawiały się m.in. w obniżonej sprawności manualnej podczas pisania, rysowania, lepienia, wycinania, wiązania, w niepoprawnej regulacji napięcia mięśniowego tonusu, zbyt dużym lub zbyt małym nacisku długopisu lub ołówka podczas pisania, nieprawidłowej koordynacji wzrokowo-ruchowej jak również wolnym tempie wykonywania różnych czynności. W zakresie percepcji słuchowej nauczyciele zaobserwowali trudności w czytaniu: np. odczytywanie przez uczniów części wyrazu i odgadywanie dalszej części, problemy z techniką czytania, nieuwzględnianie znaków przestankowych podczas czytania, uczenie się czytanki na pamięć), zaburzenia mowy, gorszą pamięć słuchową (trudności z tabliczką mnożenia i nauką na pamięć np. wierszy, piosenek). W przypadkach zdiagnozowanej lateralizacji nauczyciele wymieniali przestawianie liter przez uczniów, zmienianie ich kolejności, opuszczanie lub dodawanie liter, odwracanie liter, nieprawidłowy kierunek pisania. Równie dużą grupę (41) postrzeganych przez nauczycieli uczniów z trudnościami stanowili ci, którzy wykazują cechy nadpobudliwości psychoruchowej (nadpobudliwość ruchowa, nadpobudliwość emocjonalna (impulsywność), brak koncentracji uwagi (rozproszenie). W opiniach nauczycieli uczniowie, którzy wykazują te cechy, mają problemy z podtrzymywaniem stałych relacji rówieśniczych, nie kończą zadań stawianych przez nauczycieli, zadania wykonują niedbale, nie słuchają poleceń i nie stosują się do instrukcji, często przeszkadzają innym uczniom w wykonywaniu zadań. Przyczyn trudności szkolnych z powodu zdiagnozowanego całościowego zaburzenia rozwojowego w postaci zespołu Aspergera wskazano (4 uczniów). Trudności w kontaktach społecznych powodują brak umiejętności pracy w zespole i rozwijania umiejętności współpracy z rówieśnikami i z nauczycielem.

145 144 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych Wsparcie udzielane dzieciom z niepowodzeniami przez rodziców W opiniach badanych nauczycieli większość rodziców nie przejawia zainteresowania sytuacją szkolną swoich dzieci, nie monitorują oni ich postępów w nauce, wykazują bierność i obojętność do problemów dziecka, a niekiedy oczekiwania nieadekwatne do jego możliwości. Najczęściej o problemach ich dzieci rozmawiają z nauczycielem na specjalne indywidualne zaproszenie. Rzadko lub w ogóle nie korzystają z możliwości indywidualnych konsultacji. Nie interesują się prośbami nauczycieli zapisywanych w zeszycie korespondencji, nie pomagają dziecku w odrabianiu zalecanych zadań o charakterze wyrównawczym, niepowodzenia dziecka tłumaczą jego lenistwem i nieodpowiedzialnością. Często uważają, że problemami powinna zajmować się szkoła. Przytoczone wypowiedzi badanych nauczycieli wskazują na fakt ignorowania potrzeb swoich dzieci, obojętności wobec nich, a tym samym na brak świadomości koniecznego wsparcia. Także postawy roszczeniowe wobec szkoły powodują konflikt komunikacyjny między rodzicem a nauczycielem. Część rodziców współpracuje z badanymi nauczycielami w celu wspierania swojego dziecka i niwelowania deficytów. Interesują się jego postępami, uczestniczą w zebraniach i indywidualnych konsultacjach. Pomagają dziecku w domu, stawiają nauczycielom pytania dotyczące sposobów wspierania dziecka w domu, wykazują postawę gotowości i zaangażowania. Wsparcie udzielane dzieciom z niepowodzeniami przez nauczycieli Badani nauczyciele wypowiadali się na temat tego, jakie oferują formy wsparcia dla uczniów z niepowodzeniami. Otóż szkoła organizuje pozalekcyjne zajęcia wyrównawcze (jako dodatkowe), zajęcia kompensacyjno-wyrównawcze dla uczniów z zaburzeniami percepcyjno-motorycznymi. Niestety, nie wszyscy uczniowie korzystają z takich zajęć. Spowodowane to jest sytuacją ekonomiczną, czyli brakiem środków finansowych szkół w celu zapewnienia wsparcia wszystkim potrzebującym uczniom. Najczęściej zajęcia te odbywają się dwa razy w tygodniu po minut (w różnych szkołach). Niektórzy nauczyciele stwierdzali, że z powodu dużych potrzeb w zakresie wsparcia uczniów i zbyt małej liczby godzin, powoływane są zbyt liczne grupy uczniów na zajęcia wyrównawcze. Nauczyciele podkreślali, że dla niektórych dzieci konieczne jest specjalistyczne wsparcie terapeutyczne psychologiczno-pedagogiczne, lecz nie wszyscy rodzice chcą korzystać z takiej formy wsparcia.

146 Agnieszka Muchacka-Cymerman Rodzina i szkoła wobec niepowodzeń szkolnych uczniów w młodszym Zakończenie Niniejszy komunikat z badań pozwolił ocenić sytuację szkolną uczniów z zaburzeniami percepcyjno-motorycznymi w zakresie percepcji wzrokowej, słuchowej, rozwoju ruchowego, lateralizacji oraz nadpobudliwości psychoruchowej i z zespołem Aspergera. Wymienione zaburzenia nie tylko powodują niepowodzenia szkolne, ale też nie sprzyjają budowaniu właściwych relacji społecznych, zniechęcają dzieci do wysiłku poznawczego i odbierają motywację do uczenia się. Chcąc zapobiegać problemowi konfliktu, należałoby uświadamiać rodziców dzieci o możliwych formach pomocy organizowanych przez szkołę oraz o istocie wykonywania zadań dodatkowych z dzieckiem poza zajęciami. Szkoła natomiast powinna zapewnić większe wsparcie nie tylko dziecku, ale także ich opiekunom, zważywszy na to, iż większość z nich nie wie, jak pomóc swojemu dziecku w trudnościach. Ważna powinna być regularność oraz czytelność komunikowania form pomocy dziecku dla każdej ze stron. Rodzic wraz ze szkołą (wychowawcą, nauczycielami, pedagogiem szkolnym i psychologiem) powinni wspólnie rozpatrywać formy pomocy i wspólnie się do ustalonych reguł stosować. Bibliografia Bogdanowicz, M. (2003). Ryzyko dysleksji: problem i diagnozowanie. Wydawnictwo Harmonia. Gdańsk. Douglas, V. I. (1988). Cognitivedeficits in children with attentiondeficitdisorder with hyperactivity. W: L. M. Bloomingdale, J. A. Sergeant, Attention Deficit Disorder: Criteria, Cognition, Intervention. Pergamon. London. Grzywniak, C. (2000). Nadpobudliwość psychoruchowa a trudności szkolne. Życie szkoły, nr 6. Jaklewicz, H. (1982). Zaburzenia mowy czytanej i pisanej u dzieci. W: J. Szumka (red.), Zaburzenia mowy u dzieci. Warszawa. Kawula, S. (1996), Spirala życzliwości: od wsparcia do samodzielności, Wychowanie na co dzień, nr 10 11, s Konopnicki, J. (1966). Powodzenia i niepowodzenia szkolne. Wyd. PZWS. Warszawa. Konopnicki, J. (1984). Zaburzenia w zachowaniu się dzieci a środowisko. PWN. Warszawa. Krasowicz-Kupis, G. (2009) Diagnoza dysleksji: najważniejsze problemy. Wydawnictwo Harmonia. Gdańsk. Kupisiewicz, Cz. (1969). Niepowodzenia dydaktyczne. Warszawa Namysłowska, I. (2001). Kryzys rodziny i powrót do równowagi. Psychoterapia, nr 1.

147 146 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych O Regan, F. J. (2005). Jak pracować z dziećmi o specjalnych potrzebach edukacyjnych. Wydawnictwo K.E.Liber. Warszawa. Okoń, W. (2007). Nowy Słownik Pedagogiczny. Wydawnictwo Akademickie Żak. Warszawa. Spionek, H. (1982). Problemy rozwojowe i wychowawcze wczesnego dzieciństwa, Książka i Wiedza. Warszawa. Spionek, H. (1981). Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne. Warszawa. Zentall, S. S. (1985). A context for hyperactivity. W: K. D. Gadow, I. Bieler (red.) Advances in with hyperactivity of childhoodonset, New England Journal of Medicine. Streszczenie Niepowodzenia szkolne dotykają dzisiaj coraz więcej uczniów i stanowi to coraz poważniejszy problem w polskich szkołach. Przyczyną tych niepowodzeń często są zaburzenia w orientacji przestrzennej, koordynacji wzrokowo-ruchowej, wzrokowo-słuchowej, rozwoju ruchowym, dysleksja, dysgrafia, dysortografia i inne. Bardzo ważnym zadaniem nauczyciela jest właściwa diagnoza, a w przypadku pojawienia się niepowodzeń podjęcie odpowiednich działań korekcyjnych. Podobnie istotną rolę w tym zakresie pełnią rodzice. Artykuł jest doniesieniem z badań na temat działań podejmowanych przez rodzinę i szkołę w zakresie wsparcia udzielanego dzieciom z niepowodzeniami. W wyniku wywiadu z nauczycielkami edukacji wczesnoszkolnej zidentyfikowano rodzaje niepowodzeń najczęściej występujących u uczniów oraz zaangażowanie szkoły i rodziny w ich niwelowanie. Analiza zebranego materiału badawczego pozwoliła m.in. wyodrębnić rodzaje wsparcia szkolnego i rodzinnego, a także jego skuteczność. Słowa kluczowe: trudności szkolne, dzieci, rodzice, szkoła, formy wsparcia. Abstract School failure affects much more students today and this is a growing problem in Polish schools. The cause of these failures is often disorders in spatial orientation, hand eye coordination, Visual Auditory coordination, motor development, dyslexia, dysgraphia, dysortography and others. A very important task of the teacher is the correct diagnosis and in case of failure ability to take appropriate corrective action. Similarly important role in this regard fulfill parents. The article is the report of the study on the actions taken by the family and school in terms of supporting children with failures.

148 Agnieszka Muchacka-Cymerman Rodzina i szkoła wobec niepowodzeń szkolnych uczniów w młodszym As a result of an interview with the teachers of early childhood education identified types of failures most common among students as well as the involvement of schools and families in their leveling. Analyses of the collected research material allowed among others extract the types of support school and family life as well as its effectiveness. Keywords: school difficulties, children, parents, school, forms of support.

149

150 Hanna Żuraw Akademia Pedagogiki Specjalnej w Warszawie Rodzina w perspektywie zagrożeń rozwoju dziecka. Ku odpowiedzialnemu rodzicielstwu zadania edukacji Family in prospective risk of children s development. A creativ and preventive taks of education Zamiast wstępu rodzinne emanacje zagrożeń Człowieka nie da się wychować bez błędów, chodzi jednak o to, by popełnić ich jak najmniej tak ktoś powiedział o wychowaniu i chyba myślał o skutkach, jakie owe błędy mają dla dziecka. W szczególnych konfiguracjach przeistaczają się w zagrożenia dla jego rozwoju i egzystencji. Jako takie mają różną genezę, lokalizację, czas trwania, charakter i stopień. Ponadto w doświadczeniu poszczególnych dzieci mogą występować nawarstwienia tychże zagrożeń, które mogą występować pojedynczo lub w większej liczbie. Dramatyczna jest sytuacja dziecka, które w rodzinie w miejsce radości życia i poczucia bezpieczeństwa otrzymuje krzywdę. Od wielu już lat prowadzę badania nad kwestiami problemów społecznych. Poniższe zgromadzone przeze mnie studia przypadków pisane przez życie - są praktyczną egzemplifikacją tez ogólnych, a zarazem punktem wyjścia rozważań. Każdy z każdym Rodzina dysfunkcyjna z problemem alkoholowym. Składa się z dziewięciu osób - rodziców, trzech synów i czterech córek. Zamieszkuje na wsi. Matka rodziny po raz pierwszy w ciążę zaszła w wieku szesnastu lat ze starszym od niej o siedemnaście lat niedalekim sąsiadem. Wzięli ślub i przeprowadzili się do teściowej młodej kobiety. Po trzech latach urodził się kolejny chłopiec, po dwóch kolejnych - narodził się następny syn. W międzyczasie para przejęła całe gospodarstwo i duży dom po rodzicach. Gospodarstwo się rozwijało, rodzina żyła spokojnie, w dostatku - tak przynajmniej się wydawało. Po sześciu latach rodzina powiększyła się o pierwszą córkę, po kolejnym roku, o drugą i po następnym o trzecią. Z biegiem lat gospodarstwo upadało, jednak rodzina radziła sobie z każdym pro-

151 150 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych blemem. Raz wiodło się lepiej, raz gorzej, dzieci nie były prymusami, jednakże otrzymywały promocję z klasy do klasy. Gdy po 10 latach od ostatniej ciąży matka rodu powiła kolejnego syna, pomimo ogromnej różnicy wiekowej między dziećmi, członkowie rodziny cieszyli się. Starsi synowie wyrośli na dojrzałych mężczyzn, przychodzili w odwiedziny coraz częściej i z coraz większą grupą znajomych też mężczyzn. W listopadzie 2006 roku, najmłodsze, 3-letnie dziecko, obudziło się w środku nocy z wysoką gorączką. Po kilku godzinach matka zauważyła, że dziecko pokryte jest wysypką na całym ciele. Rodzice czym prędzej zawieźli dziecko do szpitala. Tam stwierdzono sepsę. Odkryto, iż chłopiec nie pojawiał się na okresowych szczepieniach. Każdy z członków rodziny musiał zostać przebadany, by wykluczyć chorobę. Lekarze badający pozostałe dzieci, zauważyli, że są one niedożywione, brudne i dziwnie się zachowują. Szpital poinformował opiekę społeczną. Po kontroli okazało się, iż w domu panował ogromny brud, dzieci karmione głównie były chlebem i ziemniakami, myły się rzadziej niż raz na dwa tygodnie, jednakże szkoły nigdy nie zwróciły na to uwagi. Ponadto młodsze dzieci w wywiadzie wyznały, że w ich domu często odbywały się libacje, najstarszy brat odbywał stosunki płciowe z młodszymi siostrami. Po tych informacjach, a także badaniach, również ginekologicznych odkryto, iż dzieci były gwałcone przez braci, ich kolegów, a czasem również i ojca. Niepełnoletni zostali zabrani do domu dziecka, a na dom zostały skierowane organy władzy, by dozorować sytuację rodzinną. Najstarszy i średni syn zostali skazani, a ojciec, niemogący pogodzić się z tym, że cała sytuacja wyszła na jaw, popełnił samobójstwo przez powieszenie. Jego żona została sama z 18l-etnim synem, w dużym gospodarstwie, z którym nie mogła sobie poradzić. Po pewnym czasie pomoc zaproponował brat męża, który w niedługim czasie przeprowadził się do jego domu. Sytuacja sprzed lat zaczęła się powtarzać. Kobieta urodziła bliźniaki, które jednak zmarły w wyniku przedwczesnego porodu. Po roku na świat przyszło kolejne dziecko. Dzieci odesłane do domu dziecka były już pełnoletnie i powróciły do swojego domu, również średni syn został zwolniony z więzienia. Również zamieszkał w swym domu rodzinnym. Najmłodsze dziecko oddane zostało do rodziny zastępczej już w trzecim roku życia. Najstarszy syn odsiaduje swą karę w więzieniu, średni syn pracuje jako parobek jednym z gospodarstw, gdzie mieszka w chlewie w wydzielonym pomieszczeniu. Dwie z trzech córek pozostały w budynkach gospodarczych przy swym starym domu, gdzie żyją ze swoimi konkubentami w głębokim alkoholizmie. Trzecia z córek przyjęta została również do gospodarstwa rolnego jako pomoc, gdzie wydana została za starszego od siebie o ponad 20 lat wuja gospodarzy. Żadne z dzieci nie założyło w pełni normalnej rodziny, nie prowadziło normalnego życia, ani po dziś dzień nie zostało zaakceptowane przez społeczeństwo, nawet sąsiedzkie, które w pewnym stopniu również było winne wydarzeniom sprzed lat.

152 Hanna Żuraw Rodzina w perspektywie zagrożeń rozwoju dziecka. Ku odpowiedzialnemu Doznania sprzed lat spowodowały szereg negatywnych konsekwencji w psychice dzieci. Każde otrzymało orzeczenie o niepełnosprawności umysłowej. Rodzina bez perspektyw, bez planów na życie, nieakceptowana społecznie, w swym domu urządzała libacje alkoholowe i domy schadzek. Kazirodztwo jest tam na porządku dziennym. Gospodarstwo zostało wyprzedane. A po śmierci matki, ucieczce ojczyma i pozostawieniu niepełnosprawnych umysłowo dzieci, z domu nie pozostało nic. Patrycja, której szkoła pomogła Dziecko z rodziny dysfunkcyjnej, dotkniętej przemocą i alkoholizmem. Rodzice zaczęli upijać się zaraz po tym, jak dziewczyna przyszła na świat. W domu ciągle odbywały się libacje alkoholowe z udziałem sąsiadów rodziny, którzy również nie stronili od napojów wyskokowych. Wkrótce ojciec Patrycji zaczął znęcać się fizycznie i emocjonalnie nad jej matką. Kiedy dziewczyna skończyła sześć lat, ojciec zaczął bić również ją. Pewnego razu Patrycja została pobita tak dotkliwie, że trzeba ją było odwozić do szpitala. Rodzice, którzy zawczasu zdążyli już wytrzeźwieć, tłumaczyli w szpitalu, że dziewczynka spadła z domowych schodów, które były bardzo strome. Dziewczynka, przesłuchiwana w obecności ojca, nie zaprzeczała ich słowom z obawy przed swoim nim, więc nie było powodu, aby policja podejrzewała o cokolwiek rodziców. Matka przyglądała się bezczynnie temu, jak ojciec bije jej dziecko. Córce kazał kucać i kopał ją po plecach. Z radością patrzył, jak kopnięta leciała kilka metrów po podłodze. Matka nie miała dokąd uciec, bo nie miała żadnych bliskich krewnych, a znajomych wolała nie wtajemniczać w sprawę ze względu na swój alkoholizm. Była też za biedna na wynajmowanie innego mieszkania. Nie zgłaszała też sprawy na policję, ponieważ sama była alkoholiczką i policja również jej odebrałaby prawa rodzicielskie. Poza tym była słabą osobą. Przy pierwszej próbie ucieczki mąż pobiłby ją do nieprzytomności.. Dlatego postanowiła, że będzie milcząco godzić się na przemoc wobec niej i jej córki Wkrótce dziewczynka trafiła do szkoły, gdzie jej rówieśnicy i nauczyciele od razu zauważyli sińce na jej ciele. Wychowawczyni Patrycji natychmiast poinformowała o wszystkim dyrekcję i policję, która natychmiast przyjechała do szkoły. Tym razem podczas przesłuchania nie było rodziców, wyłącznie wychowawczyni dziewczynki, więc Patrycja nabrała odwagi i opowiedziała policjantom o wszystkim, co dzieje się w jej domu. Wszyscy byli mocno zaszokowani sytuacją, w jakiej znalazła się uczennica. Jej rodzice zostali natychmiast aresztowani, a Patrycja trafiła do domu dziecka. Sąd odebrał rodzicom prawa do wychowywania ich córki i skazał ich oboje na karę więzienia. Wkrótce dziewczynka trafiła do rodziny zastępczej, która pokochała ją jak rodzone dziecko. Patrycja znalazła się nareszcie w normalnym, kochającym domu, w którym nie było przemocy ani alkoholu.

153 152 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych Po okrucieństwie ojca została jej utrata wzroku na skutek uszkodzenia siatkówki w wyniku tatusiowych kopniaków. Tata na prezent Rodzina ta składa się z młodych rodziców oboje są przed trzydziestym rokiem życia i dwójki dzieci. Jeden chłopczyk uczęszcza do przedszkola, a drugie dziecko ma 4 lata. Rodzice prowadzą małe gospodarstwo rolne. Oboje nadużywają alkoholu. Brakuje pieniędzy. Mają miejsce codzienne awantury, kończące się interwencją policji wzywanej przez sąsiadów. Dziecko w relacji nauczycielki przedszkola Kamil bardzo nie chciał się bawić z innymi dziećmi. Wolał bawić się sam gdzieś w kącie niż z innymi. Nie chciał się dzielić zabawkami z innymi. Zaczynając chodzenie do przedszkola, nie potrafił mówić znał bardzo mało słów, a jeżeli już coś mówił, bardzo ciężko było zrozumieć, o co mu chodzi. Uczęszczając do przedszkola, tylko powtarzał słowa po innych. Miał problem ze zrozumieniem poleceń i wykonaniem ich, wszystkie prace typu malowanie, rysowanie, wycinanie, pisanie były wykonywane przez niego bardzo chaotycznie i nie można było niczego z nich się dowiedzieć. Matka chłopczyka dostała skierowanie od nauczycieli do poradni psychologiczno-pedagogicznej, ale zlekceważyła to. Sądziła, że to jest nie potrzebne, a z dzieckiem jest wszystko w porządku i nie ma żadnych problemów. Kamil nadal unika kontaktu, zarówno werbalnego, jak i wzrokowego. Wobec dorosłych jest nieufny, skrępowany. W relacji z babcią i matką, wydającymi polecenia reaguje złością, zdarza się, że płacze. W szkole nie współpracuje z nauczycielami, nie udziela odpowiedzi na zadawane pytania. W trakcie rozmów z pedagogiem szkolnym nie odzywa się ani słowem, opuszcza głowę. Łukasz czuje się niekompetentny. Jego zachowanie wskazuje na niechęć do nawiązywania kontaktów z dorosłymi, ale także ogromną potrzebę bliskości z nimi. Na zajęciach przed świętami dzieci miały do wykonania list do Mikołaja, musiały narysować, co chciałyby dostać. Wszystkie dzieci rysowały różnego rodzaju zabawki, gry, a chłopczyk narysował jakąś postać. Gdy zapytałam się tego dziecka, kto to, co chciałby dostać, to odpowiedział mi że chciałby dostać tatę. Rozmawiając z nim mówię do niego, że przecież masz już tatę - odpowiedział, że chciałby nowego tatę. Bili i bili, aż pobili Rodzina: babcia Kazimiera (70), jej córka Agnieszka (około 50 lat), syn Agnieszki 23-letni Kamil wraz ze swoją dziewczyną, starszą od niego o cztery lata i kilkumiesięcznym niemowlakiem Oskarem. Rodzina ta mieszka w dwupokojowym domu z małą kuchnią i łazienką.

154 Hanna Żuraw Rodzina w perspektywie zagrożeń rozwoju dziecka. Ku odpowiedzialnemu Pani Kazimiera wraz ze swoim już zmarłym mężem wychowywali Kamila. Jego matka, Agnieszka, ponad 15 lat przebywała w zakładzie karnym, gdyż zabiła młodszego syna żył kilka miesięcy. Jego matka powiesiła go na klamce od drzwi, używając do tego pieluchy. Najprawdopodobniej powodem tej tragicznej sytuacji było odejście jej męża od niej i jej dwóch synów. Kamil jako dwuletni chłopiec również ucierpiał, był bity przez matkę. Później stwierdzono u niego padaczkę pourazową i inne zaburzenia rozwoju. Kamil dorastał przy dziadkach. Po śmierci dziadka został sam z babcią. W niedługim czasie po pogrzebie na wolność wyszła Agnieszka. Z początku ukrywała się przed ludźmi, nie wychodząc z domu, jednak po jakimś czasie zaczęła się pokazywać (wychodzić do sklepu, zagadywała do innych). Agnieszka zaprzyjaźniła się z miejscową alkoholiczką i razem do dziś spotykają się by wypić, zapalić. Pani Kazimiera jest starszą schorowana kobietą, przyjeżdża do niej pielęgniarka, która pomaga jej w higienie osobistej Kamila ocenia jako nieodpowiedzialnego lenia. Chłopak znalazł dziewczynę przez portal społecznościowy. Po dwóch tygodniach znajomości wprowadziła się do niego. Dziewczyna nie potrafiła nawiązać kontaktów z sąsiadami, awanturowała się z byle jakich powodów i z tego powodu z niczyjej strony nie może doznać sympatii. W niedługim czasie po przeprowadzce okazało się, iż jest w ciąży. Wszyscy żyją z renty babci, jednak brakuje im na jedzenie, mleko dla dziecka czy opał (obecnie niszczą stary płot i nim rozpalają w piecu). Stale zapożyczają się u innych ludzi i nie oddają długów. Ratuje ich jeszcze to, że dostają niewielkie zasiłki i zapomogi z Ośrodka Pomocy Społecznej. Kamil jest również osobą, która nie odmawia sobie alkoholu i papierosów. Często również awanturuje się ze swoją matką. Mają, to znaczy mieli dwa psy, bo okazało się, że jeden z nich padł z głodu, a drugi umiera. Cicha przemoc. Rodzinne tajemnice Rodzina wielodzietna: rodzice i szóstka dzieci. Matka opiekuje się dziećmi, prowadzi dom i pracuje w codziennym obrządku gospodarczym, gdzie są trzy krowy, koń, trochę kur. Ma opinię miłej, spokojnej, uczynnej i pracowitej. Ojciec gospodarz w wolnym czasie dorabia jako elektryk. Jest stanowczy i apodyktyczny, nielubiany przez sąsiadów. Spotkanie z tym panem wywołuje ciarki na plecach. Dzieci to czterech chłopców w wieku od 10 do 14 lat i dwie dziewczynki jedna w starszym wieku przedszkolnym, a druga ma 2 miesiące. Ubrane raczej bardzo skromnie, ale zawsze czysto. Zawsze najedzone. Lekcje odrobione, nie mają większych problemów w nauce. Miłe, uczynne, niesprawiające problemów ani rodzicielskich ani wychowawczych. Zawsze dostają na wyciecz-

155 154 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych ki szkolne i składki. Co więc jest nie tak? Dzieci nie mówią! To szokuje nauczycieli, gdyż pod względem logopedycznym wszystko jest bardzo dobrze. Najpierw wychowawcy myśleli a skromne, wstydliwe dzieci ale każde jest takie: ciche, spokojne, nawet płaczą tak, jakby ich nie było, potrafią stać i siedzieć w jednym miejscu tak długo, jakby ich nie było. Gdy ktoś krzyczy to tylko ojciec w domu czy na ulicy jest nerwowy. Niezapowiedziana wizytacja delegacji szkolnej w domu tej rodziny, środa, godzina może 15.00; zszokowała wizytujących. Czysto, porządek, niby tyle dzieci, a buciki każdego z nich poustawiane równiutko, plecaki wiszą, kurtki na swoich miejscach, rowery przed domem poustawiane, podwórko czyste, w domu czysto. Reakcja dzieci na przyjście znajomych nauczycieli również szokowała, po prostu pochowały się za meble i nie wyszły, nie poruszyły się, jakby ich nie było. Ten stan trwał tak długo, jak cała wizyta. Matka zachowaniem dzieci nie zdziwiona, wręcz przeciwnie, przecież to u nich normalne, zawsze tak robią. Ojca w domu nie ma, nie wrócił jeszcze z budowy. Rozmowa z kobietą ukazała niczym regułkę powtarzaną codziennie informacje o rodzinie: jest skromnie, ale radzimy sobie, najważniejsze, że wszyscy zdrowi, z mężem dobrze nam się układa, wszystko jest dobrze, pracuje. Nie, nie pije. Tak jak każdy chłop, piwo, dwa codziennie po pracy. Nie udzielają się, no nie wiem, przecież potrafią mówić. Matka na nic się nie skarży. Gdy rozmawia, unika kontaktu wzrokowego, ciągle coś robi, niby rozmawia, ale ciągle ma zajęte ręce. Wywiad środowiskowy tak naprawdę nic nie ukazał. Wizytatorzy czują niepewność i mają mętlik w głowie. Gdzieś na ulicy spotkałam trójkę najmłodszych i ciągam ich za język, lubią mnie, a mimo to odpowiadają mi tak jak ich mama niczym z regułki. Druga z sąsiadek, starsza pani rozmawiając kiedyś ze mną, powiedziała mi, że jemu nie można zarzucić, że za dużo pije lub że nic nie robi. Nie, nie upija się i pracuje cały czas, ale kupują tylko to co on uzna, że jest potrzebne, wszystko jest tak, jak on chce i jak powie nawet, gdy się myli, nie szanuje nikogo i niczego. Zastrasza rodzinę, krzyczy i bije, ale tak by nie było widać, i słychać, gdy te dzieci dostają, nie mają prawa pisnąć. A dostają za wszystko za zły humor taty przede wszystkim. Dlaczego nikt nic z tym nie robi? Oni się nie skarżą, on nie pije, pracuje i całość łoży na dom, zawsze staje w obronie żony i dzieci, co niedziela i święta są w Kościele, dzieci są najedzone i czyste, nie wykazują zachowań patologicznych, nie są agresywne i niegrzeczne. Formalnie zaopiekowany relacja terapeutki Biologiczni rodzice alkoholicy pozbawieni byli praw rodzicielskich od 4 roku życia chłopca, który przez kolejne 4 lata był w domu dziecka, zaś od 6 lat jest pod opieką w RDD. Chłopiec ma możliwość kontaktu z biologicznymi rodzicami, których odwiedza. Lesio ma płodowy zespół alkoholowy, ponadto spowolniony rozwój fizyczny, deformacje nie tylko w obrębie twarzy, zaburzenia motoryki

156 Hanna Żuraw Rodzina w perspektywie zagrożeń rozwoju dziecka. Ku odpowiedzialnemu dużej i małej. Diagnoza psychologiczno-pedagogiczna wskazywała na zaburzenia koncentracji uwagi, trudności w sferze emocjonalno-wolicjonalnej, nadruchliwość psychofizyczną, z trudnościami w kompetencjach komunikacyjnych. Chłopiec z normą intelektualną, nie dającą jednak zadawalających efektów edukacyjnych. Można powiedzieć osoba z dobrze rokującymi deficytami 248. Opiekunka mówiła o Lesiu ciepło, podkreślała że nie sprawia problemów w domu, jest grzeczny w szkole. Przez ostatnie 3 lata był pod opieką specjalisty od dzieci z syndromem FAS w Żywcu, lecz ponad 300-kilometrowa odległość nie pozwala na systematyczną pracę. Zgodziłam się na prowadzenie zajęć rewalidacyjnych z dzieckiem. Uporządkowałam wiadomości na temat FAS, wzięłam udział w szkoleniu, zaplanowałam obszary terapeutyczne. Zaprosiłam Lesia i opiekunkę na spotkanie. I poznałam Lesia. Rzeczywiście, zrozumiałam czemu, chłopak był Lesiem, a nie Leszkiem. Był niziutki, bardzo drobny, cichy. Miał małą głowę, zdeformowane małżowiny uszne. Na próby rozmowy reagował krótkimi, zdawkowymi odpowiedziami. Nie wykazywał większego zainteresowania oferowanymi zajęciami. Był. Opiekunka wyszła. Zostaliśmy sami, chłopak rozglądał się po pokoju, wyraźnie swobodniej. Podszedł do włączonego komputera, usiadł, zaczął klikać. Na moja uwagę, że nie należy bez zgody właściciela zaglądać w notatki, zareagował stanowczym stwierdzeniem trzeba było zamknąć. Rzeczywiście mówił nieprawidłowo, twarz w obrębie kości czaszki i żuchwy, była nieproporcjonalna w stosunku do głowy, zgryz mocno zdeformowany. Poprosiłam, by usiadł przy mnie, zapytał po co, a później stwierdził, że nie chce mu się nic robić. I że przyszedł tu bo ciocia (opiekunka) mu kazała. Ma chodzić na terapię albo w szkole, albo w poradni, wybrał poradnię bo w szkole to długo czekam na zajęcia, a jak długo czekam, to idę do domu. Zapytałam o szkołę, jakich ma kolegów, jacy są nauczyciele, jakie przedmiot lubi. I w tym momencie dziecko podniosło się z krzesła i wyszło z gabinetu. Osłupiałam, bo to po raz drugi w życiu mnie spotkało. Mały chłopiec wybiegający z gabinetu. Opiekunka, która czekała na korytarzu, spokojnie stwierdziła, że zaraz wróci, bo tak się zachowuje gdy jest zdenerwowany. Wówczas często krzyczy, płacze, zamyka się w pokoju. Przypomniałam, że nie sprawia problemów i jest grzeczny. Opiekunka potwierdziła, a te zachowania, które tu dziś obserwujemy, zdarzają się rzadko. Kolejne spotkania nie przynosiły zmiany. Chłopak przychodził, opiekunka wprowadzała go do pokoju. Ja podejmowałam starania w nawiązaniu kontaktu, Leszek do jakiegoś momentu słuchał, wykonywał ćwiczenia, później bez uprzedzenia wychodził, wybiegał właściwie, często płacząc. Nie wyglądało to dobrze, płaczące dziecko wybiegające z gabinetu. Chłopak o innym wyglądzie, ze zniekształconą twarzą nawet w poradni takie sytuacje są rzadkie. Opiekunka 248 Pedagogika specjalna w kręgu poszukiwań. Perspektywa antropologii komunikacji w studiach nad osobami niepełnosprawnymi w społeczności lokalnej wykład profesor Hanny Żuraw.

157 156 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych zachowywała wyjątkowy wręcz spokój, ale z biegiem czasu przekazywała mi coraz więcej informacji o Lesiu. Nie zmuszała go do żadnych działań czy to związanych ze szkołą, czy obowiązkami domowymi. Ja to się nie przejmuję, że Lesio tak ucieka, płacze, bo taka jest ta choroba. Wykrzyczy się i wraca. Wskazywała na swoją bezradność w wymaganiach wobec dziecka, Na odpuszczenie mu w wielu sytuacjach domowych czy szkolnych. Chłopiec płakał, krzyczał, wybiegał z domu w emocjonalnie trudnych dla siebie sytuacjach, ale nie sprawiał problemów według opiekunki. Zwróciłam się z pytaniami na temat funkcjonowania dziecka do szkolnych specjalistów. Leszek z racji FAS był uczniem z SPE, więc korzystał w szkole z indywidualnego programu dostosowanego do wydolności i możliwości dziecka. Panie psycholog i pedagog nie widziały żadnego problemu. Nie był dobrym w sensie dydaktycznym uczniem, ale radził sobie, nie zawsze miał pracę domową przygotowaną, ale na wyrównawczych odrabiają, nauczyciele uwzględniali to i nie stawiali mu ocen niedostatecznych. Nie sprawiał kłopotów wychowawczych, nie wchodził w konflikty, był małomówny. Był nadruchliwy, przeciągał się na lekcjach albo kładł na ławce. Nie uciekał z lekcji, czasami zdarzało mu się wyjść z zajęć dodatkowych. Opieka domowa była odpowiednia, opiekunka zgłaszała się na spotkania wyznaczane w szkole regularnie. Panie nie zauważyły też problemów z rówieśnikami, nie było skarg i konfliktów. Jedyna rzeczą, która podkreślały, było to, że chłopiec nie pojechał na wycieczkę klasową, bo nie chciał. Domyślały się, że to dlatego, że jest mniejszy i ma mniejszą wydolność, a wycieczka była w góry, gdzie dzieci dużo chodziły. Odniosłam wrażenie, że zachowanie Leszka już dla nikogo ze szkoły, ani z domowników nie stanowi problemu no, taki jest. Był zaopiekowany formalnie. Opieka w rodzinnym domu dziecka, szkoła integracyjna, rewalidacja, konsultacje z jednym najlepszych specjalistów w kraju od FAS, opieka ortopedyczna i neurologiczna z powodu niskorosłości, masaże i rehabilitacja. Wszystko, co instytucjonalnie jest dzieciakowi niezbędne, otrzymał. I tak naprawdę to tylko ja mam problem z Lesiem, nie chce ze mną być i ucieka, płacze, nie rozmawia, złości się, nie ma żadnych emocjonalnie pozytywnych reakcji na spotkania. Był inny, nie dawał o sobie zapomnieć, eskalował wątpliwości. Na kolejne spotkanie chłopiec miał przyjść sam i zadecydować, czy chce zostać na terapii, czy też kończymy te spotkania. Chłopak przyszedł punktualnie, jak zwykle nie zapukał, tylko z impetem wpadł do gabinetu. Ale tym razem był zainteresowany tym, co mam mu do powiedzenia, patrzył na mnie, na twarzy widać było zdziwienie tym, co słyszał. A usłyszał, że nie chcę już z nim prowadzić zajęć, jeśli tak powierzchownie będziemy pracować.

158 Hanna Żuraw Rodzina w perspektywie zagrożeń rozwoju dziecka. Ku odpowiedzialnemu Że nie chce już więcej tracić czasu, jeśli te spotkania nie będą miały charakteru współpracy, a on będzie wychodził, nie mówiąc mi, dlaczego to robi. Zaproponowałam, żeby przemyślał to, co powiedziałam, że od niego zależy, co dalej z tym robimy. Gdy wróciłam, dziecka nie było. Po jakimś czasie wrócił. Powiedział, że nie wie, czy chce przychodzić. Ale że musi, bo takie są decyzje opiekunów, lekarzy, nauczycieli bo sąd tak kazał, jak byłem mały. I dalej powiedział o tym, że chodzi, gdzie mu każą, że nikt go nie pyta czy chce mieć dodatkowy angielski, matematykę czy rewalidację. A on chce chodzić na kółko biologiczne i chce zajmować się psami w schronisku. A gdy wraca ze szkoły, to chce czytać książki i oglądać filmy przyrodnicze. I że chce być w szkole taki jak inne dzieciaki i żeby tak jak inni mógł poprawić ocenę z fizyki przygotowując prezentację, a nauczyciel z tego przedmiotu na taką propozycję Leszka nie wyraził zgody bo w domu dziecka nie będziesz mógł tego zrobić, macie tam komputer? Zapytałam o wycieczkę, na którą nie pojechał z klasą w poprzednim roku. To nie brak siły, jak myślały panie w szkole, był przyczyną. Prozaicznie nikt nie zaproponował mu wspólnego pokoju. Leszek sam nikomu nie zaproponował spania w jednym pokoju czy wspólnego siedzenia w autobusie, bo no nie wiem...chyba by nie chcieli. Zapytałam, czy powiedział o tych przemyśleniach opiekunom, wychowawcy, któremuś z dzieci w domu. Potwierdził, ale opiekunka wyraziła zgodę na kółko biologiczne, ale tylko w takim wypadku, gdy poprawi oceny w szkole. Dziecko nie czuło się dobrze w klasie, można postawić tezę, że nie miało przyjaciół. Jego zainteresowania i aspiracje stały w sprzeczności z oczekiwaniami opiekunów reprezentujących świat opieki społecznej. Skończyłam zajęcia. Nie umówiłam się na następny termin. Tak naprawdę Leszek jest podwójnie odmienny. Z racji choroby i z racji życia w rodzinnym domu dziecka, mylnie traktowanego przez dzieci z klasy, ale i przez nauczyciela fizyki jako dom dziecka. To podwojenie nasila inność dzieciaka. A my, dorośli skupieni wokół niego, mamy wiedzę o nim każdy po kawałku. To istotny problem. I każdy z nas jest świadczeniodawcą. A pacjent staje się świadczeniobiorcą. A jeśli chce wziąć coś innego coś, co konstytuuje go w inny sposób. Może to uświęcona, bo zgodna z procedurami droga organizowania i udzielania pomocy do droga wykluczenia tych innych? Leszek, chcący być zawodowo związany ze zwierzętami, ma przeświadczenie że musi zdać egzamin gimnazjalny, a więc poświęcać musi czas na naukę tzw. wiodących przedmiotów, ja nazwałabym je raczej akademickimi. Ta podmiotowość jest jedną z przyczyn braku zadowolenia z życia dziecka. Musi jak powiedział, robić to, co my, dorośli, specjaliści od pomocy, ustalimy. Znormalizowane sukcesy, funkcjonowanie społeczne, zajęcia dodatkowe. Czy ta forma i normy mają nam zapewnić poczucie dobrze wykonanej misji? A gdzie sam Lesio, gdzie jego potrzeby edukacyjne? Jak po zdobyciu pełnoletniości ma poradzić sobie sam w świecie, w którym inni podejmują za

159 158 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych niego decyzje, dostarczają mu doświadczeń, które uznają za potrzebne, a ograniczają te, których sam oczekuje. W świecie ustalonych procedur, wskaźników, normatywnych form postępowania, brak jest szerszej wizji takich Lesiów. Brak też podstawowej, bo ludzkiej potrzeby bycia z innymi, tak po prostu. Myśląc o nim, mam wrażenie, że ten obcy, mówiąc tak za G. Simmelem, jeszcze wiele razy mnie zaskoczy. Inność ma przynajmniej dwa wymiary. Inność naszych podopiecznych fizyczna, psychiczna, intelektualna, socjalna czy kulturowa. I nasza inność w patrzeniu, w czuciu tych innych, którzy stają tylko odbiorcami naszych działań. Z perspektywy wielu lat pracy terapeutycznej, wydaje mi się, że zasady postępowania mamy coraz dokładniejsze, unormowany jest sposób działania, zaplanowane efekty. Ale skutek, zwłaszcza w przypadku dzieciaków z FAS, może być zgoła inny dziecko najczęściej przeżyje, ale powstanie w nim przekonanie, że nie ma ono wpływu na rzeczywistość, że świat się nim nie interesuje 249. Kończąc historię Lesia. Przyszedł na kolejne zajęcia, jak powiedział dlatego, że pani to chce żebym chodził. Na ostatnim spotkaniu napisał o swoich wymarzonych Świętach Bożego Narodzenia. Ciekawe, że moje mogłyby też tak wyglądać. 249 T. Jadczak-Szumiło, Tylko mnie kochaj. Sytuacja dziecka w rodzinie alkoholowej, Świat Problemów 2006, nr 3, s

160 Hanna Żuraw Rodzina w perspektywie zagrożeń rozwoju dziecka. Ku odpowiedzialnemu Usytuowanie w centrum rozważań kwestii pedagogicznych uwarunkowań zachowań ryzykownych u dzieci i młodzieży kieruje uwagę badacza ku zagrożeniom natury zewnętrznej, wynikającym z nieprawidłowości w działaniu środowisk wychowawczo-socjalizacyjnych, w których rozpoczyna się i dokonuje egzystencja młodego człowieka. Pytamy bowiem o to, jakie działania poszczególnych podmiotów osób, grup czy instytucji powodują zagrożenia dla rozwoju, dla zdrowia fizycznego, psychicznego tak współcześnie, jak też w przyszłości. W niniejszym opracowaniu, w nawiązaniu do ekologicznego modelu Urie Bronfenbrennera, ukazano zagrożenia tkwiące w mikrosystemie, a konkretnie w rodzinie. Nie ograniczono się do ich opisu. Wskazano także zadania współczesnej pedagogiki w zapobieganiu powstawania zagrożeń. W warstwie

161 160 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych epistemologicznej odwołuję się do konstruktów pedagogiki krytycznej, pedagogiki humanistycznej i antypedagogiki, by na ich tle wykazywać genezę i typy pedagogicznych uwarunkowań zachowań ryzykownych. Jest to opracowanie syntetyzująco-porządkujące istniejący dorobek, zaopatrzone w studia przypadków stanowiące praktyczną egzemplifikację ogólnych tez. Rodzina między szansą a wykluczeniem Człowiek rozwija się asymilując w trakcie własnej aktywności oddziaływania systemu / i subsystemów/ środowiska i poprzez zmiany aktywności /akomodację/ wywołuje zmiany w sobie samym. Dokonuje się to w zgodzie nie tylko z kierunkiem aktywności rozwijającej się osoby. Wywołuje to z kolei zmiany w relacji jednostki ze środowiskiem i w systemie,jaki ona razem z nim tworzy 250. Prace dotyczące wpływu rodziny na rozwój dziecka można zakwalifikować do dwóch kategorii. Pierwsza z nich stanowią ogólne opracowania dotyczące uwarunkowań rozwoju człowieka w kontekście działania rodziny. Przedstawiam tylko niektóre najistotniejsze wyniki badań z psychologii rozwoju człowieka wskazujące doniosłość na wpływu rodziny a ściślej mówiąc, stosunków międzyosobowych, jakie w niej panują, ról, jakie jednostka w niej pełni i pozycji, jakie zajmuje na rozwój indywidualny w dzieciństwie, w okresie dorastania, a także w dorosłości. W badaniach stwierdzono, iż układ stosunków i interakcji matki z dzieckiem ma istotne znaczenie dla rozwoju dzieci w wieku przedszkolnym 251. Gdy stosunki te można scharakteryzować jako bliskie i promujące rozwój dziecka, dzieci te wcześniej osiągają poziom określany mianem gotowości do nauki szkolnej, a więc wyższy poziom rozwoju poznawczego, emocjonalnego i społecznego niż ich rówieśnicy, których stosunki z matkami charakteryzują się zespołem interakcji hamujących rozwój. Wynik ten z pozoru wydaje się oczywisty. Ukazuje on jednak, że a) rozwój dziecka bynajmniej nie jest całkowicie samorzutny, także we wczesnym dzieciństwie i b)żee znaczenie podstawowe dla rozwoju dzieci uczęszczających do przedszkola nadal mają ich stosunki z rodzicami (w tym przypadku z matkami). Znajduje tu potwierdzenie teza o dominującym znaczeniu rodziny w rozwoju dziecka 252 a w szczególności dla uczenia się dzieci w pierwszych latach życia. Jest tak dlatego, że małe dzieci (do 2 3 lat) potrafią się uczyć (także w działaniu na przedmiotach) tylko w bezpośrednich kontaktach z ludźmi, z którymi nawiązały wcześniej pozytywne stosunki społeczno-emocjonalne. Taki układ stosunków U. Bronfenbrenner nazywa prymarnym kontekstem rozwojowym, odróżniając go od kontekstów sekundarnych, w których, aby uczyć 250 M. Przetacznik-Gierowska, M. Tyszkowa, Psychologia rozwoju człowieka. Zagadnienia ogólne, Warszawa 1996, s. 95; J. Bowlby, Attachment and loss, Harmondsworth, Penguin M. Przetacznik-Gierowska, M. Tyszkowa, dz. cyt., Warszawa 1996, s M. Przetacznik-Gierowska, M. Tyszkowa, dz. cyt., Warszawa 1996, s. 147.

162 Hanna Żuraw Rodzina w perspektywie zagrożeń rozwoju dziecka. Ku odpowiedzialnemu się od innych, dziecko (starsze dziecko, młodzież, dorosły) nie musi być z nimi blisko związane emocjonalnie 253. Decydujący jest więc nie tyle udział określonych osób w interakcji, ile charakter interakcji i stosunków oraz ich wartość z punktu widzenia możliwości uczenia się dziecka i jego potrzeb rozwojowych 254. Wyniki badań ujawniły również wyraźny wpływ pozycji zajmowanej w rodzinie na rozwój i kształtowanie się wielu właściwości dzieci i młodzieży. Autorzy dowodzą, że zajmowanie w rodzinie pozycji korzystnej koreluje z otwartością i ukierunkowaniem na otoczenie, zaangażowaniem się w zadania, tendencją do współpracy z innymi, podczas gdy u osób zajmujących pozycję uprzywilejowaną przeważa ukierunkowanie na dominację, tendencja do kierowania, a osoby zajmujące pozycję podporządkowaną przejawiają najczęściej ukierunkowanie na obronę, rezerwę wobec innych ludzi, małe zaangażowanie, co dogłębnie pokazują prace Bowlby ego i Mary Ainsworth 255. Wyniki te potwierdzają istotne oddziaływanie rodziny, a zwłaszcza pozycji, jaką w niej zajmuje dana jednostka, na jej rozwój indywidualny. Istotny wpływ na kształtowanie się zdolności dzieci i młodzieży wywiera również styl komunikacji w rodzinie, a w szczególności między rodzicami a dziećmi. Przekazy rodzinne wynoszone z rodziny pochodzenia funkcjonują w świadomości i postawach osób dorosłych. Stwierdzono zarazem, iż treść tych przekazów, zróżnicowana zależnie od klasowo-warstwowej przynależności rodzin pochodzenia, ulega transformacji pod wpływem indywidualnego doświadczenia życiowego jednostek. Przekazy rodzicielskie, zwłaszcza te dotyczące wartości moralnych, stanowią niewątpliwie istotną część oddziaływań socjalizacyjnych rodzin 256. Liczy się atmosfera, którą stwarza dla kogoś postać opiekuna. Dla dziecka w sposób oczywisty taką bazą są rodzice, a najlepiej widać to w okresie praktykowania w fazie separacji indywiduacji 257. Tylko posiadanie bezpiecznej bazy pozwala dziecku na optymalny rozwój ciekawości poznawczej i odważnej eksploracji otaczającego świata. Potrzeba bezpiecznej bazy przejawia się w całym życiu człowieka, również w dorosłości 258. Drugą grupę stanowią szczegółowe prace pokazujące zależności między poszczególnymi działaniami rodziny a stwarzaniem przez nią zagrożeń dla rozwoju dziecka. Dorobek badawczy jest tu zróżnicowany i odnosi się do różnorodnych zachowań i cech rodziców, jak też szerszego, makrospołecznego kontekstu życia 253 Ibidem, s Ibidem, s Bowlby J., dz. cyt., Hormondsworrth, Penguin M. D. Ainsworth, J. Bowlby, Anethonological approach to personality evelopment American Psychologist, 1991, 46 (4), s J. Mandler, Stories, scripts and scenek.aspects of schema theory. Hillsdale, NJ: Eribaum 1984, (por. też Wilkinson i Picket, Goldbloom Wywiad i badania w pediatrii, Elsevier, Wrocław E. H. Erikson, Identity.Youth and Crisis, NewYork-London 1968.

163 162 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych rodziny. Studia takowe sięgają do kwestii nierówności społecznych. Pokazują, że więcej rozmaitych zagrożeń jest obecnych w środowiskach niższych statusowo, o czym wspominał już Merton. Cytowany autor, opisując rzeczywistość społeczną, podkreśla, że nie jest ona dla wszystkich polem równych szans. W świetle tego twierdzenia, im niższe piętro społecznej drabiny, tym szanse na odniesienie sukcesu kulturowego stają się mniejsze, wywołują też odmienne typy przystosowania się jednostek do takiej sytuacji w rożnych grupach społecznych. Z punktu widzenia teorii Mertona zachowania ryzykowne są częściej podejmowane przez młodzież z niższych obszarów socjodemograficznych społeczeństwa, która na skutek poszkodowania materialno-statusowego może dążyć wszelkimi możliwymi sposobami do wyrównania różnicy dzielącej poszczególne warstwy społeczne i co za tym idzie, uzyskania większej możliwości realizacji celów stawianych przez kulturę, co z kolei może powodować zachowania dewiacyjne przestępczość, rezygnację z edukacji, obniżenie aspiracji i wczesną inicjację seksualną 259. Powyższe uwagi wskazują doniosłość makrospołecznych uwarunkowań życia rodziny, a pośrednio uświadamiają ich znaczenie dla pojawiania się zagrożeń dla rozwoju dziecka. Jednak pierwszoplanowe znaczenie posiada styl wychowania stosowany w rodzinie. Styl wychowania w perspektywie zagrożeń rozwoju dziecka Styl wychowania, charakterystyczny dla danej rodziny, jest jakby wypad kową sposobów i metod oddziaływania na dziecko wszystkich jej członków 260. W rodzinach małych o stylu tym decydują przede wszystkim rodzice, gdyż oni właśnie sprawują funkcje wychowawcze. Na styl wychowania wpływają wówczas poglądy rodziców na to, jak dziecko powinno być wychowywane, jak należy wpływać na nie w różnych okresach jego życia oraz do czego zmierzają różne formy i środki kierowania jego postępowaniem. Najlepiej poznane i dokładnie opisane w literaturze psychologicznej i pedagogicznej są style wychowania: autokratyczny, demokratyczny, liberalny. Autokratyczny styl wychowania, zwłaszcza w jego postaci skrajnej, nie sprzyja na ogół osiąganiu pozytywnych efektów w dziedzinie kształtowania osobowości dziecka. Dzieci przyzwyczajone są do bezwzględnego posłuszeństwa, a darząc rodziców uczuciem, przejmują często wzorce ich postępowania, za chowując się despotycznie i okrutnie wobec młodszych lub słabszych kolegów, na których mogą wywierać presję. Inne zaś są zastraszane i uległe, niezdolne do samodzielnego działania i myślenia, przywykłe tylko do wykonywania rozka zów i poleceń z zewnątrz. Jeszcze inne buntują się przeciw ustawicznemu przymusowi i stają się agresywne w sposób jawny lub ukryty 259 A. Siemaszko, Granice tolerancji. Teorie zachowań dewiacyjnych, Warszawa M. Przetacznik-Gierowska, M. Tyszkowa, dz. cyt., Warszawa 1996, s

164 Hanna Żuraw Rodzina w perspektywie zagrożeń rozwoju dziecka. Ku odpowiedzialnemu bądź też stawiają bierny opór otoczeniu, przyswajają normy zachowania w sposób powierzchow ny, bez zrozumienia, co utrudnia ich internalizację i przekształcenie w we wnętrzne zasady i wzorce postępowania. Rodzice autokratyczni, którzy chcą kontrolować wszystkie poczynania dziecka, sami ustalają wszystkie zasady i nie dają dziecku miejsca dla rozwoju odpowiedzialności za siebie, mogą również zwiększać możliwość wystąpienia zachowań ryzykownych u dorastających 261. Za najbardziej korzystny dla rozwoju osobowości dziecka uważa się zwy kle demokratyczny styl wychowania. Jego istotną cechą jest dopuszczenie dziecka do współudziału w życiu rodziny. Daje to pole do rozwijania własnej inicjatywy oraz kształci postawy prospołeczne. Przy demokratycznym stylu wychowania dziecko zna zakres swoich obowiązków i zadań, nie zostały mu one jednak narzucone, lecz dobrowolnie je przyjęło, czasem z własnej chęci, a niekiedy dlatego, że wyjaśniono mu sens i konieczność podjęcia się ich dla do bra całej rodziny. W przypadku zaniedbania lub złamania zobowiązania przez dziecko, rodzice nie stosują na ogół środków represji, lecz metody perswazji i argumentacji. Demokratyczny styl wychowania cechuje rzadka kontrola, częste nagradzanie oraz stawianie wysokich wymagań wobec dziecka. Przy takim stylu wychowania więź emocjonalna dziecka z rodzicami jest silna, przeważają zde cydowanie uczucia pozytywne: wzajemne zaufanie, sympatia i życzliwość. Styl liberalny daje się często zaobserwować we współczesnych rodzinach małych. Pod pewnymi względami przypomina on wychowanie niekonsekwent ne czy też ingerowanie w sprawy dziecka i w jego zachowanie wyłącznie od przypadku do przypadku. Wpojenie norm i zasad moralnych zaczyna się w tym systemie wychowania późno, opóźniony jest także proces socjalizacji dziecka 262. Nieokreślanie reguł i ograniczeń dopuszczalności pewnych zachowań pociąga za sobą na przykład wzrost ryzyka stosowania środków psychoaktywnych. Ujmując syntetycznie, istotnymi czynnikami wpływającymi na to zjawisko są: zaniedbania wychowawcze, brak konsekwencji w wychowywaniu albo nadmierna surowość, kary fizyczne, niespędzanie wolnego czasu z dzieckiem, brak nadzoru nad kontaktami dziecka z grupą rówieśniczą i jego innymi czynnościami. Wymienione czynniki sprzyjają zarówno inicjacji, jak i kontynuowaniu zachowań przestępczych 263. Długofalowe badania przeprowadzone w Islandii ukazały związek pomiędzy stylem wychowawczym a zażywaniem substancji narkotycznych przez młodzież A. Miller, Zniewolone dzieciństwo. Ukryte źródła tyranii, Poznań M. Przetacznik-Gierowska, M. Tyszkowa, dz. cyt., Warszawa 1996, s M. Kram, M. Połocka-Molińska, E. Barczykowska, Aktualne problemy uzależnień i zapobieganie im u dzieci i młodzieży, Pielęgniarstwo Polskie 2002, nr 2, s S. Adaljarnardott i R.L.G. Hafsteinsson, Adolescent s Perceived Parenting Styles and Their Substance Use: Concurrent and Longitudinal Analyses, Journal of Research on Adolescence 2001, nr 11, s. 401.

165 164 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych Stwierdzono, że dorastający, którzy opisywali swoich rodziców jako demokratycznych, rzadziej stosowali środki takie jak papierosy, alkohol, haszysz, amfetaminę w porównaniu nastolatkami, którzy oceniali swoich rodziców jako liberalnych lub zaniedbujących. Zgodnie z najnowszymi badaniami, odpowiedzialne rodzicielstwo wiąże się z prawidłowo ukształtowanym obrazem samego siebie u dziecka, natomiast brak wsparcia rodziców może powodować obniżenie poczucia własnej wartości 265. Badania wykazały niską świadomość rodziców co do wiedzy o zachowaniach ryzykownych podejmowanych przez ich dzieci. Dotyczy to nadużywania środków psychoaktywnych, jak również ryzykownego prowadzenia samochodu 266. Badania prowadzone w Polsce pokazały, że około 1/3 rodziców i opiekunów nie dostrzega uzależnienia u swoich dzieci 267. W zapobieganiu zachowaniom ryzykownym ważną rolę ma jedynie przekonanie nastolatka, że rodzice w pewien sposób kontrolują jego zachowanie, a nie pewność opiekunów co do skuteczności ich nadzoru 268. W rodzinach skonfliktowanych wzrasta ryzyko zachowań ryzykownych u dzieci i to trzykrotnie 269. Badania wskazują na związek funkcjonowania rodzinnego z przestępczością młodzieży. R. Loeber i T. Dishion wskazali, że rodzina jest najwcześniejszym i najsilniejszym zarazem predykatorem przestępczości w przyszłości 270. W szeregu prac wykazano zjawisko uczenia się przez naśladownictwo, a w tym przejmowanie zachowań ryzykownych prze dzieci od dorosłych członków rodziny. Dzieci, których rodzice nadużywają alkoholu, przejmują ich nawyki. Znaczące niekorzystne oddziaływanie ma udział dzieci w wykonywaniu czynności pomocniczych towarzyszących zachowaniom ryzykownym rodziców gdyż dzieci w sytuacjach, w których ich opiekunowie, pijąc alkohol np. proszą o przyniesienie zapałek czy kupienie w sklepie papierosów, a nawet alkoholu. Tego typu zachowania rodziców zwiększają szanse kształtowania niepożądanych zachowań 265 M. Dekovic, W. Meeus, Peer Relations in Adolescence: Effects of Parenting and Adolescents Selfconcept, Journal of Adolescence 1997, nr 20, s. 164; por. J. S. Parker, M. J. Benson, Parent Adolescent Relations and Adolescent Functioning Self-esteem,Substance Abuse, and Delinquency, Adolescence (Fall) 2004, nr 155, s K. H. Beck, T. Shattuck, R. Raleigh, Parental Predictors of Teen Driving Risk, American Journal of Health Behavior, 2001, nr 25, s M. Kram, M. Połocka-Molińska, E. Barczykowska, dz. cyt., 2002, s L. Cottrel l, X.Li, C. Harris, D. D Alessandri, Atkins,B. Richardson, B. Santon, Parent and Adolescent Perceptions of ParentalMonitoring and Adolescent Risk Involvement, Parenting: Science&Practice 2003, nr 3, s M. Kurzon, V. Hamelsky, C. Power i P. E. Biur. V. Igra, Ch. E. Irvin Jr., Theories of Adolescents Risk-taking Behavior, [w:] Handbook of Adolescent Health Risk Behavior, Eds. R. J. DiClemente, W. B. Hansen, L. E. Ponton, New York London: Plenum Press 1996, s M. Kram, M. Połocka-Molińska, E. Barczykowska, dz. cyt., 2002, s. 222

166 Hanna Żuraw Rodzina w perspektywie zagrożeń rozwoju dziecka. Ku odpowiedzialnemu u dzieci 271. Ustalono też, że rodzicielska kontrola w większym stopniu dotyczy dziewcząt to one są silnie nadzorowane przez rodziców. Z kolei chłopcy narażeni są na silniejsze negatywne wpływy rówieśników. Bogaty jest dorobek badań nad zależnością między stylami wychowania a stosowaniem przez dzieci i młodzież substancji psychoaktywnych. Wyniki badań przeprowadzonych przez Chilcoat oraz Anthony 272, dotyczących inicjacji narkotykowej dzieci w wieku od ośmiu do dziesięciu lat, pokazały, że istnieje trzy razy większe ryzyko eksperymentowania z marihuaną czy kokainą w grupie o niskim poziomie nadzoru rodzicielskiego w porównaniu z grupą w której rodzice byli bardziej zaangażowani w kontrolowanie zachowań dziecka. Na podstawie wyżej opisanych badań stwierdzono, że właściwa postawa rodzicielska może opóźnić użycie narkotyków minimum o dwa lata, podobne wyniki uzyskał Kosterman z zespołem. Cytowany autor wykazał wagę aktywnej postawy rodziców, prawidłowej struktury rodziny oraz bliskich kontaktów z matką w opóźnieniu inicjacji picia alkoholu i palenia marihuany 273. Dzieci w rodzinach wspomagających, rozumnie włączających się w wychowanie, rzadziej i później podejmują kontakty seksualne. Ramirez-Valles i współpracownicy stwierdzili, że mniejsza ilość czasu spędzanego z matką lub z ojcem koreluje z wczesną inicjacją seksualną 274. Di Clemente i współpracownicy wykazali związek między nikłym nadzorem rodziców a zwiększoną zapadalnością na choroby przenoszone drogą płciową u ich dzieci, utrzymywaniem kontaktów seksualnych z wieloma partnerami, ale również z tendencją do brania udziału w bójkach i większym spożyciem alkoholu oraz dodatnim wywiadem w kierunku używania narkotyków 275. Prezentowane badania wykazują znaczenie stylów wychowania w rodzinie dla ekspozycji dzieci na różnego typu zagrożenia. Reasumując, aprobowanie i modelowanie zachowań ryzykownych przez rodziców wiąże się z zachowaniem ryzykownym ich dzieci. Doniosłą rolę ma charakter relacji rodzic-dziecko. Relacje nacechowane konfliktem, charakteryzujące się podwyższonym dystansem emocjonalnym i niewrażliwością powodują zwięk- 271 R. T. Brown, Risk Factors for Substance Abuse in Adolescents, Pediatric Clinic North America 2002, 49, s H. D. Chilcoat, J. C. Anthony, Impact of Parent Monitoring on Initiation of Drug Use Through Late Childhood, Journal of American Academy Child and Adolescence Psychiatry 1996, nr 35, s R. Kosterm a n, J. D. Hawkins, J. Guo, R. F. Catalano, R. D. Abbot t, The Dynamics of Alcohol and Marihuana Initiation: Patterns and Predictors of First Use in Adolescence, American Journal of Public Health 2000, nr 90, s J. Ramirez-Va lles, M. A. Zimmerman, M. D. Newc mb, Sexual Risk Behavior Among Youth: Modeling the Influence of Prosocial Activities and Socioeconomic Factors, Journal of Health and Social Behavior 1998, nr 39, s G. M. Di Clemente.Wingood, R. Crosby, C. Sionean, B. K. Cobb, K. Harrington, S. Davies, E.W. Hook, M. K. Oh, Parental Monitoring: Association With Adolescents Risk Behaviors, Pediatrics 2001, nr 107, s

167 166 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych szenie narażenia dziecka na zagrożenia podejmowaniem zachowań ryzykownych. Ryzyko zagrożeń dla dziecka wzrasta w warunkach rozbicia rodziny, poważnych konfliktów między jej członkami, nadużywania alkoholu, popełniania przestępstw, uprawiania prostytucji, poważnych chorób i zaburzeń psychicznych. Niekorzystną sytuację dodatkowo potęgują złe warunki materialnobytowe. Ponadto niski poziom wykształcenia i kultury rodziców łączy się z reguły z niskim statusem społeczno-zawodowym i ekonomicznym. Często w takich rodzinach występują zaburzenia kontaktów emocjonalnych, więzi między rodzicami i dziećmi są zazwyczaj poważnie osłabione, dzieci boleśnie odczuwają wyobcowanie i odrzucenie uczuciowe. Rodziny takie stwarzają ogromne zagrożenie dla dobra dziecka. Z nich najczęściej wywodzą się nieletni i młodociani przestępcy, dzieci alkoholizujące się, wykazujące przejawy agresji i przemocy. Szczególnie degradujący wpływ na funkcjonowanie rodziny i kształtowanie osobowości dziecka ma alkohol. Nadmiernie pijący rodzice dezorganizują życie rodzinne, ponadto wprowadzają atmosferę niepokoju. Należy podkreślić, iż alkoholizm bardzo często idzie w parze z takimi zjawiskami, jak wielodzietność, przemoc, wykorzystywanie seksualne czy konkubinat. Poniżej przedstawiono szczególnie drastyczne przykłady konfiguracji niekorzystnych czynników w życiu kilku rodzin. Nazwy przypadków odnoszą się do głównej cechy opisującej daną rodzinę Szczególne emanacje rodzicielskiej troski Niewątpliwie odpowiedzialni rodzice robią wiele, aby dać dziecku więcej szans. Starają się zapewnić mu wszystko, co jest możliwe - lepsze warunki mieszkaniowe, edukację. Rodzice też więcej rozmawiają z dzieckiem i mają z nimi lepszy kontakt. Dzieci jest coraz mniej, przez co zyskują coraz bardziej znaczącą pozycję w rodzinie. Widoczne jest swoiste wyzwalanie się: rodzice mówią, że swoje dzieci wychowują bardziej liberalnie niż sami byli wychowywani. Uważają, że potomstwo jest traktowane osobowo, ma więcej praw, otacza się je dobrami. Rodzice są przekonani, że nie mogą mu niczego odmówić. I dlatego odkładają decyzję o powiększeniu rodziny, aż będą ustawieni. Coraz więcej pieniędzy jest przeznaczanych na jedno dziecko, zostało ono też dostrzeżone przez rynek jako konsument. Rodzice sami dużo wydają na zabawki, a niejednokrotnie pozwalają potomkom na wybór tego, co im się podoba w sklepie, od najmłodszych lat dają im kieszonkowe. 13-latek ma już prawo założyć konto bankowe. Zabawki coraz bardziej przypominają rzeczy ze świata dorosłych. Są dziecięce kosmetyki kremy, szminki, cienie do powiek. Chłopięce samochody są dziś odwzorowaniem prawdziwych modeli. Swoją ofertę dla maluchów przygotowują już firmy odzieżowe, bary szybkiej obsługi, kina. Przed wypuszczeniem produktu dziecięcego na rynek prowadzone są specjalne badania, tak samo jak w przypadku rzeczy dla dorosłych. Na pierwszą

168 Hanna Żuraw Rodzina w perspektywie zagrożeń rozwoju dziecka. Ku odpowiedzialnemu komunię standardowym prezentem jest w Polsce laptop lub telefon komórkowy. Na 30 przebadanych dzieci z klas II IV tylko dwoje nie miało swojej komórki. A dla niektórych to był już drugi model, lepszy, bardziej modny. U starszych dzieci panuje kult marek. Gadżety konkretnej firmy stają się wyznacznikami pozycji społecznej młodego człowieka w jego środowisku. Tę koniunkturę napędzają sami producenci zabawek. Lalki często mają dżinsy z wyraźną marką Levis. Na słoiczkach z jedzeniem dla plastikowych dzidziusiów widnieje etykieta Bobofruit. W kreskówkach są dziś poruszane takie same problemy, jak w filmach dla starszych. Czasem nie sposób odróżnić produktu dla dzieci od tego dla dorosłych. Dzieci chętnie oglądają serial M jak miłość, a dorośli Shreka. Dzieciństwo jest bardziej komfortowe, ale jednocześnie coraz mocniej obciążone obowiązkami i to jest drugie oblicze współczesnego dzieciństwa, które jest bardzo krótkie, ponieważ małe dzieci bardzo szybko wkraczają w świat dorosłych. Właściwie to zaciera się granica między tymi sferami. Jeszcze do niedawna dzieci chroniono np. przed przemocą czy erotyką. Dziś takie wątki pojawiają się w bajkach. Można wręcz mówić o powrocie do punktu wyjścia, do czasów, gdy światy dziecka i dorosłego nie były oddzielone. Edukacja zajmuje dziś godzin dziennie. Zastraszająco duża jest liczba dodatkowych zajęć. I to wprowadzanych bardzo wcześnie 276. Dzieci szybko wkraczają w świat dorosłych. Ten proces zaczął się już w okresie PRL-u, ale gwałtownie przyspieszył po roku 1989, gdy wprowadzono kapitalizm. Doroślenie świata dzieci objawia się też poprzez nakładanie na nie obowiązków. Rodzice obciążają maluchy ponad siły. Z jednej strony to efekt edukacji, która stawia coraz wyższe wymagania, z drugiej skupienia na dziecku, traktowania go jak inwestycji. Często przez potomstwo chcą spełnić własne ambicje z młodości. Zdarza się, że dzieci nie są w stanie sprostać zbyt dużym oczekiwaniom. Ciągła krytyka i niezadowolenie zabijają w nich poczucie własnej wartości, a to może doprowadzić do stresu lub patologii. Rodzice oczekują realizacji przez potomstwo wzoru dobrego dziecka czyli takiego, które ma być posłuszne ciche bezproblemowe i trochę nieobecne. Ma to być dziecko dające szereg korzyści w bliższej i dalszej przyszłości. Dziś ma być zdrowe i otrzymywać dobre oceny. W przyszłości ma realizować drogę wybraną przez rodziców i troszczyć się o nich wypełniając swoją opieką zaniedbania polityki społecznej państwa wobec starzejącego się społeczeństwa. Tymczasem specjaliści pedagodzy, psycholodzy wskazują, że te właściwości i oczekiwania wobec dziecka nie odpowiadają prawidłowościom rozwoju człowieka. Dorośli, dążący do opisanego wzoru, niezależnie od własnych przekonań i intencji, będą działali wbrew żywotnym interesom dziecka. Dziecko do prawidłowego rozwoju potrzebuje aktywności, próbowania, doświadczania, ruchu, różnorodności. Potrzebuje dorosłych, którzy będą mu towarzyszyli 276 B. Łaciak, Komercjalizacja dzieciństwa, [w:] J. Izdebska, J. Szymanowska (red.), Dziecko w zmieniającej sie przestrzeni życia, Wydawnictwo Trans Humana, Białystok 2009, s

169 168 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych w poznawaniu i wyjaśnianiu świata. Musi więc być absorbujące, ciekawskie, poszukujące informacji i materiału do nauki, a to często wymaga uwagi, czasu i zrozumienia dorosłych i to jest zdrowe i normalne dziecko albo normalnie zdrowe. Od dziecka trzeba wymagać, ale z zachowaniem harmonii i umiejętności dostrzeżenia w nim cech indywidualnych, które pomogą mu się zrealizować i zaistnieć w życiu zbiorowym 277. I co dalej? Przedstawione przypadki pokazują od lat znane zjawiska doświadczenie przez dzieci poniżej 7 r.ż. i ukrywanie przemocy latami. Dowodzą jeszcze czegoś innego doniosłej roli instytucji edukacyjnych w wykrywaniu przemocy domowej, we wspomaganiu jej ofiar nie tylko w zakresie zaspokajania elementarnych potrzeb życiowych, ale także w rozwoju. Gdy brak oparcia w rodzinie, gdy ujawnia ona różnego rodzaju patologie, pomocne stają się instytucje zewnętrzne czasem są to instytucje służby zdrowia, czasem placówki edukacyjne, a czasem instytucje pomocowe. Dokonują one diagnozy, a następnie pozwalają wspomagać ofiary. Skuteczność ich działania jest też zależna od wielu czynników, wręcz od układu dwojakiego ich typu czynników chroniących i czynników ryzyka. Kamieniem węgielnym wczesnego rozwoju dziecka jest wzrost zdolności do regulacji własnych funkcji organizmu i funkcji psychicznych oraz regulacji stosunków z otoczeniem. Dzieci aktywnie kształtują swój rozwój, co jest wyrazem wewnętrznego ludzkiego dążenia, by poznawać świat i zdobywać nad nim kontrolę, by wzrastać, uczyć się i stawać się (ang. become) 278. Rozwój nie dokonuje się w społecznej próżni. Zawsze odbywa się w kontekście relacji z innymi, co oznacza, że relacje międzyludzkie są budulcem prawidłowego rozwoju psychiki. Zaś droga rozwoju dziecka jest kształtowana przez ciągłą interakcję czynników ryzyka i czynników ochronnych (protective factors). Przebieg rozwoju zwłaszcza we wczesnym dzieciństwie, można modyfikować poprzez skuteczne interwencje, zmieniające relację pomiędzy czynnikami ryzyka a czynnikami ochronnymi w taki sposób, że szansa na lepszą adaptację staje się większa 279. Do czynników chroniących przed negatywnymi skutkami traumatycznych wydarzeń życiowych zalicza się dwie kategorie. Jedną z nich stanowią takie cechy jednostki, jak aktywność, zdolność uczenia się, samoakceptacja i potrzeba osiągnięć, skupianie uwagi, kompetencje komunikacyjne, towarzyskość, posiadanie przyjaciół, wysoki poziom zdolności, dobre relacje i bliska więź z opiekunem bądź rodzicem, nauczycielem potrafiącym rozbudzić aspiracje edukacyjne, radzenie sobie z negatywnymi emocjami, asertywność, poczucie kontroli. Druga grupa 277 E. Wojdyłło, Poprawka z matury, Lublin J. P. Shonkoff, D. A. Phillips, From Neurons to Neighborhoods: The Science of Early Childhood Development, Washington Ibidem.

170 Hanna Żuraw Rodzina w perspektywie zagrożeń rozwoju dziecka. Ku odpowiedzialnemu uwarunkowań obejmuje czynniki zewnętrzne takie, jak oddziaływanie środowisk wychowawczych rodziny, szkoły, grupy rówieśniczej i innych instytucji. Liczy się rozsądne zainteresowanie rodziców, spędzanie przez nich czasu z dzieckiem dyskutowanie, bycie razem, czytelne przekazywanie możliwych do realizacji wymagań i klarownych zasad, interesowanie się edukacją dziecka i szanowanie jego zainteresowań. Chodzi o stworzenie dziecku moratorium rozwojowego pozwalającego bezpiecznie eksperymentować z rolami społecznymi, bez przymusu podejmowania poważnych zobowiązań 280. Ważni są też rówieśnicy szanujący normy społeczne, mający aspiracje edukacyjne, pozbawieni patologii społecznych. W szkole istotni są wspierający nauczyciele, pozytywne wzmacnianie, ogólny dobry klimat zaufanie, sprawiedliwość, komunikatywność i przejrzystość co do otrzymywanych ocen. Poza szkołą i rodziną znaczenie posiada infrastruktura pedagogiczna i socjalna miejscowości. Składają się na nią instytucje wychowania pozaszkolnego, działania organizacji społecznych, wspólnot wyznaniowych oferujących wsparcie dla wysiłków edukacyjnych i ogólnego zrównoważonego rozwoju młodego pokolenia 281. Ważne jest też bezpieczeństwo i szacunek. Wszystkie te czynniki są odpowiedzialne za prawidłowy rozwój. Zarazem nieprawidłowe oddziaływanie któregoś z nich powodować może zagrożenia dla rozwoju, funkcjonowania a czasem życia człowieka. Może powodować zaburzenia przystosowania i wywoływać stany patologii w zakresie zdrowia fizycznego, psychicznego i relacji społecznych. Syntetyczne zestawienie zależności między procesem rozwoju a czynnikami ryzyka prezentuje koncepcja Fergusa i Zimmermana. Wyróżnia ona cztery warianty rozwoju w zależności od nasilenia czynników ryzyka i cech procesu rozwoju. Rozwój normatywny ma miejsce w warunkach niskiego nasilenia ryzyka i działania czynników wspierających. Rozwój zgodny z koncepcją rezyliencji (odporności, plastyczności) ma miejsce, gdy działają czynniki ryzyka, ale też czynniki chroniące. Rozwój nieoczekiwany ma miejsce, gdy czynniki ryzyka nie zostaną wykryte mogą być ocenione jako niskie. Natomiast rozwój zgodny z koncepcją podatności ma miejsce, gdy działają czynniki ryzyka, a rozwój i przystosowanie są nieprawidłowe 282. W świetle powyższych analiz mechanizmy makrospołeczne mogą mieć wpływ na rozwój jednostki. Mowa jest tu o procesach i ideologiach ogarniających szerokie rzesze ludzi, składających się na czynniki kształtujące egzystencję człowieka, a w naszym przypadku na zestaw cech życia w dobie ponowoczesności. 280 E. H. Erikson, Identity, youth and crisis, New York J. P. Shonkoff, (Editor), D. A. Phillips, Committee on Integrating the Science of Early Childhood Development. From Neurons to Neighborhoods: The Science of Early Childhood Development. Washington, DC, USA: National Academies Press, p 39http://site.ebrary.com/lib/ columbia/doc?id= &ppg= National Academies Press. All rights reserved P. Sztompka, Zmiana społeczna, rozwój, postęp, [w:] P. Sztompka (red.), Socjologia. Analiza społeczeństwa, Kraków.

171 170 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych Społeczeństwo może wiele zrobić dla poprawy jakości wczesnego dzieciństwa zapewniając świadczenia rodzinne, korzystne zasady opodatkowania, świadczenia socjalne, opiekę zdrowotną, programy sprzyjające wyważeniu proporcji między pracą zawodową matek a życiem rodzinnym, egzekwowanie alimentów oraz - co najważniejsze zapewnienie wysokiej jakości edukacji. Jej program może stymulować rozwój fizyczny i poznawczy, społeczny i emocjonalny słowem zrównoważony, wielostronny i harmonijny. Program taki może odmienić długofalową trajektorię życia jednostki, a przeprowadzone analizy kosztów i zysków pokazują, iż inwestycja taka zwraca się z nawiązką. Eksperymenty wykazały, że dzieci ze środowisk społecznie upośledzonych, które otrzymały wysokiej jakości edukację, zwłaszcza wczesnodziecięcą, rzadziej potrzebują kursów wyrównawczych, rzadziej wchodzą w konflikt z prawem, a w dorosłym życiu uzyskują lepsze zarobki Państwowe nakłady przynoszą wymierne zyski. Siddiqi i współpracownicy pokazują, że dobre wyniki w czytaniu oraz małe nierówności społeczne charakteryzują narody wyróżniające się większymi świadczeniami socjalnymi 283. Wysokiej jakości edukacja zapobiega rozwarstwianiu się społeczeństwa i tworzeniu się subkultury nędzy. Jest narzędziem integracji społecznej. Zmniejsza dystanse między grupami gdyż dokonuje i prowadzi do zharmonizowanego i wszechstronnego rozwoju dziecka. Edukacja, o której mowa, miałaby wiązać się z przygotowaniem do odpowiedzialnego rodzicielstwa i poszanowania praw dziecka tego boskiego tchnienia tak ważnego i tak kruchego zarazem. Elementarne znaczenie dla formułowania zaleceń w każdej dziedzinie, a także i w procesie wychowania, ma sprecyzowanie celów i sposobów działania. Podstawą dla określenia zadań rodziny w jej codziennej pracy z dzieckiem są dwa konstrukty teoretyczne Jednym z nich jest określona wizja życia człowieka jego egzystencji w łączności z innymi ludźmi, drugim wizja człowieka jako podmiotu. A. Życie wśród ludzi jako wyznacznik działań wychowawczych Bycie włączonym (zintegrowanym) oznacza dla dziecka: życie w gospodarstwie domowym, w rodzinie zapewniającej spokojne wzrastanie i wsparcie emocjonalne, intelektualne i w postaci codziennej pomocy, edukację w instytucji i formie odpowiedniej do wieku i zdolności; podleganie codziennym obowiązkom, ale i korzystanie z praw mu przysługujących; przynależenie do sieci społecznych powiązań z posiadaniem grona przyjaciół; interesowanie się tym, co się dzieje w kraju i na świecie; korzystanie z kultury i rozrywki; życie bez strachu przed przestępczością i agresją. 283 R. Wilkinson, K. Pickett, Duch równości. Tam gdzie panuje równość wszystkim żyje się lepiej, Warszawa 2011.

172 Hanna Żuraw Rodzina w perspektywie zagrożeń rozwoju dziecka. Ku odpowiedzialnemu Osiągnięcie wzmiankowanych standardów jest celem i sposobem życia. Jego istotę oddaje termin normalizacji oznaczający zarówno stan docelowy, jak i służący jego realizacji proces, w którym zostają zastosowane, powszechnie przyjęte i kulturowo akceptowane środki, narzędzia i metody celem umożliwienia dzieciom osieroconym uzyskania doświadczeń życiowych, statusu społecznego i warunków bytowych nie różniących się od uznanych za typowe i normalne dla danej zbiorowości społecznej 284. Jest to również działanie polegające na posługiwaniu się standardowymi, uznanymi za normalne, środkami celem umożliwienia osobom postrzeganym jako odbiegające od normy podejmowania typowych i uznawanych za wartościowe dla określonej płci i wieku ról społecznych i wypełniania ich zgodnie z istniejącymi w danej zbiorowości oczekiwaniami. Normalizacja znaczy również sposobność pozyskiwania normalnych i powszechnych doświadczeń cyklu życia bezpieczeństwa dzieciństwa, rozwoju poznawczego okresu szkolnego oraz burzliwości okresu dorastania i przygotowania do samodzielnego życia. Bycia w domu rodziców i opuszczenia go, by jako istota dorosła ustanowić swą własną niezależność i nowe związki. Normalizacja wiąże się z prawem dorastającego do kreowania własnej drogi życiowej. Eksponując aktywną rolę o podmiotowość jednostek dotychczas uznawanych za mniej wartościowe, ustanawia nowy wzór relacji zachodzących między uczestnikami procesu wychowania, którego cechami specyficznymi są partnerstwo i poszanowanie godności jednostki ludzkiej bez względu na jej wiek. Podejmowane w ramach wychowania w rodzinie starania wyprowadza się przy tym z polityki społecznej państwa i z przesłanek wynikających z prawa obyczajowego. Kierunki, formy, treści i metody owych działań są wyznaczane przez wielość czynników o zróżnicowanym charakterze. Jak dominująca ideologia, system wartości i wartościowania jednostki związane z daną tradycją standardy i wzory postępowania. Duże znaczenie dla przebiegu procesu normalizacji może mieć przyjęcie określonej wizji człowieka-podmiotu, człowieka-punktu widzenia. B. Autonomia i upodmiotowienie dziecka Teleologia i aksjologia nowoczesnego modelu wychowania łączy się z podkreślaniem potrzeby prowadzenia życia autonomicznego (autos samodzielny; nomos rząd, władza) i takimi jego przymiotami, jak niezależność rządów jednostki od zewnętrznego przymusu i od ograniczeń wewnętrznych, z prawem do swobód i prywatności, prawem do indywidualnego wyboru, byciem przyczyną swego działania i samostanowieniem. Ukazuje się predyspozycje umożliwiające autonomiczną egzystencję takie, jak zdolności sprawowania władzy nad sobą, 284 R. J. Flynn, N. LaPointe, W. Wolfensberger, & S. Thomas, Quality of Institutional and Community Human Service Programs in Canada and the United States, Journal of Psychiatry and Neurosciences 1991, 16(3):

173 172 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych pojmowania, myślenia, rozważania i dokonywania niezależnego wyboru. Wskazuje się na konieczność traktowania wychowanka jako podmiotu. Rozważania o podmiotowości powszechne są we współczesnej myśli humanistycznej i społecznej. Na gruncie antropologii filozoficznej mają zakorzenienie w poglądach Kartezjusza i kontynuację u Kanta 285. Znamienną cechą ich poglądów było zwrócenie uwagi na indeterminizm, sprzeciw wobec fatalizmu, odrzucenie reifikacji, uprzedmiotowienia i mechanistycznej teorii odbicia. To właśnie w rozważaniach Kanta i Kartezjusza znajduje się podkreślenie czynnej roli poznającego umysłu i samoświadomości istoty ludzkiej. Kwestie podmiotowości odnajduje się w egzystencjalizmie Heideggera i najbliższego mu Sartre a, który traktuje samodzielne doświadczanie i interpretowanie świata jako immanentną cechę ludzkiego bytowania. Postmodernizm dopuszczający różnorodność, prawo do dyskursu i uznaje człowieka za punkt widzenia. Na gruncie psychologii wskazuje się na szczególne cechy bycia podmiotem: samowiedza, samoświadomość, zdolność kierowania własnym życiem i kreatywność 286. Zbliżone jest stanowisko socjologii akcentujące aktywność i zdolność przezwyciężania opozycji człowiek- -świat. Według prawa egzystencja podmiotowa łączy się z byciem aktywnym i posiadaniem praw. Podmiotowe traktowanie dziecka oznacza przestrzeganie jego praw do: do szacunku (dla niewiedzy, dla smutku, niepowodzeń i łez; dla misterium poprawy, dla młodego wysiłku i ufności, dla pracy poznania, dla tajemnic i wahań ciężkiej pracy wzrostu, dla własnych słabości); do miłości (matki, atmosfery ciepła i troskliwości) i przyjaźni; do tajemnicy (tajemnicy osoby, jak i własnych spraw, przeżyć i doznań); do samostanowienia (prawo antytezy, prawo do oporu, do protestu, do upominania się i do żądania, do wypowiadania własnych myśli, do życia własnym wysiłkiem i własną aktywnością); do własności (siebie i do swoich rzeczy); do własnego rozwoju i dojrzewania; do ruchu, zabawy, do pracy i badania świata; do sprawiedliwości w życiu. Egzystencja nosząca znamiona upodmiotowienia i uniezależnienia nie jest jednak bezwarunkowa. Samoświadome życie zależne jest od posiadania przez jednostkę określonych predyspozycji - zdolności sprawowania władzy nad sobą, pojmowania, myślenia, rozważania, dokonywania niezależnego wyboru. Wskazuje się utrudnienia i ograniczenia egzystencji podmiotowej i autonomicznej. Mają one charakter czasowy lub stały, globalny lub sytuacyjny. Zalicza się do nich niezdolność do komunikowania się lub wyrażania wyboru, niezdolność do rozu- 285 J. Górniewicz, Kategorie pedagogiczne, Olsztyn V. Frankl, Nadać życiu sens, Życie i Myśl 1977, nr 1, C. Rogers, Psychologia twórczości. Wybór tekstów, Kraków 1980; K. Obuchowski, Człowiek intencjonalny, Warszawa 1993.

174 Hanna Żuraw Rodzina w perspektywie zagrożeń rozwoju dziecka. Ku odpowiedzialnemu mienia sytuacji, niezdolność do podania racji i racjonalnego decydowania. Ważną rolę w przezwyciężaniu wzmiankowanych barier przypisuje się działaniom pedagogicznym, realizowanym w rodzinach. 2. Wychowanie jako towarzyszenie dziecku w rozwoju podejście personalistyczne Rodzic - naturalny czy zastępczy jest dla dzieci i młodzieży jest opiekunem i towarzyszem w ich drodze życiowej. W codziennych kontaktach, w porannych czy wieczornych mijaniach z dzieckiem, prostych słowach, gestach doświadcza on spotkania dwóch człowieczeństw własnego i dziecięcego sposobu myślenia. Rodzic w swoim sumieniu musi rozstrzygać, czy interweniować, czy powstrzymać się od działania, gdy widzi smutek wychowanka. Spostrzega dziecko jako kogoś, kto czuje, kto myśli w swoisty dla siebie sposób, kto marzy, pragnie, boi się (...). Poprzez to, co posiada, człowiek prezentuje się innym, sygnalizuje swoje istnienie, swoją obecność wśród innych. Człowiek jako podmiot jest! Nie jest on też czuciem rzeczy, doświadczaniem, świadomością czegoś. Podmiot czuje, doświadcza, doznaje, uświadamia sobie coś, ale sam nie jest czuciem. Moje przeżycia, moje doświadczenia przemijają, pojawiają się nowe doznania, ja pozostaję jako ten sam podmiot 287. Rodzic zachęca dziecko do refleksji. Dyskutuje z nim, szanując jego przemyślenia. Budzi wiarę w siły i przywraca utracone poczucie własnej wartości. 3. Planowanie życia Przydatną formą pracy wydaje się nauka całościowego planowania życia lub projektowania karier życiowych. Mianem tym określa się proces, który zmierza do przezwyciężenia bierności i podniesienia jakości życia jednostki. Samo planowanie jest sposobem włączenia dziecka do procesu ustalania celów i planów. Odpowiada na pytanie: kim chce być, co chce robić, jak pragnie żyć. Podstawą jest stworzenie opisu potrzeb, które muszą być zaspokojone, aby móc żyć samodzielnie. Idzie o rozwijanie umiejętności sprawowania kontroli nad procesem, a w tym podkreślanie wagi osobistych wyborów, talentów i marzeń, przesunięcie na dalszy plan ograniczeń, rozwój umiejętności samookreślania ludzi Przygotowanie do życia w społeczeństwie Wychowanie w tym zakresie wiąże się z: Wyposażaniem dziecka w umiejętności i właściwości niezbędne do udziału w życiu społecznym. Obejmuje działania nazywane przygotowaniem do 287 S. Ruciński, Wychowanie jako wprowadzanie w życie wartościowe, Warszawa 1993, s A. Juros, W. Otrębski, Integracja osób z niepełnosprawnością w społeczności lokalnej, Lublin, 1997.

175 174 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych uczestnictwa społecznego, a także kształtowaniem kompetencji wybierania optymalnej strategii życia społecznego lub znajdowania takich form udziału, które czasami wyrażają bunt przeciw istniejącym rozwiązaniom i stanowić mogą podstawy tworzenia nowych rozwiązań. Chodzi tu o postawę udziału w życiu społecznym w sytuacji, gdy zastane propozycje są nieadekwatne, niewystarczające, niezadowalające; Stworzeniem możliwości czerpania pożytków z uczestnictwa społecznego i jest to kształcenie przez udział w życiu społecznym wynikające z obecności w edukacji, w pracy zawodowej, w życiu rodzinnym, w aktywności mającej miejsce w czasie wolnym. A. Edukacja przez udział w życiu społecznym Ukazywanie znaczeń rozmaitych form uczestnictwa społecznego ma u podstaw przekonanie, według którego przez kontakt z obiektywnym światem społecznym można kształtować pożądane wychowawczo postawy jednostki wobec innych ludzi i samego siebie pomagać w rozumieniu otaczającego świata, przygotować (zwłaszcza młode pokolenie) do pełnego, bogatego życia opierającego się stereotypom. Ta ostatnia kategoria problemowa wydaje się daleko bardziej owocna w skutki pedagogiczne i z tego też powodu rozważania nad wychowaniem przez udział w życiu społecznym, to znaczy określaniem celów w kategoriach charakterologicznych i społecznych, powinny wyprzedzać rozważania nad wychowaniem do udziału w życiu społecznym, ukierunkowanym dwojako na dzieci i na dorosłych tworzących najbliższe otoczenie jednostki. Działania skierowane na dzieci mają wiązać się z umożliwianiem im pełnienia ról społecznych znormalizowanych, różnorodnych, realizowanych w obrębie głównego nurtu życia, w środowiskach typowych dla osób w poszczególnych przedziałach wiekowych, odpowiadających zasadzie rozszerzania się kręgów społecznego bytowania w cyklu życia. W tym ujęciu chodzi o realizację dwóch modelowych cech uczestnictwa jego wszechstronności i równości. Równouprawnienie uczestnictwa oznacza brak barier w dostępie do poszczególnych płaszczyzn życia zbiorowego, a także takie samo traktowanie wszystkich uczestników życia zbiorowego bez względu na cechę sprawności, płeć etc. Wyraża się w szacunku dla człowieka i przyznawaniu praw do zaspokajania podstawowych potrzeb i stwarzaniu wszystkim równych szans. Wszechstronność wskazuje na obecność jednostki we wszelkich płaszczyznach życia zbiorowego, adekwatną do wymagań danego kręgu kulturowego, określającego zadania osób danej płci i wieku. Pełność w tej koncepcji jest wyrażona w dążeniach do umożliwienia każdemu dziecku wychowania i nauczania w jego naturalnym środowisku (w rodzinie, szkole, w środowisku lokalnym) i tworzeniu dla niego w tym środowisku odpowiednich warunków rozwoju, wychowania i nauki.

176 Hanna Żuraw Rodzina w perspektywie zagrożeń rozwoju dziecka. Ku odpowiedzialnemu Celem szeroko zakrojonych działań jest umożliwienie wszystkim dzieciom prowadzenia normalnego życia życia w rodzinie, udostępniania edukacji, pracy, kultury i rekreacji, z których korzystają dzieci mające zwykłe rodziny, oraz udzielanie im różnych rodzajów pomocy specjalistycznej w ich środowisku. Koncepcja pełnego włączenia życia w rozproszeniu polega więc na łączeniu ludzi w jedno społeczeństwo. Zakłada tworzenie warunków sprzyjających indywidualnemu rozwojowi, poprzez realizację programu dostosowanego do indywidualnych możliwości. Nie wiąże się z urabianiem na obraz i podobieństwo dorosłych, ale ich pozytywne wartościowanie jako podmiotów życia zbiorowego. Polega bardziej na oddziaływaniach na warunki życia. W przypadku dzieci ma to być uczestniczenie w życiu rodziny, w edukacji, w grupie rówieśniczej, w czasie wolnym a później w zatrudnieniu, w życiu narodu. Ma to być też wzrastanie i życie w określonej społeczności w poczuciu zakorzenienia i bliskości z wyboru nie zaś ze zniewolenia. B. Trochę konkretów: wychowanie do i przez udział w życiu społecznym Działania związane z jednostką wiążą się z kształtowaniem możliwości pełnienia przez dzieci ról społecznych. Wychowanie obejmuje działania realizowane zarówno w ramach instytucji systemu edukacji, jak i poza nimi w rodzinach. Powinno mieć charakter systemowy, profesjonalny, kompleksowy, ciągły, wczesny i w większym stopniu ma uwzględniać aspekty promujące, aktywizujące, kreatywne aniżeli tylko ochronne. Szczegółowe cele wychowania wiążą się z : maksymalnym uniezależnieniem jednostki /funkcjonalnym, ekonomicznym, mentalnym; dostępem do rynku pracy; zaakceptowaniem siebie; pozostawaniem w stanie więzi z rodziną własną, a w przypadku jej dysfunkcjonalności z rodziną adopcyjną, grupą rówieśniczą, społecznością lokalną; uwolnieniem od stereotypów i presji społecznej; realizmem w ocenie swoich możliwości; definiowaniem siebie jako osoby realizującej cele i żyjącej w poczuciu sprawstwa. Ponadto cele wychowania są ukierunkowane na: profilaktykę zaburzeń zdrowia fizycznego i psychicznego u dzieci; profilaktykę wykluczenia; kompensację wielorakich ubytków. Szczegółowe działania ukierunkowane na psychikę wychowanka polegają na kształtowaniu: realistycznej, adekwatnej samooceny; umiejętności radzenia sobie ze skutkami problemów życiowych;

177 176 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych zdolności; kompetencji, dobrego przystosowania się; umiejętności partycypowania w życiu grupy; nawiązywania więzi i ich podtrzymywania. Realizowane działania mają uwzględniać: Właściwości i zdolności jednostki, wymagania pracy zawodowej, życia codziennego i otoczenia społecznego; Kształtowanie u wychowanków, a także u ich opiekunów, umiejętności dostrzegania pozytywnych stron nie tylko w osiąganiu celów, ale już w trakcie ich realizacji np. postawy doskonalenia się, aprobowania trudności i pojmowania ich jako zadań; Rozwijaniu solidarności społecznej wyrażającej zrozumienie i wspomaganie wysiłków na rzecz przyszłej obecności wychowanka w różnych segmentach głównego nurtu życia zbiorowego, a zwłaszcza w zatrudnieniu i w edukacji; Indywidualizowanie oddziaływań stosownie do po pierwsze - jednostkowych usytuowań i preferencji i nasilenia potrzeb związanych z udziałem w głównym nurcie życia zbiorowego, po drugie adekwatnie do indywidualnych potrzeb i sposobów myślenia. Wychowanie obejmuje kształtowanie kompetencji formalnych i pozaformalnych rozwijanych intencjonalnie (w rodzinie i poza nią) i nie intencjonalnie pozwalających uzyskać wiadomości i umiejętności potrzebne obecnie i w przyszłości w sytuacjach realnych i antycypowanych, w sytuacjach trudnych i takich, które nie stanowią zagrożeń, w warunkach współpracy z innymi ludźmi i wówczas, gdy człowiek musi działać sam. Chodzi o umiejętności funkcjonowania w różnych segmentach życia społecznego zgodnie z regułami etyki i normalizacji, o umiejętności niezbędne w kontaktach o różnym społecznym zasięgu (bezpośrednich i pośrednich), związanych zarówno ze sferą sacrum, jak i profanum, wynikających z zatrudnienia, czasu wolnego obecnych w życiu prywatnym oraz wynikających z regulacji formalnych na różnych etapach cyklu życia są to rola dziecka w rodzinie, kolegi, uczestnika życia a w dalszej perspektywie z zatrudnienia i udziału w szerszym życiu zbiorowości. W przypadku zaistnienia niepełnosprawności w późniejszym okresie życia chodzi o reintegrację społeczną o podjęcie pracy zawodowej odpowiadającej zachowanym predyspozycjom Wychowanie pojmowane jest tu jako sposób odchodzenia od zastanych, znanych sposobów działania stworzonych dla istot typowych. Jest też drogą adoptowania istniejących rozwiązań do cech ludzi nietypowych. Jej podstawą jest emergencja jako wytwarzanie nowych jakości dzięki zmianom w zastanych procedurach 289. Tak pojmowana edukacja wiąże się z położeniem nacisku na aktyw- 289 A. Nobis, Od emergencji do samoorganizacji: zagadnienie nowości kultury, [w:] Edukacja Filozoficzna Vol. 33 (2002), s Autoreferat w dziale Habilitacje w dziedzinie filozofii 2001.

178 Hanna Żuraw Rodzina w perspektywie zagrożeń rozwoju dziecka. Ku odpowiedzialnemu ność i twórczość ludzi ogarniającą całość egzystencji łączy się ze sztuką życia. Jest przeciwstawieniem się temu wszystkiemu, co jest przystosowaniem do istniejących warunków, co wyraża się w przyjmowaniu poglądów już osiągniętych, w zachowaniu wyznaczonym raz na zawsze. Może być także sposobem uwalniania od życia społecznego w formie, która nie zadowala jednostki. Obejmuje zespół cech ukierunkowanych na wszechstronny rozwój i pełną samorealizację po to, by człowiek wobec wielości zachodzących w nim i na zewnątrz zmian nie stał bezradny zwłaszcza wówczas, gdy zagrożone są najwyżej cenione przez niego wartości życie i zdrowie. Zadania nowej, zhumanizowanej, ale i pragmatycznie zorientowanej edukacji wiązałyby się zatem z poczynaniami mającymi u podstaw wielość i różnorodność zdarzeń, jakim człowiek podlega, a z których musi nauczyć się wysnuwania konstruktywnych wniosków nieraz w chwilach trudnych, bolesnych mowa tu procesach asymilacji i adaptacji 290. Przygotowanie człowieka do nieuchronności zmian i przyjmowania wobec nich postawy otwartości, tolerancyjności, zdolności do dokonywania wyborów i ich komunikowania, odpowiedzialności, poczucia swobody, umiejętności współdziałania, rozumowania, a także samodzielności i troski o indywidualny rozwój (uczyć się, aby być) ujmowanej jako forma autoekspresji i twórczości, stanowiącej odzwierciedlenie woli samodzielnego nadawania kształtu swemu życiu przez decyzyjny podmiot wybierający, a także kompetencji korzystania z nowoczesnych technologii rehabilitacyjnych, asystujących i komunikacyjnych. C. Kolejne zalecenia dla rodziców i dla pracy z rodziną W pracy z rodziną należy uwzględnić prawa rodzica do: niewiedzy, jak należy pracować z dzieckiem jak wykonywać ćwiczenia, jak wspomagać w uczeniu się; szukania i uzyskiwania informacji na temat rozwoju i edukacji dziecka; szukania i otrzymywania wsparcia emocjonalnego, informacyjnego i w postaci usług (opieka, rozwiązywanie codziennych problemów); odczuwania zmęczenia i zniechęcenia; troszczenia się o własne zdrowie i zdrowie wszystkich osób będących pod jego opieką; doznawania akceptacji, a nie potępiania za niepełnosprawność i słabość dziecka, uchylania poczucia winy. Rodzic ma też obowiązki: ponoszenia odpowiedzialności za dziecko, które do życia powołał; codziennej obserwacji rozwoju dziecka; systematycznej realizacji zadań związanych z jego edukacją; 290 W. Badura-Madej, Podstawy interwencji kryzysowej, Katowice 1998.

179 178 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych Nadal istnieje szereg zadań dla specjalistów pionu opieki, edukacji, służby zdrowia: zachęta rodziców do kontaktów z pedagogiem; wzmacnianie kompetencji rodziny; przywracanie rodzinie poczucia kontroli poznawczej; udzielanie rodzicom informacji, jak pracować z dzieckiem, wyjaśnianie. Ponadto pamiętać należy o konieczności wzmacniania i szanowania integralności rodziny, o wzajemnych związkach miedzy poszczególnymi elementami systemu, jakim jest rodzina. 6. Szczegółowe zadania Przedstawione wyżej ogólne predykatory pracy z rodziną implikują formułowanie bardziej szczegółowych dyrektyw: Konieczność dokonywania diagnozy potrzeb dziecka, aby stwarzać mu szanse. Ma prowadzić do określenia wszelkich jego zdolności, których rozwijanie zwiększy możliwości twórczego, pełnego i satysfakcjonującego życia, albowiem, jak głosi Alison Davis, każda ludzka istota jest na swój sposób utalentowana i inna, ale udziałem wszystkich jest to samo człowieczeństwo. Konieczność zapewnienia dostępu do edukacji na możliwie najwyższym poziomie: Dlatego rodzice powinni: Przyjrzeć się korzyściom, jakie ich dziecko może odnieść z podjęcia nauki, a kiedyś może i studiów wyższych, pamiętając, że edukacja da mu szanse awansu, niezależności, życia pełnego, godnego i twórczego; Zachęcać dziecko do odkrywania i stwarzać szanse zaspokajania jego potrzeb poznawczych i rozwijania zainteresowań. Każda pasja życiowa zwielokrotnia szanse jego sukcesu; Mieć na uwadze fakt, iż czas dzieciństwa i młodości powinien być okresem twórczego poszukiwania własnej drogi życiowej czasem na przekór tradycjom i schematom; Myśleć o przyszłości dziecka. Kiedyś będzie musiało radzić sobie samo. Edukacja zwielokrotni jego szanse na rynku pracy i w szeroko pojętym życiu społecznym; Pamiętać, że dziecko w przyszłości będzie żyło wśród rówieśników jak wszyscy inni ludzie. Dlatego należy dać mu szanse poznawania złożonego świata społecznych relacji. Edukacja pomoże znaleźć przyjaciół, stanowiących oparcie, gdy zabraknie rodziców; Stwarzać możliwości rozwiązywania problemów. Wszyscy je miewamy. Ten ich nie ma, kto nic nie robi. Napotykanie trudności może być treningiem w ich rozwiązywaniu;

180 Hanna Żuraw Rodzina w perspektywie zagrożeń rozwoju dziecka. Ku odpowiedzialnemu Rozumnie wspierać dziecko, okazując mu miłość i troskę, ale bez ograniczania i wskazywania słabości; Uwierzyć w możliwości dziecka, być dumni z jego osiągnięć i cieszyć się z nim. Ono tego potrzebuje, od rodziców dowiaduje się, kim jest; Okazywać zaufanie dziecku, dostrzegać jego dojrzewanie do pełnienia różnych ról społecznych: bycia uczniem, studentem, członkiem grupy, kimś, kto kocha i chce być kochanym i pozwalać mu czerpać radość z młodzieńczych miłości; Zwracać się o pomoc do fundacji, stowarzyszeń; Rozumnie korzystać ze wsparcia ze strony instytucji wiary kontekst teoretyczny i zadania według personalistyczno-egzystencjalnej myśli chrześcijańskiej ks. Janusza Tarnowskiego: Szacunek dla dziecka, oznaczający miłość, odpowiedzialność i pracę, Wydłużenie czasu edukacji tak długo jak to jest niezbędne, tak długo, jak to jest możliwe. Istotne znaczenie ma zapewnienie dziecku dostępu wiedzy i nauki w szkole. Dzieje się tak, gdyż w XXI wieku wiedza jest jednym z najcenniejszych dóbr, które decyduje o rozwoju państwa jak i człowieka. Właśnie wiedza pozwala jednostkom i zbiorowościom skutecznie konkurować na nie tylko na krajowych, ale także na międzynarodowych rynkach pracy. Dzieje się tak, gdyż ograniczeniu ulega znaczenie zasobów naturalnych Ziemi. Malaje też rola nisko wykwalifikowanych kadr pracowniczych. Rośnie znaczenie kapitału ludzkiego. Osoby o wysokich kwalifikacjach, predyspozycjach twórczych i badawczych należą do najbardziej pożądanych w systemie zatrudnienia i są też najlepiej wynagradzane. Ponadto tempo przeobrażeń we współczesnym świecie jest tak duże, że uzupełnianie wiedzy i kształcenie formalne i nieformalne przestało być kwestią wyboru, a stało się koniecznością. Jest mechanizmem zapobiegania wykluczeniu z rynku pracy. Zarazem uzyskanie, utrzymanie się w pracy i awansowanie sprawia, że poziom kwalifikacji należy systematycznie podnosić. Takie cechy pracy jak intelektualizacja, specjalizacja, digitalizacja, informatyzacja, automatyzacja, a także przemiany wewnętrzne rynku pracy sprawiają, że wymagane jest systematyczne rozszerzanie wiedzy. Osoby, które nie podejmują nauki i nie uzupełniają kwalifikacji, podlegają wykluczeniu i dołączają do subkultury nędzy. Dla osób w jakiś sposób słabych, edukacja jest jedną z najlepszych form kompleksowego wsparcia. Ludzie ci mają szansę uzyskania wiedzy profesjonalnej, potrzebnej w pracy. Mają także okazję zdobycia informacji, które pozwolą lepiej radzić sobie w codziennym pokonywaniu barier i osiąganiu zadowolenia z życia. Chodzi tu o dostęp do wiedzy o przysługujących im prawach, szansach uzyskania wsparcia finansowego, materialnego, emocjonalnego i informacyjnego. Zwłaszcza studia wyższe dają tego typu korzyści. Stwarzają młodzieży wywodzącej się

181 180 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych z kategorii ludzi zagrożonych wykluczeniem okazję do samopoznawania i nawiązywania trwałych kontaktów społecznych. W ten sposób zapobiegają wykluczeniu, samotności i dają radość z poczucia przynależności i więzi. Sukcesy w nauce i zadowolenie z bycia razem z rówieśnikami podczas zajęć akademickich i poza nimi pozwalają zyskiwać wiarę we własne możliwości i w możliwości dorównania ludziom bez chorób i dysfunkcji. Są okazją wzbogacenia doświadczeń o chwile radości, o chwile zadumy i refleksji i podczas juwenaliów, rajdów i podczas wspólnej nauki, wyjazdów stażowych, podczas pełnienia codziennych obowiązków dzielonych ze studentami pełnosprawnymi w trakcie zamieszkiwania w tych samych pokojach akademików. Przede wszystkim jednak studia są szansą podwyższenia społeczno-ekonomicznego statusu dzięki uzyskaniu pracy i uwolnieniu się od zasiłków opieki społecznej. Realizacja wzmiankowanych zadań jest procesem długotrwałym i komplikowanym przez wspomnienia przeżyć traumatycznych, jakie mają zazwyczaj za sobą dzieci osierocone. Zakłada udostępnianie im przez rodzinne domy dziecka okresu moratorium rozwojowego okresu bezpiecznego eksperymentowania z rolami społecznymi, bez konieczności szybkiego i nieprzemyślanego podejmowania zobowiązań wynikających z przyjęcia określonej roli. Chodzi o podarowanie dorastającemu lub prawie dorosłemu człowiekowi czasu na przemyślenia dotyczące przyszłości i dookreślenia swoich zamierzeń 291. Czynimy to, gdyż, jak pisał Albert Camus każda generacja czuje się bez wątpienia powołana do tego, aby naprawiać świat. Moja wie przynajmniej to, że nie zdoła już tego uczynić. Ale być może jej zadanie jest o wiele większe, gdyż polega na tym, aby nie pozwolić go zniszczyć. Będąc spadkobierczynią historii skorumpowanej, w której mieszają się ze sobą upadłe rewolucje, techniki na granicy szaleństwa, umarli bogowie i zwietrzałe ideologie; gdzie zadufane potęgi mogą dzisiaj wszystko zniszczyć, lecz nie są w stanie nikogo do siebie przekonać; gdzie inteligencja stoczyła się na dno już tak nisko, że jest gotowa służyć nienawiści i uciskowi, otóż generacja ta, wyszedłszy z kręgu własnej negatywności, ma obowiązek przywrócić w sobie i wokół siebie godność życia i umierania. Albert Camus Bibliografia Adalbjarnardottir, S., Hafsteinsson, L. G. (2001). Adolescent s Perceived Parenting Styles and Their Substance Use: Concurrent and Longitudinal Analyses, Journal of Research on Adolescence, nr 11. Ainsworth, M. D., Bowlby, J. (1991). Anethonological approach to personality evelopment, American Psychologist, 46 (4). Badura-Madej, W. (1998). Podstawy interwencji kryzysowej. Wyd. Śląsk. Katowice E. H. Erikson, Identity, youth and crisis, New York 1968.

182 Hanna Żuraw Rodzina w perspektywie zagrożeń rozwoju dziecka. Ku odpowiedzialnemu Brown, R. T. (2002). Risk Factors for Substance Abuse in Adolescents. Pediatric Clinic North America 49, s Beck, K. H. Shattuck, R. Raleigh, (2001). Parental Predictors of Teen DrivingRisk, American Journal of Health Behavior, nr 25. Bowlby, J. (1971). Attachment, Hormondsworrth. Penguin. Chilcoat, H. D., Anthony, J. C. (1996). Impact of Parent Monitoring on Initiationof Drug Use Through Late Childhood, Journal of American Academy Child and Adolescence Psychiatry, nr 35. Dekovic, M. Meeus (1997). Peer Relations in Adolescence: Effects of Parenting and Adolescents Self-concept, Journal of Adolescence, nr 20. Par, J. S. DiClemente, Wingood, G. M., Crosby, R., Sionean, C., Cobb, B. K., Harrington, K., Davies, S., Hook, E. W., Oh, M. K. (2001). Parental Monitoring: Association With Adolescents Risk Behaviors, Pediatrics, nr 107. Erikson, E. H. (1968). Identity, youth and crisis, W. W. Norton. New York. Flynn, R. J., LaPointe, N., Wolfensberger, W. & Thomas, S. (1991). Quality of Institutional and Community Human Service Programs in Canada and the United States, Journal of Psychiatry and Neurosciences, 16(3): Flynn, R. J., Nitsch, K. E. (1980). Normalization, social integration and community services, PRO-ED.Inc. Frankl, V. (1997). Nadać życiu sens, Życie i Myśl nr 1. Goldbloom, R. (2012). Wywiad i badania w pediatrii. Elsevier. Wrocław. Górniewicz, J. (1997). Kategorie pedagogiczne. Wyd. WSP. Olsztyn. Shonkoff, P., Phillips, D. A. (2000). Editors From Neurons to Neighborhoods: The Science of Early Childhood Development, D.C.: National Academy Press Washington. Juros, A., Otrębski, W. (1997). Integracja osób z niepełnosprawnością w społeczności lokalnej, FŚCEDS. Lublin. Kosterman, R., Hawkins, J. D., Guo, J., Catalano, R. F., Abbott, R. D. (2000). The Dynamics of Alcohol and Marihuana Initiation: Patterns and Predictors f First Use in Adolescence, American Journal of Public Health, nr 90. Kram, M., Połocka-Molinska, M., Barczykowska, E. (2002). Aktualne problemy uzależnień i zapobieganie im u dzieci i młodzieży, Pielęgniarstwo Polskie, nr 2. Kurzon, M., Hamelsky, V., Power, C. i Biur, P. E. V., Igra, Ch. E., Irwin Jr. (1996). Theories of Adolescents Risk-taking Behavior. W: R. J. DiClemente, W. B. Hansen, L. E. Ponton, Handbook of Adolescent Health Risk Behavior. Plenum Press, New York-London.

183 182 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych Łaciak, B. Komercjalizacja dzieciństwa. W: J. Izdebska, J. Szymanowska (red.), Dziecko w zmieniającej sie przestrzeni życia. Wydawnictwo Trans Humana, Białystok. Mandler, J. (1984). Stories, scripts and scenek. Aspects of schema theory. Eribaum NJ., Hillsdale. Miller, A. (2011). Zniewolone dzieciństwo. Ukryte źródła tyranii, Media Rodzina. Poznań. Nobis, A. (2002). Od emergencji do samoorganizacji: zagadnienie nowości kultury, Edukacja Filozoficzna, Vol. 33. Obuchowski, K. (1993). Człowiek intencjonalny, Wyd. Naukowe PWN. Warszawa. Przetacznik-Gierowska, M., Tyszkowa, M. (1996). Psychologia rozwoju człowieka. Zagadnienia ogólne. PWN. Warszawa. Ramirez-Valles, J., Zimmerman, M. A., Newcomb, M. D. (1998). Sexual Risk Behavior Among Youth: Modeling the Influence of Prosocial Activities and Socioeconomic Factors, Journal of Health and Social Behavior, nr 39. Richardson, B., Santon, B. (2003). Parent and Adolescent Perceptions of Parental Monitoring and Adolescent Risk Involvement, Parenting: Science&Practice, nr 3. Rogers, C. (1980). Psychologia twórczości. Wybór tekstów. Wyd. UJ. Kraków. Ruciński, S. (1993). Wychowanie jako wprowadzanie w życie wartościowe, Wyd. Znak. Warszawa. Shonkoff J. P., Phillips, A. D. (2000). From Neurons to Neighborhoods, The Science of Early Childhood Development. Shonkoff, J. P., Phillips, D. A. (2000). Committee on Integrating the Science of Early Childhood Development. From Neurons to Neighborhoods: The Science of Early Childhood Development, National Academies Press. Washington. DC. USA. Siemaszko, A. (1993). Granice tolerancji. Teorie zachowań dewiacyjnych. PWN. Warszawa. Sztompka, P. (2005). Zmiana społeczna, rozwój, postęp. W: P. Sztompka (red.), Socjologia. Analiza społeczeństwa, Wydawnictwo ZNAK, Kraków. Wilkinson, R., Pickett, K. (2011). Duch równości. Tam gdzie panuje równość wszystkim żyje się lepiej, Wyd. Czarna Owca. Warszawa. Wojdyłło, E. (2009). Poprawka z matury, Wyd. Literackie. Lublin.

184 Hanna Żuraw Rodzina w perspektywie zagrożeń rozwoju dziecka. Ku odpowiedzialnemu Streszczenie Usytuowanie w centrum rozważań kwestii pedagogicznych uwarunkowań zachowań ryzykownych u dzieci i młodzieży kieruje uwagę badacza ku zagrożeniom natury zewnętrznej, wynikającym z nieprawidłowości w działaniu środowisk wychowawczo-socjalizacyjnych, w których rozpoczyna się i dokonuje egzystencja młodego człowieka. W niniejszym opracowaniu o charakterze przeglądowo -badawczym ukazano dorobek studiów pokazujących zależności między cechami życia w rodzinie a zagrożeniami dla rozwoju dziecka. Zaprezentowano także studia przypadków rodzin o szczególnym nasileniu właściwości patologicznych i ich skutków dla młodego pokolenia. Nie ograniczono się do refleksji krytycznej. Scharakteryzowano także zadania edukacji w przygotowaniu ludzi do odpowiedzialnego rodzicielstwa. Słowa klucze: rodzina, dziecko, zagrożenia, zadania edukacji. Abstract Family has basical meaning for healthy development of children. Sometimes, something in family doesn t functioning properly. In family we meet drug addicion, alcoholism, violence, every day conflikts, neglect, low degree of education, selfishness, criminality. These kinds of pathologies change children s life in hell s kitchen. Their suffering are long lasting. Society must and society can do everything what is possible to protect of childern. Education to responsible parthnerhood is the way of children s protection. Keywords: family, child, threats, development, responsible parthnerhooh-taska of education.

185

186 Надія Корпач Східноєвропейський національний університет імені Лесі Українки Анна Лякішева Східноєвропейський національний університет імені Лесі Українки Реінтеграція бездоглядних і безпритульних дітей в соціум в умовах притулку Reintegration of neglected and homeless children in the society in terms of shelter Постановка проблеми Дитяча бездоглядність і безпритульність була і є однією з найболючіших проблем українського суспільства з рр., відколи в інформаційних, аналітичних матеріалах, науково-практичній літературі та засобах масової інформації з'явилися перші систематизовані матеріали щодо даного явища. Хоча, останнім часом, в Україні спостерігалася тенденція щодо зменшення кількості безпритульних та бездоглядних дітей, проблема залишається доволі гострою. Упродовж 2012 року під час профілактичних рейдів було виявлено бездоглядних дітей, а в притулках впродовж цього року перебувало дітей. Основними причинами потрапляння у притулки були: вилучення дітей з сім ї дітей; самовільне залишення сім ї дитина; самостійне звернення 450 дітей; самостійне залишення інтернатних закладів 182 дитини; знайдені на вулиці 178 дітей; внаслідок фізичного насильства 50 дітей; залучення до найгірших форм дитячої праці (порно-секс бізнесу, експлуатації) та торгівлі дітьми 7 дітей; з ряду

187 186 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych інших причин 243 дитини. Варто зазначити, що кожна четверта бездоглядна дитина це дитина із зовні благополучних сімей (Захист дітей, які потребують особливої уваги суспільства, 2013). Водночас, зважаючи на складну соціально-економічну, політичну ситуацію та проведення у східних регіонах України антитерористичної операції, існує ризик значного збільшення сімей з дітьми та дітей, які опинилися у складних життєвих обставинах і, як наслідок зростання соціального сирітства та стрімкий ріст бездоглядності й безпритульності дітей. Окремою проблемою є невирішені соціальні, гуманітарні питання, пов язані з дітьми вулиці ромської національності. Загалом, основними причинами цього явища є: економічна криза, бідність сімей з дітьми, безробіття або надмірна зайнятість батьків; ослаблення сімейних традицій, збільшення розлучень, жорстоке поводження з дітьми; поширення алкоголізму, наркоманії, несприятливий мікроклімат у школі тощо. Проблема бездоглядності і безпритульності дітей викликає занепокоєння через те, що такі діти часто не відвідують школу, через що мають низький рівень освіти. Як правило у них спостерігається затримка психічного розвитку, соціально-педагогічна занедбаність, низький рівень навчальної мотивації, самооцінки, пізнавальних процесів, запам ятовування, низька концентрація уваги. Звичними для бездоглядних і безпритульних дітей є прояви девіантної поведінки, яку вони вважають нормою. Часто бездоглядні та безпритульні діти зазнають насильства, жорстокого ставлення (як з боку однолітків, так і від старших осіб), переживають психічні травми, стреси. Особливості стану дітей, які пережили насильство та жорстоке поводження з ними, мають, такі характерні риси: агресивність, заляканість, страх, відчуття невпевненості, низьку самооцінку, тривожність, замкненість, недовіру до навколишніх, депресію, небажання говорити, спілкуватися, емоційну нестабільність. Діти, що вештаються по вулиці і бродяжать не мають докорів сумління, що вони жебракують, вдаються до крадіжок, вчиняють інші протиправні дії. Їх приваблює: почуття свободи, яка реально проявляється у вседозволеності щодо вживання алкоголю, психоактивних речовин; відсутності норм і правил поведінки; безконтрольності; безвідповідальності та безкарності 292. Виклад основного матеріалу. Вирішення проблеми безпритульності та бездоглядності, соціального захисту «дітей вулиці» в Україні здійснюється відповідно до Конституції України, Законів України «Про основи 292 Л. Кривачук, Актуальні проблеми соціально-правового захисту бездоглядних і безпритульних дітей: окреслення специфіки /Л. Кривачук // Науковий вісник Вип. 14 Демократичне врядування 6с.

188 Надія Корпач, Анна Лякішева Реінтеграція бездоглядних і безпритульних дітей в соціум в умовах притулку 187 соціального захисту бездомних громадян і безпритульних дітей» 293. «Про освіту» «Про охорону дитинства» 294. Конвенції ООН про права дитини, Постанови Кабінету міністрів «Про затвердження «Основних напрямів запобігання бездомності до 2017 р.» 295 та ін. Зокрема, у Законах України «Про охорону дитинства», «Про основи соціального захисту бездомних осіб і безпритульних дітей» дається трактування понять «безпритульні діти», «реінтеграція бездомних осіб і безпритульних дітей». «Безпритульні діти» це діти, які були покинуті батьками, самі залишили сім ю або дитячі заклади, де вони виховувались і не мають певного місця проживання». «Реінтеграція бездомних осіб і безпритульних дітей процес повернення бездомних осіб і безпритульних дітей до життя в суспільстві як повноправних його членів» 296. Відповідно до нормативно-правових документів, соціальний захист, підтримка та реінтеграція таких дітей здійснюється у спеціальних закладах: притулках для дітей служби у справах дітей (заклад для тимчасового перебування в ньому дітей віком від 3 до 18 років); центрах соціальнопсихологічної реабілітації дітей служби у справах дітей (заклад для стаціонарного або денного перебування дітей віком від 3 до 18 років, які опинилися у складних життєвих обставинах); соціально-реабілітаційних центрах або дитячих містечках. Більш детально охарактеризуємо особливості діяльності Притулку для дітей. Діяльність цієї установи здійснюється відповідно до Постанови Кабінету Міністрів України Про Типове положення про притулок для дітей служби у справах дітей від 9 червня Серед основних завдань притулку можна виділити такі: соціальний захист позбавлених сімейного виховання дітей, які опинилися в складних житлово-побутових умовах або залишили навчальні заклади; створення належних житлово-побутових і психолого- 293 Закон України Про основи соціального захисту бездомних осіб і безпритульних дітей від 2005 р. (редакція станом на р.) [Електронний ресурс] // режим доступу : zakon4.rada.gov.ua/laws/show/ Постанови Кабінету Міністрів України Про Типове положення про притулок для дітей служби у справах дітей від 9 червня 1997 р. N 565 (редакція від р.). [Електронний ресурс] // режим доступу: Захист дітей, які потребують особливої уваги суспільства [Електронний ресурс] : статистичний збірник за 2012 рік / Державна служба статистики України ; [відп. за вип. І. В. Калачова]. К.: ДССУ, Режим доступу: Закон України Про основи соціального захисту бездомних осіб і безпритульних дітей від 2005 р. (редакція станом на р.) [Електронний ресурс] // режим доступу : zakon4.rada.gov.ua/laws/show/ Постанови Кабінету Міністрів України Про Типове положення про притулок для дітей служби у справах дітей від 9 червня 1997 р. N 565 (редакція від р.). [Електронний ресурс] // режим доступу:

189 188 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych педагогічних умов для забезпечення нормальної життєдіяльності дітей, надання їм можливості для навчання, праці та змістовного дозвілля. У притулку знаходять прихисток діти, які: заблукали; були покинуті батьками або піклувальниками; жебракують і місце знаходження їх батьків не встановлено; залишилися без піклування батьків (усиновителів) або опікунів (піклувальників); залишили сім ю чи навчальний заклад; вилучені уповноваженим підрозділом органу Національної поліції із сімей, перебування в яких загрожувало їх життю і здоров ю; втратили зв язок з батьками під час стихійного лиха, аварії, катастрофи, інших надзвичайних подій; не мають постійного місця проживання і засобів до життя, підкинуті та безпритульні діти; самі звернулися за допомогою до адміністрації притулку; відбували покарання у виді позбавлення волі на певний строк 298. На сьогодні проблема бездоглядності та безпритульності дітей висвітлена у багатьох наукових працях із соціальної педагогіки, соціальної роботи, психології: Причини виникнення соціального явища дитячої бездоглядності, безпритульності та механізми його локалізації розглядали Т. Алєксєєнко, О. Безпалько, Л. Волинець, А. Капська, Л. Мардахаєв, Ф. Мустаєва та ін.; технології соціально-педагогічної роботи соціального педагога з дезадаптованими категоріями дітей досліджували Г. Бевз, Н. Заверико, І. Звєрєва, А. Капська, Л. Коваль, А. Мудрик, А. Поляничко, С. Харченко, С. Хлєбік; питання профілактики негативних явищ у дитячому середовищі В. Оржеховська, І. Сидорук, В. Татушинський, І. Трубавіна, О. Тютюнник. Особливості діяльності притулків для дітей, організацію профілактичної, корекційно-виховної та психолого-педагогічної роботи з вихованцями притулків висвітлено у працях Л. Волинець, Д. Марцинишин, В. Оржеховської, Н. Павлик та інших науковців. Більш детально проаналізуємо соціально-педагогічну діяльність, спрямовану на реінтеграцію дитини у соціум у Притулку для дітей служби у справах дітей Волинської облдержадміністрації (м. Рожище). Варто зазначити, що у 2016 р. (за рік) у Притулку перебувало 146 дітей. З них 89 дітей (60,1%) із сімей, які опинилися у складних життєвих обставинах (батьки не працювали і відповідно не мали коштів на утримання дітей, зловживали спиртним, не займалися вихованням своїх дітей); 10 дітей (6,8%) вихованці шкіл-інтернатів; 10 дітей (6,8%) перебували під опікою і втікали з дому та навчального закладу; 4 дитини (2,7%) знайдені на вулиці; інші діти із зовні благополучних сімей. Насторожує і той факт, що 98 дітей (68,7%) Притулку це діти з неповних сімей. З моменту потрапляння дитини в притулок його працівники: проводять психолого-педагогічні обстеження дітей, вивчають їх психологічний стан, умови життя і виховання у сім ї, індивідуальні особливості розви- 298 Ibidem.

190 Надія Корпач, Анна Лякішева Реінтеграція бездоглядних і безпритульних дітей в соціум в умовах притулку 189 тку, особисті якості, інтереси, причини, які спонукали дитину самовільно залишити навчальний заклад чи втекти з дому; проводять індивідуальні та групові виховні заходи, психотерапевтичні заняття, на яких особливу увагу приділяють розвитку позитивних нахилів та інтересів, усуненню недоліків у поведінці дітей, встановленню дружних стосунків з дорослими та однолітками. З метою реінтеграції дітей в суспільство, виконання завдань щодо розвитку позитивних нахилів та інтересів, усуненню недоліків у поведінці дітей, встановленню дружніх взаємовідносин з оточуючими людьми працівниками притулку проводяться різноманітні виховні заходи, індивідуальні та групові, психотерапевтичні заняття. Особлива увага приділяється різним видам арт-терапій: танцювальній, музикотерапії, малюванню, ліпленню, мандалотерапії, психогімнастиці. Оскільки у притулку достатньо велику частку складають діти з поведінковими порушеннями, порушеннями емоційно-вольової сфери, діти, що зазнали жорстокого поводження, для них арт-терапія є незамінною у процесі реінтеграції та корекції поведінки. Урізноманітнити спілкування, форми, методи роботи з дітьми допомагають студенти-волонтери спеціальності «Соціальна педагогіка», «Соціальна робота» Педагогічного факультету Східноєвропейського національного університету імені Лесі Українки. Волонтерська діяльність студентів здійснюється відповідно до Закону України «Про волонтерську діяльність», «Про соціальні послуги», «Про соціальну роботу з сім ями, дітьми та молоддю» та ін. Особливість волонтерського руху в сучасній Україні полягає в тому, що найбільш чисельною групою волонтерів, які працюють у соціальній сфері, є учнівська та студентська молодь, а діяльність, яку вони здійснюють, має соціально-педагогічний характер. Студенти-волонтери є реальним кадровим потенціалом соціальних установ, оскільки їх цікавлять здебільшого ті види соціальної роботи, які безпосередньо пов язані з майбутньою професією. Участь майбутніх фахівців у волонтерському русі дає їм змогу випробувати свої можливості в оволодінні фахом, набути професійні уміння і навички, зробити особистий внесок у вирішення соціальних проблем. Разом з тим, волонтерська діяльність є однією з найефективніших форм роботи з дітьми та молоддю за методом «рівний-рівному». Одним з основних напрямів волонтерської діяльності, визначених у Законі України Про волонтерську діяльності є надання волонтерської допомоги з малозабезпеченим, безробітним, багатодітним, бездомним, безпритульним, особам, що потребують соціальної реабілітації. Перед початком роботи студентів-волонтерів з вихованцями Притулку ми провели опитування щодо з ясування категорії людей, з якими вони

191 190 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych бажають працювати та напрямів їх волонтерської роботи. Результати відповідей відображені на рис. 1. Рис. 1. Категорії людей, з якими бажають працювати волонтери Результати опитування показали, що 68,4% респондентів бажали працювати з дітьми, серед яких: діти-сироти та діти позбавлені батьківського піклування, діти з обмеженими можливостями, бездоглядні та безпритульні; 15,8% готові працювати з ровесниками; 15,8% інвалідами та людьми похилого віку і тільки 5,3% опитаних не визначились. Пріоритетні напрями роботи волонтерів подаємо на рис. 2.

192 Надія Корпач, Анна Лякішева Реінтеграція бездоглядних і безпритульних дітей в соціум в умовах притулку 191 Рис 2. Напрями роботи волонтерів В результаті опитування з ясувалося, що 35% волонтерів цікавить освітньо-профілактична робота за напрямом: формування здорового способу життя у дітей та молоді; 32% цікавить робота з попередження шкідливих звичок; 15% прагнуть працювати у сфері організації дозвілля; 13% робота із сім ями які опинилися в складних життєвих обставинах та, зокрема, дітьми бійців АТО та їх сім ями. Враховуючи бажання та інтереси студентів-волонтерів працювати з бездоглядними та безпритульними дітьми, ми сформували групу та залучили їх до роботи з вихованцями притулку. Вивчивши особисті справи дітей та провівши анкетування серед вихованців, ми з ясували, що більшість опитуваних неповнолітніх мають повні сім ї 46% (12 дітей), 50% (13 дітей) із загальної кількості мають неповні сім ї, 1 дитина (3,8%) не має батьків взагалі та проживає з бабусею. З відомостей про біологічних батьків дітей, які перебувають в притулку, ми дізналися, що у 11,5% (3 дітей) один з батьків має судимість, у 53,8% (14 дітей) в сім ї вживають алкоголь. Дана статистика ілюструє, що більшість сімей опинилися в складних життєвих обставинах по причині надмірного вживання алкоголю та продукують бездоглядних і безпритульних дітей а звідси, і негативний вплив на дітей. Це підтверджується такими статистичними даними: 34,6% дітей притулку вживали алкоголь і 23% палили і вживали алкоголь, тобто 57,6% або більша частина опитуваних дітей вживають алкоголь і вважають це нормою.

193 192 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych Враховуючи вищезазначене, можна стверджувати, що алкоголізм хоча б одного з членів сім ї можна розглядати як чинник виходу опитуваних дітей на вулицю, оскільки в таких сім ях батьки частіше всього не працюють, ведуть аморальний спосіб життя і не можуть забезпечити дитині належної уваги й підтримки. Досліджуючи наявність друзів у дітей одна дівчинка заявила, що найкращий її друг котик, за яким вона дуже сумує. Однак у більшості дітей (84,6%) друзі є, але їх спілкування та спільна діяльність не містять навчальні та пізнавальні інтереси. Як проводять діти свій вільний час подано на рис. 3. Рис. 3. Форми проведення вільного часу дітьми Відповіді вихованців притулків дозволяють нам стверджувати, що 80,9% респондентів обмежується вештанням по вулиці, 15,8% грою на комп ютері, 5,3% проведенням часу в розважальних закладах. Варто зазначити, що діти не обмежувалися своїм вільним часом, а перебували там під час навчальних занять та в нічні години. Нас вразила відповідь вихованця Притулку Миколи, який на запитання батьківського контролю на його відсутність у нічний час вдома відповів, що батьки зовсім не цікавляться коли він повертається додому. Він сам встановив собі межу не пізніше 02 години ночі. З цього прикладу можна зробити висновок, що за належної підтримки та допомоги, підліток може стати самостійною і успішною особистістю. Варто також зазначити, що діти дуже часто у своїх вчинках наслідують родичів та ровесників (73%). У більшості випадків діти ідеалізують

194 Надія Корпач, Анна Лякішева Реінтеграція бездоглядних і безпритульних дітей в соціум в умовах притулку 193 своїх батьків та рідних, навіть якщо перед цим їх били та ображали. Характеристики, які впливають на бажання дітей бути на них схожими, різні «вміє багато всього», «добрий», «має характер», «веселий». Дівчата серед рис свого ідеалу часто зазначають зовнішні ознаки: «гарний одяг», «зовнішність», «зачіска», що вказує на складне матеріальне становище даної дитини. Причиною втечі дитини з дому у більшості випадків були батьки (38,5%): батьки били, сварилися, кричали та ображали; 15% відмітили, що їх приваблює вулиця; 10% через стосунки з бабою; 20% не можуть обґрунтувати свої вчинки. Враховуючи результати дослідження, ми розробили Програму реінтеграції вихованців притулку в соціум. Розроблена нами програма складалася із таких тематичних напрямів діяльності: «Ставлення до себе та оточуючих», «Подолання шкідливих звичок», «Формування здорового способу життя», «Торгівля людьми: реалії та ризики». «Ставлення до себе» У процесі бесід, вправ та ігор стимулювали дітей до пізнання самого себе, підвищення самооцінки, формування і них відповідального ставлення до своєї зовнішності, здоров я, наголошувалося на тому, що гігієна є основою здоров я людини. Зокрема, вправа «Вірші про себе» сприяла заглибленню дітей у власний внутрішній світ і уявлення себе, свого місця в подальшому житті. Вправа виконувалась індивідуально у комфортній та затишній атмосфері. Дітям пропонувалось зайняти зручні для них місця та зберігати тишу в приміщенні. Після закінчення творчої роботи учасники за бажанням зачитували власні вірші. Якщо діти не виявляли такого бажання, волонтери просили покласти вірші на середину кола, після чого волонтер зачитував їх вголос, а діти відгадували автора. Гра «Чарівна лавка» була спрямована на уявлення про себе, про свої особливості та мотивації до особистісних змін на краще; допомагала замислитися над життєвими цінностями. Дітям пропонувалося зручно влаштуватися, розслабитися, уявити, що вони йдуть по вузькій стежинці через ліс, озирнутися навкруги, придивитися темно чи світло у лісі, які лунають звуки і що вони відчувають. Уявити будиночок, до якого вони входять і бачать всюди полиці, ящики, короби це стара чарівна лавка. Дітям пропонувалося придбати щось, але не речі, а риси характеру, здібності все, що вони бажали. Однаке було одне правило за кожну рису, бажання, вони мали віддати щось, іншу рису або

195 194 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych ж від чогось відмовитися. Цінність цієї гри полягає у тому, що волонтер у процесі гри проводив терапевтичному роботу відносно життєвих цінностей. «Подолання шкідливих звичок» Враховуючи те, що підготовка майбутніх соціальних педагогів здійснюється з урахуванням їх готовності щодо: пропаганди здорового способу життя; профілактики шкідливих звичок (тютюнопаління, вживання психоактивних речовин, алкоголю); організації і забезпечення соціально-психологічної, педагогічної допомоги та корекції дітям з адиктивною поведінкою (Сидорук, 2010) студенти професійно здійснювали просвітницько-профілактичні заходи в рамках цього напряму. Вони проводили бесіди, тренінгові заняття про негативний вплив паління, алкоголю та наркотичних речовин на організм людини та суспільства в цілому. Розглядаючи питання «Паління та його негативний вплив», «Алкоголь та його негативний вплив», «Наркотичні речовини та їх негативний вплив», ми застосовували метод мозкового штурму. При розгляді кожного з цих питань діти ділилися на 3 підгрупи: 1 підгрупа обговорювала та описувала поняття паління та його вплив на організм людини; 2 підгрупа обговорювала та описувала поняття паління та його вплив на людей які не палять, а знаходяться біля курця; 3 підгрупа обговорювала та описувала вплив паління на суспільство. Ведучийволонтер узагальнював напрацьований матеріал та видавав вихованцям притулку інформаційний буклет щодо цих явищ. Досить ефективним виявився перегляд мультфільму «Правда про наркотики». «Формування здорового способу життя» Враховуючи те, що бездоглядні та безпритульні діти втягуються в сексуальні стосунки з років, що сприяє поширенню захворювань, які передаються статевим шляхом (зокрема ВІЛ/СНІД) та формує брутальне ставлення до стосунків чоловіка й жінки, їх майбутніх сімейних взаємин волонтери акцентували свою увагу на репродуктивному здоров ї дівчинки, профілактиці ВІЛ-СНІДу демонструючи мультфільм «Коли дівчинка стає дорослою». «Торгівля людьми: реалії та ризики» Отримавши знання під час тренінгів з даної проблематики (Корпач, 2014) волонтери досить професійно розкрили різні форми експлуатації, причини загострення проблеми торгівлі людьми, озброювали дітей навичками безпечної поведінки в різних життєвих ситуаціях. Було наголошено на тому,

196 Надія Корпач, Анна Лякішева Реінтеграція бездоглядних і безпритульних дітей в соціум в умовах притулку 195 що саме діти та молодь котрі не мають ще достатньо життєвого досвіду, часто стають об єктом торгівлі людьми та продемонстрували документальний фільм «Життя на продаж», «Твоя обізнаність твоя безпека». Варто зазначити, що соціально-педагогічна робота з вихованцями притулку потребує активних, діяльнісних, яскравих форм взаємодії, частої зміни видів діяльності, вона повинна бути водночас і соціальнопедагогічною виховною, і психологічною діагностуючо-коригуючою. Саме тому досить ефективними були заняття з елементами тренінгу. Враховуючи специфіку даного закладу, проводити тренінг у класичній формі важко з наступних причин: діти в притулку знаходяться тимчасово; склад групи постійно змінюється, приходять нові діти, тому проводити серію занять у звичайному вигляді не ефективно; діти займаються з психологом та соціальним педагогом з великим бажанням, але в притулку вони знаходяться не завжди добровільно, і це впливає на особливості організації занять. Враховуючи настороженість, недовіру, замкнутість дітей, для налагодження контакту з ними волонтери використовували різноманітні ігри. Для знайомства та розминки: «Цип-цап»,«Рухливі крапки», «Ланцюжок сміху»; для зняття емоційної напруги: «Подорож у чарівний ліс», «Емоції та ситуації», «Зачаравоні», «Розмова через скло» та ін. Висновок Завдяки впровадження нашої Програми у навчально-виховний процес Притулку діти навчилися краще розуміти інших, цінувати їхні людські якості, у них почала розвиватись здатність до спілкування та продуктивної взаємодії. У спільній діяльності вони почали проявляти підтримку і довіру у взаємодії з дорослими та іншими дітьми. У них почала підвищуватися самооцінка, розвиватися здатність розуміння самих себе, відновлюватися емоційна рівновага, формуватися установки на здоровий спосіб життя. Для закріплення та розвитку результатів потрібна ще клопітка робота з батьками та іншими посадовими особами тих установ у які потраплять діти після Притулку.

197 196 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych Література Захист дітей, які потребують особливої уваги суспільства [Електронний ресурс] : статистичний збірник за 2012 рік / Державна служба статистики України ; [відп. за вип. І. В. Калачова]. К. : ДССУ, Режим доступу : Закон України Про основи соціального захисту бездомних осіб і безпритульних дітей від 2005 р. (редакція станом на р.) [Електронний ресурс] // режим доступу : Кривачук, Л. (2014). Актуальні проблеми соціально-правового захисту бездоглядних і безпритульних дітей: окреслення специфіки / Л. Кривачук // Науковий вісник. Вип. 14 Демократичне врядування. 6 с. Корпач, Н. (2014). Просвітницька діяльність волонтерів щодо протидії торгівлі людьми / Н. Корпач, С. Олешак // Педагогіка // Збірник наукових праць [Матеріали У Міжнародної науково-практичної конференції науковців, аспірантів та студентів «Актуальні проблеми соціальної педагогіки, початкової та дошкільної освіти» (14 травня 2014 р.)] / за ред. П. М. Гусака, Н. І. Корпач. Луцьк: П. П. Іванюк, С Постанови Кабінету Міністрів України Про Типове положення про притулок для дітей служби у справах дітей від 9 червня 1997 р. N 565 (редакція від р.). [Електронний ресурс] // режим доступу rada.gov.ua/ laws/show/ %D0%BF Сидорук, І. (2010). Професійна компетентність майбутнього соціального педагога превентолога / І.Сидорук // Вісник Глухівського державного педагогічного університету: [зб. наук. праць]. Випуск 15. Частина ІІ Глухів: ГНПУ ім. О. Довженка, С (Серія: Педагогічні науки). Pезюме Реінтеграцію безпритульних і бездоглядних дітей в суспільство визначено одним із пріоритетних напрямів державної політики в Україні. На державному рівні прийнято низку нормативно-правових актів на основі яких функціонують спеціальні заклади для перебування дітей які опинилися в складних життєвих обставинах: притулки для дітей служби у справах дітей; центри соціально-психологічної реабілітації дітей служби у справах дітей; соціально-реабілітаційні центри або дитячі містечка. Суттєва роль у соціальному захисті та вихованні безпритульних дітей відводиться притулкам для дітей. Основне завдання, яке стоїть перед педагогами притулку, полягає у наданні знань, умінь і навичок дітям, які

198 Надія Корпач, Анна Лякішева Реінтеграція бездоглядних і безпритульних дітей в соціум в умовах притулку 197 сприятимуть засвоєння ними певних соціальних ролей у системі суспільних стосунків: сімейних, професійних, громадських. На допомогу працівникам притулку приходять студенти волонтери, які за методом «рівний-рівному» допомагають дітям пізнати себе; сформувати уявлення про здоровий спосіб життя; шкоду тютюнопаління, алкоголю, вживання наркотичних препаратів і для особистого здоров я і для суспільства. Kлючові слова: Бездоглядні діти, безпритульні діти, притулок для дітей, реінтеграція, студенти-волонтери. Abstract Reintegration of the homeless and neglected children in society is one of the priorities of the state policy in Ukraine. a number of normative-legal acts on the basis of which operate special institutions for children who are in difficult life circumstances adopted at the state level. These institutions are: orphanages for children of service for children s Affairs; centers of social-psychological rehabilitation of children of service for children; social rehabilitation centers or children s camps. A significant role in social protection and education of street children is given shelters for children. The main challenge to the teachers of the orphanage is to provide the knowledge and skills of children, which will contribute to the assimilation of certain social roles in the system of social relations: family, professional, social. The students volunteers come to help shelter workers, who help children to know themselves on a method equal-equal. They help to form an idea of healthy lifestyles. They help to form an idea of the dangers of Smoking, alcohol, using of narcotic drugs and personal health and to society. Keywords: neglected children, homeless children, shelter for children, reintegration, student volunteers.

199

200 Vladimir Yanchuk Academy of Postgraduate Education Mińsk Dialogical interdetermination in risky behavior prevention Дыялагічнае interdetermination рызыкоўных паводзінаў прафілактык Articulation of problem field Removal of risky behavior and psycho-educational conditions of its prevention as the conference central question resounds with the today realities which are characterized, first, by need of the concept reconsideration; secondly, sharply increased processes of transformation of behavior social regulation structure in various political-cultural and ideological systems; thirdly, disbalance of values structure conservative and liberal interpretations; fourthly; an aggravation of the confrontations caused by distinctions in socially important priorities. The above caused designated problem author s reflections within the developed sociocultural-interdeterminist dialogical approach metatheoretical conceptualisation which foundations were formulated for the last years 299. The theoretical analysis of any perspective begins with positioning in basic constructs and theoretical bases. Complexity of such positioning in the problem field of risky behavior prevention is caused, on the one hand, by its social importance determined by the fact that risky behavior causes those problem situations against which society directly comes up. On the other hand, the changes happening in social and technogenic context lead to emergence new and new forms and kinds of risky behavior. Without setting as an object carrying out the detailed analysis of all this variety, I will refer to address researches in which the risky 299 V. Yanchuk, Metodologiya, teoriya, I metod d sovremennoy sozialnoy psichologii I personologii: intergrativno-eklekticheskiy podchod. Minsk 2000; V. Yanchuk. Vvedenie v sovremennuyu sozialnuyu psichologiyu. Minsk 2005; V. Yanchuk, Sociocultural-Interdeterminist Dialogical Perspective of Intercultural Mutual Understanding Comprehension Deepening. Open Journal of Social Sciences, 2014, 2, ; V. Yanchuk, ociocultural-interdeterminist dialogical metatheory of psychological knowledge integration, International Journal of Psychology, 51(51), July

201 200 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych behavior is analyzed in various contexts: child-parental relations 300, online environments 301, gendera 302, peer environments 303, prevention programs 304, and the infinity of others which are multiplied in civilization development process. It is necessary to emphasize that the risky behavior is dichotomic on the nature, including also socially approved and disapproved behavior. The dichotomicity is shown that on the one hand society is interested in development of risky behavior, for example, in business, the cognitive activity connected with search of innovative solutions, and, on the other hand, faces the risky behavior negative consequences leading to destructive consequences both for the individual and for society in general. Anyway concern of society is connected with destructive consequences in the sphere of behavior value-normative regulation. The general assessment of problem area can be reduced to ascertaining of an infinite set of private aspects researches, microtheories and prevention technologies at obvious deficiency of accumulated knowledge integration. In psychological aspect it is about separate studying of various aspects which are come down to personal and situational determination of risky behavior giving very little information for phenomena s understanding and explanation of transformations, caused by modern changes in social and technogenic spheres. Methodological and philosophical background Complexity of risky behavior phenomenology research must mention the aspect of behavior value-normative regulation sociocultural-historically caused dynamics. Interest in finding of understanding of its nature stimulated attempt 300 M. Hoeve, J. S. Dubas, V. Eichelsheim, J. R. Gerris, The Relationship Between Parenting and Delinquency: A Meta-analysis. Journal of Abnormal Child Psychology 37(6), 2009, ; A. B. Kelly, J. V. W. Toumbourou, M. O Flaherty, J. W. Williams, Family Relationship Quality and Early Alcohol Use: Evidence for Gender-SpecifiC Risk Processes, Journal of studies on alcohol and drugs 72(3), 2011, ; M. A. Lippold, M. T. Greenberg, L. M. Collins, Parental Knowledge and Youth Risky Behavior: A Person Oriented Approach, Journal of Youth and Adolescence, 42, 2013, Z. Pabian, H. Vandebosch, Using the theory of planned behaviour to understand cyberbullying: The importance of beliefs for developing interventions, European Journal of Developmental Psychology 11(4), 2014, H.Susson, G. Mesh, Gender Differences in Factors Explaining Risky Behavior, Journal of Youth and Adolescence 45(5), J. Jozaghi Ою, H. Lampkin, M. A. Andresen, Peer-engagement and its role in reducing the risky behavior among crack and methamphetamine smokers of the Downtown Eastside community of Vancouver, Canada, Harm Reduction Journal, C. Collier, A. J. Onwuegbuzie, A. La Chapelle, J. Davison, Effects of a Comprehensive, Multiple Risky Behavior Prevention Program on High School Students, Journal of Addiction 2016, dx.doi.org/ / 2016/ ; D. R. Hale, N. Fitzgerald-Yau, R. M.Viner, A Systematic Review of Effective Interventions for Reducing Multiple Health Risk Behaviors in Adolescence, American Journal of Public Health, 104(5), 2014,

202 Vladimir Yanchuk Dialogical interdetermination in risky behavior prevention 201 for deep analysis of mankind worldview evolution which integral component is value-normative regulation in particular. For tracing of this evolution was introduced the construct cultural-scientific tradition, defined as a complex of philosophical, epistemological, scientific-theoretical and emotional-esthetic representations, multiple-valued and dynamically mobile depending on a historical, social and national context the characteristic of a certain mentality, specific manner of worldview, attitude and assessment both informative opportunities of the person, and his place and role in the world around 305. Application of this construct allowed to track the various worldview traditions dynamics (cultural syncretism, theocentrism, anthropocentrism, modernism, postmodernism), having added to them the multivoiced dialogism tradition representing highest embodiment in dialogue as a condition, mechanism and driver of culture and science in the conditions of existing diversity 306. Figure 1. The evolution of cultural-scientific traditions, research philosophies and reality types In the presented Figure 1 is visually shown the dynamic of the changes in worldview happening over mankind history, progress from the fragmentary, fetishized worldview caused by extreme deficiency of the knowledge about nature and essence observed, leading to an animation and an idolization of the objects aro- 305 V. Yanchuk, op. cit., Minsk 2005, p Ibidem, p. 35.

203 202 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych und the world to more system knowledge. In each of traditions certain regulatives concerning of cultural community member s behavior who come into contradiction with civilization development requirements are developed, constraining innovations and reaching peculiar compromise between known and approved and unknown, but promoting development. The general dynamics from spontaneous fetishization, through divine outline and compliance of scientific rationality, to postmodern polyphony as resource of any system applying for the status of universality restrictions overcoming. Polyphony of the modern postmodernist world in which it is equal mutually antithetical values and norms coexist, inevitably is reflected in a condition of society and leads to finding by value-normative regulation not of stable and virtual character. At the same time the fact that values and norms can perform the regulatory function only at rather steady standard character is not considered. What is more the discordance and polyexplanativeness, on the one hand, lead to values and norms all-regulatory function loss, and on the other hand, to disorientation of cultural community. Moreover, the choice of valuable and normative reference point is most often unconscious owing to their rootedness in world outlook installations. In particular, this circumstance formed the basis for allocation B. Fischhoff two types of paradigms paradigms of the articulated values and a paradigm of fundamental values. This differentiation is caused by ascertaining of that feature which gained special prevalence exactly today not expressing the private opinion in case of uncertainty of receiving approval from social environment to which the person feels mistrust. The similar situation stimulates finding solutions in this not simple situation. This search is carried out in two directions globalist and dialogical. For the globalism which is characterized by search of the fundamental principles of the general free market space construction without borders, there are no cultural national, religious and other restrictions disturbing interrelations of societies, economies and cultures the universal solutions finding is peculiar. Discussing this problem A. Rosenmann, G. Reese and J.E. Cameron 307 are speaking about articulated by globalists identity deterritorization, its release from traditional attachments based on cosmopolitism formation as a peculiar mankind standard which is not burdened with roots. Authors critically treat this idea, emphasizing its orientation against interests of egoism and inter-generational heredity, offering as an alternative a construct of inclusive global identity in which search of overall balance and group unique, etic and emic is carried out. As emphasizes Y. Kashima, 307 A. Rosenmann, G. Reese, J. E. nd Cameron, Social Identities in a Globalized World: Challenges and Opportunities for Collective Action, Perspectives on Psychological Science, Vol. 11(2), 2016,

204 Vladimir Yanchuk Dialogical interdetermination in risky behavior prevention 203 culture and identity are flexible and dynamic, being under the influence of the changing circumstances and forming their joint efforts 308. Dialogical-interdeterminist perspective of the risky behavior prevention Complexity of this task solution is connected also with lack of the psychological knowledge integration complex methodological bases, in particular, concerning of risky behavior prevention perspective. The author s version of such metamethodological basis is offered by the sociocultural-interdeterminist dialogical metatheory of psychological knowledge integration developed for the last years 309. Value-normative regulation is the integral element and a product of culture which acts as the backbone basis of multidimensional and heterogeneous phenomenon of the person behavior internally external interdetermination integration. After L.S. Vygotsky it is defined as specifically human product lying in the base of mankind achievements, since possession of the outside world objects sign representation ability in consciousness and attach them culturally conditioned meanings the person finds possibility of the world possession 310. В продолжение сказанного, как отмечает один из основоположников направления культурной психологии J. Valsiner, культура Throughout told as one of the cultural psychology leading representative of J. Valsiner notes, culture, when viewed as the process of semiotic mediation of human living, is thus a tool for the flexibility of the human psyche to encounter a wide variety of settings... constructing of something new, reaching new frontiers of understanding and being 311. It is the socially inherited body of past accomplishments that serve as resources for the current life of a social group 312. In substantial deployment it appears as learned configuration of categories, images, assumptions, beliefs, values, norms, and other symbolic elements widely shared among members of a given society or social group which functions as an orientational and normative framework for behavior, and as a communicational matrix through which behavior is interpreted, integrated, coordinated, and sanctioned (R. Priest). 308 Y. Kashima, Globalization, diversity, and universal Darwinism, Culture & Psychology 2007, 13, V. Yanchuk, op. cit., 2014; V. Yanchuk, K postroeniyu soziokulturno-interdeterministskoy dialogicheskoy metateorii integrazii psichologicheskogo znaniya, [in:] D. B., Ot istokov k sovremennosti: 130 let organizaczii psichologicheskogo obschestva pri Moskovskom universitete. Sbornik materialov yubileynoy konferenzii (pp ), Moskva 2015; V. Yanchuk, Sociocultural-interdeterminist dialogical metatheory of psychological knowledge integration, International Journal of Psychology 2016, 51(51), L. Vigotsky, Myshlenie i rech. M.-L.: Gos. socz.-ekon. izd-vo, J. Valsiner, An Invitation to Cultural Psychology. SAGE, 2014, p R. D Andrade, A.k. Culture, The social science encyclopedia, London 1996, pp ).

205 204 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych Representing extremely difficult education, the culture includes not only externally observable, but also hidden, represented in author s modification of the scheme J. Moule 313 represented in Fig. 2. Figure 2. Iceberg concept of culture Finding of answers to these fundamental questions assumes finding of opportunities of an exit for frameworks of traditional consideration of culture as being out of the person, placing psychology in the head, and culture to the world 314. The decision seems in the offer H, Marcus, noting that psychological processes perception, cognition, emotion, motivation are inextricably linked to the social worlds we inhabit. Psychology exists both in the head and in the world, and is most productively analyzed at this intersection 315. A common strategy for dealing with this problem has been to combine the culture is in the world/material and the culture is in the mind/mental definitions. This strategy is implemented in various ways. For example, Shweder and colleagues 316 defined human culture as having both a symbolic and a behavioral component: 313 J. Moule, Cultural competence: a primer for educators. Wadsworth: Cengage Learning. 2012, p M. Cole, M. Packer, A Bio-Cultural-Historical Approach to the Study of Development, [in:] C. C.-y.-y. M.J. Gelfand, Handbook of advances in culture and psychology (Vol. 6), Oxford H. Markus, 2011, Psychology outside the head. Retrieved March 12, 2014, from: stanford.edu/group/mcslab/cgi-bin/wordpress/. 316 R. A. Shweder, J. Goodnow, G. Hatano, R. A. LeVine, H. Markus, P. Miller, The cultural psychology of development: One mind, many mentalities, [in:] W. D., Handbook of child psychology. Volume 1: Theoretical models of human development (1st ed.) (pp ), Wiley 1998.

206 Vladimir Yanchuk Dialogical interdetermination in risky behavior prevention 205 The symbolic inheritance of a cultural community consists of its received ideas and understandings... about persons, society, nature, and the metaphysical realm of the divines.... [At the same time] the behavioral inheritance of a cultural community consists of its routine or institutionalized family life, social, economic, and political practices 317. In the same way the culture is embodied in the values and norms which are in common created by cultural community concerning in the acceptable and unacceptable forms of its members behavior, at the same time, defining what its forms are risky and what are not. The question of internalization of these regulators and the subsequent externalization is central at means of the social regulation corresponding mechanisms. They also act as the most significant object in relation of risky behavior. prevention In Vygotskian tradition, every artifact is an aspect of the material world that has been modified over the history of its incorporation in goal directed human action. By virtue of the changes wrought in their material character in the process of their creation and use, artifacts are simultaneously ideal (conceptual) and material. In this important sense, artifacts are semiotic objects, essential to the process of meaning-making central to all cultural practices. In this approach, the mediation of human activity through such ideal/material semiotic forms of social inheritance is the central mechanism of distinctly human ontogenesis 318. Special complexity is represented by finding of these forms interaction optimum balance in creation of regulators not only ideal, but also material property. The special aspect of a problem is represented by internalization and an externalization of culture in consciousness, and also a possibility of its research. The leading role in his understanding belongs to the cultural practices representing actions that are repeated, shared with others in a social group, and invested with normative expectations and with meanings or significances that go beyond the immediate goals of the action 319. Production of effective cultural practices is a main objective of any programs of risky behavior prevention. Cultural practices organize the interactions of persons with their social and material surroundings. These interactions are the locus of interpsychological processes. Culturally constituted inter-psychological processes change through historical time. They are also targets for internalization 317 R. A. Shweder, J. Goodnow, G. Hatano, R.A. LeVine, H. Markus, P. Miller, The cultural psychology of development: One mind, many mentalities, [in:] W. D. R.M. Lerner, Handbook of child psychology. Volume 1. Theoretical models of human development (6th ed.) (pp ). Wiley 2006, pp M. Cole, G. Hatano, Cultural-historical activity theory: Integrating phylogeny, cultural history, and ontogenesis in cultural psychology, [in:] D. S. Kitayama, Handbook of cultural psychology (pp ). New York, P. J. Miller, J. J. Goodnow, op. cit., 1995 (67), p. 7.

207 206 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych as intra-psychological processes 320 Shweder argue that whatever universal characteristics humans share as members of the same species, these characteristics only gain character, substance, definition, and motivational force... as they are translated and transformed into and through the concrete actualities of some particular practice, activity setting, or way of life 321. Consideration of culture in the context of risky behavior prevention problem induced me to creation of the construct of non-risky behavior culture for the purpose of attention emphasis on aspect of risky behavior prevention formation conditions in the context of cultural development and application of purposeful efforts on its formalization as an effective interpersonal relationship regulative. The main idea is articulated in following postulate in many cases the risky behavior is conditioned by absence of non-risky behavior culture, assuming priority of socially significant values, norms, activities in life situations diversity demanding the adequate cultural practices meeting social expectations. The possession of non-risky behavior culture allows to resolve problem situations by non-risky, socially acceptable methods by means of dialogue. Non-risky behavior culture is a learned configuration of categories, images, assumptions, beliefs, values, norms, and other symbolic elements and also cultural practices in general widely shared among members of a given society or social group which functions as an orientational and normative framework for behavior, and as a communicational and activity matrix through which behavior is interpreted, integrated, coordinated, and sanctioned, allowing to build socially accepted relationship between people through dialog. Finding mutually acceptable decisions in the conditions of the existing diversity is extremely complex task which solution is possible only in process and by means of dialogue. According to sociocultural-interdeterminist metatheory consideration of non-risky behavior culture formation has to be carried out in the integrated space of psychological knowledge, accumulated in different systems of paradigm coordinates. In this context it is about three four-dimensional spaces allocated on the basis of criteria of nature s heteroqualitativity, psychic spheres and research areas. However, these spaces do not exist as autonomous, self-sufficient entities but as complementary and mutually expanding opportunities and analysed phenomena s comprehension depth. As combined they describe human psychological specificity in its bio-psycho-social essences in spheres of the conscious-unconscious-existential, comprehended in personality, environment and activity aspects, is extremely important finding of the general basis which is intentially present at each of the presented components of the discussed triad, and cau- 320 E. Hutchins, The role of cultural practices in the emergence of modern human intelligence, Philosophical Transactions of the Royal Society B: Biological Sciences, 2008, 363(1499), p R. A. Shweder, J. Goodnow, G. Hatano, R. A. LeVine, H. Markus, P. Miller, op. cit., 1998, p. 723.

208 Vladimir Yanchuk Dialogical interdetermination in risky behavior prevention 207 sing their originality in ethic-emic foreshortenings. In a complete mood these spaces are presented in the form of pyramid represented in Fig. 3. Figure 3. Pyramid of psychological phenomenology integration spaces Where: A activity, Р personality, Е environment, biological; psychic; symbolic; conscious; unconscious; existential; cultural-historic context. By continuums of psychological phenomena s interdeterminants spaces is understood the whole complex of internal-external reasons, interaction and mutual influence which determines the uniqueness of behavior. The heteroqualitative, multidimensional and multiparadigm psychological knowledge is represented in the form of the following four-dimensional continuums: by criteria of nature s heteroqualitativity: biological psychic social culturally conditioned; by criteria of psychic spheres: conscious unconscious existential culturally conditioned; by criteria of research areas: personality environment activity culturally conditioned. Dedicated spaces are analyzed in the context of their cultural conditioning, serving as a common universal interdeterminants. In relation to non-risky behavior culture formation the offered model focuses attention to need of complex studying not only traditionally personal characteristics, but also their conditionality of the environment features in which they are formed, and also activities on internalization and an externalisation in external behavior. It should be noted that if on the first component rather extensive massif of knowledge is saved up, then on two others it is minimum. It caused the increasing interest in research of the environment (situation) influence on the

209 208 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych personality 322. At the same time the risky behavior formation environment significantly changed in recent years: it became globalized, with the developed electronic communication network, with sharply increased migration processes and much many other, other than even decennial prescription. Development mass media and Internet spaces led to emergence of a possibility of virtual movement worldwide and on infinity of Internet resources. Acceleration of information streams led to emergence of reality simulacrization and simulation possibility (Baudrillard, 1981). Sharp increase of the simulacra creation opportunities (the objects which are torn off from the referent or not having the real embodiments) constitute special danger to formation of risky behavior, since responsibility for deeds and its consequences also become virtual. Interruption of traditional system of inter-generational transmission of socially approved cultural practices, also leads to their virtualization, imposing from mass media, often solving its own manipulative tasks. Use of modern information technologies leads to sharp increase of manipulations with individual and public opinion, etc. Same concerns also an activity role in formation of non-risky culture. If it is not formed in direct reality by means of real (not virtual) actions for socially approved cultural practices internalization, then it loses its regulatory function. The subject ceases to estimate the offered maintenance in axiologically and, as a result, loses responsibility for deeds. Loss of responsibility leads to formation of irresponsibility and the consumer relation to the events. Formation of non-risky culture presupposes formation of the environment supporting socially important values and norms, including by an example of the self-help groups which gained special distribution today in connection with awareness of impossibility of the decision individual problems independently without supporting others. It also caused introduction by me in psychological use of constructs the eco-cultural dialogical environment 323 and non-violence culture 324. In last case it is about purposeful formation of relationship regulation by nonviolent methods ability. Relations virtualization leads to existential crisis of loneliness and loss of communication with surroundings that, besides, effects on events life experience. Forming value-oriented culture we should not forget that the most part of estimated decisions happens is automated, i.e. unconsciously. And if automatism is not created, then and you should not expect its actualisation. Non-risky culture должна генерализироваться, а эта генерализация не происходит в вакууме и общество Non-risky culture has to be generalized, and this generalization does not happen 322 J. F. Rauthmann, A. B. Jones, R. A. Sherman, Directionality of person-situation transactions: Are there spill-overs among and between situation experiences and personality states? Personality and Social Psychology Bulletin 2016 (in press). 323 V. Yanchuk, Eko-kulturnaya obrazovatelnaya sreda: formorovanie I razvitie. Chast 1: Obrazovanie, nauka I innovazii, Adukazia I vikhavanne, 1, 2013, p V. Yanchuk, op. cit., 2015; V. Yanchuk, L.Daniunaite, N.Grigutyte, A. Makhanko, S. Tiapula, Child-friendly Practices: Is it Possible? And How? Vilnius 2016.

210 Vladimir Yanchuk Dialogical interdetermination in risky behavior prevention 209 in vacuum, society interested in formation of socially approved cultural practices has to make efforts for this process actualisation, using all possible resources and means. Including through media and other contents social censorship. The special question represents relationship of the offered structure allocated elements. The most known attempts of this problem solution are connected with names of outstanding metatheorists K. Lewin 325 and A. Bandura 326. In his Field Theory K. Lewin describes behavior as function from the personality and an external environment В=f (P, E). Characterizing K. Lewin s approach as unidirectional A. Bandura offered partly directional transformation of its formula B=ƒ(P E), articulated in the principle of reciprocal determinism representing the following formalized relationship of this elements displayed in Fig. 4. Figure 4. Interrelation of undirected, bidirectional and 4D-direkted determination A. Bandura emphasizes, In the social learning view of interaction, which is analyzed as a process of reciprocal determinism, behavior, internal personal factors, and environmental influences all operate as interlocking determinants of each other the process involves a triadic reciprocal interaction rather than a dyadic conjoint or a dyadic bidirectional one From the perspective of reciprocal determinism, the common practice of searching for the ultimate environmental cause of behavior is an idle exercise because, in an interactional process, one and the same event can be a stimulus, a response, or an environmental reinforcer, depending on where in the sequence the analysis arbitrarily begins. or mediated 325 K. Lewin, Principles of topological psychology, New York, A. Bandura, The Self-System in Reciprocal Determinism, American Psychologist. 33(4), 1978,

211 210 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych transactions with the environment A complete analysis of reciprocal determinism therefore requires investigation of how all three sets of factors cognitive, behavioral, and environmental interact reciprocally among themselves 327. In development of the presented approaches I offered the principle of a dialogical interdeterminism 328. The relation of a dialogical interdetermination emphasizes an element of interinfluencing and its mutuallychangeble character. Any change of one of elements inevitably leads also to change in all interconnected elements. And, occurred changes lead to change of the most heterogeneous system quality receiving new growths in the form of expansion, reconsideration and re-experience of the found experience. These elements at the same time are both autonomous and mutually causing each other and the last focuses attention that each of elements does not exist as self-sufficient but only in relationship with others. In the process of sociocultural-interdeterminist dialogue behavior, internal personal factors and the environment influences are interdependent interdeterminants of each other, conditioned by interdeterministic interactions of heteroqualitative biological, psychic, and social (symbolic) natures, and spheres of conscious, unconscious, and existential, conditioned by the context of culture in foreshortening of personality, environment, and activity. In accordance with introduced principle of dialogical interdeternism structural elements of the offered continuums are in condition of interdeterminist interaction. Changes of continuum one element leads to change of the most heterogeneous system quality receiving new growths in the form of reconsideration and re-experience of the found state. Distinctive feature of the offered approach is the articulation of dialogical nature of the interaction between elements of heterogeneous system assuming thinking dialogicity. J. Salgado and J.W. Clegg distinguish six fundamental principles of dialogical thinking: the principles of relationality, dynamism, semiotic mediation, alterity, dialogicality, and contextuality. Together, these principles imply a notion of psyche that is neither an isolated homunculus nor a disembodied discourse, but is, rather, a temporally unique, agentive enactment that is sustained within, rather than against, the tensions between individual and social, material and psychological, multiple and unified, stable and dynamic 329. From their point of view the dialogical concept of psychic assumes, the first, that dynamic relations, rather than static entities, are the proper unit of psychological study and, second, that a dialogical research epistemology must conceive of truth as a multi-voiced event, rather than as a singular representation of fact (Ibid). 327 A. Bandura, op. cit., 1978, p V. Yanchuk, op. cit., 2015, J. Salgado, J. W.Clegg, Dialogism and the psyche: Bakhtin and contemporary psychology, Culture & Psychology 17(4), 2011, p. 421.

212 Vladimir Yanchuk Dialogical interdetermination in risky behavior prevention 211 There is no consensual definition of dialogism but we outline 6 basic assumptions that seem to apply to most dialogical theorizing in psychology 330, for a thorough and general review of a dialogical perspective): 1. the primacy of relations over entities (relationality); 2. that relations are dynamic and developing processes (dynamism); 3. that human relations are mediated by signs (semiotic mediation); 4. that a relationship implies alterity, that is, a relationship between I and Other (alterity); 5. that human relationships are dialogical, or negotiated, relationships (dialogicality); 6. that dialogical relationships include and depend upon a socio-cultural context (contextuality). Among these principles, relationality is the basic axiom i.e., instead of classifying human experience in terms of substances or entities, dialogism focuses analysis on relations between elements in a system. Dialogism focuses on change and its regulation emphasising that dynamic relation is the essential constant in, and foundation for, existence. Extending this to the human context, in the context of Markova s 331 reasoning s, existence implies a relationship between an Ego and an Alter. Dialogism does not dissolve the person into the social realm; it assumes, rather, that personal agency has a fundamental role in determining human thought, action, and experience. The dialogicity on its nature is interdeterministic, since assumes the interaction leading to mutual changes and mutual development, in turn leading to the new qualities finding which are not presented in initial state of the heterogeneous system interacting elements. Just as dialogism conceives of human beings as beings-in-relation-with-others, it conceptualizes ongoing experience in terms of the dynamic negotiations directed to an intersubjectivity formation that constitute such relations. In turn formation of an intersubjectivity assumes joint construction of the shared meanings. The negotiation of meaning involves a vast array of voices brought to bear in concrete languages, social norms, personal and social histories, and other forms of shared meaning. Bakhtin s 332 assertion that whenever we are using a word, this word is half given (because it is part of our social heritage), and half created (because we are appropriating and using it in an unrepeatable and personalized way that situates us in front of others). Of course, some patterns of relationship are more enduring than others and therefore, when we are born we face a previously constituted socio-cultural world that simultaneously enables and constrains the possibilities of meaningfully coordinated actions with others. Thus, as are 330 J. Salgado, J. Valsiner, Dialogism and the eternal movement within communication, [in:] C. G. (Ed.), Beyond universal pragmatics (pp ), Bern 2010; J. Salgado, J. W. Clegg, op. cit., I. Markova, Constitution of the self: Intersubjectivity and dialogicality, Culture & Psychology 9, M. Bakhtin, The dialogic imagination: Four essays by M. M. Bakhtin, Austin 1981.

213 212 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych noting J. Salgado and J.W. Clegg, a dialogical perspective requires that we consider the socio-cultural context in which a dialogical relation is situated (principle of contextuality) 333. This contextualization does not dissolve the personal realm; on the contrary, by employing the communication tools instituted in a given context, each person creates personal meanings by positioning her or himself in that same context. Dialogism makes the claim that the psyche and its relational, sociocultural context are inseparable (the principles of relationality and contextuality) but non-identical (the principle of alterity). The fundamental unit of analysis thus becomes the system of relationship, and every relationship brings to being at least two contrasting and mutually defining elements. Dialogical theories of human life, then, always include dual (or multiple) properties, each one irreducible to the other but unavoidably interdependent, and this system of relations and its dynamics constitutes the focus of dialogical analysis. The traditional dualisms thus dissolve in mutually interdependent systems. The dualism of person and culture is transformed in the assertion that each of us works as a personal culture 334, mind and body become two bounded elements in relation with the world, different but bounded in that constant relating. The prefix inter shows a way by means of which we can overcome a root metaphor of psychological understanding as at the public, and scientific levels, having kept them in an initial state. Such kind metaphor represents distinction between internal/external with external space comprehension. Meaning is neither inside nor outside : it is between 335. Meanings co-construction and handling are the processes organising interaction including of psychic heteroqualitative natures and spheres. In interaction there is (or does not occur) an achievement of the peculiar mutually arranging compromise providing either the optimum, or minimum sufficient condition of coexistence allowing behaviour integration and coordination. At the same time the concept of interaction is extremely limiting in relation to the heteroqualitative entities coexistence which are not finding the new integrated quality, and keeping the initial uniqueness, but forming the new quality which is outside over forming it. The most authentic for the description of this state is the concept of dialogue in its Bakhtinian understanding 336. Being in dialogue, people interact by means of mutually active dynamics of discourses clarifying like in shared meanings formation also negotiating in the sphere of requirements, interests and desires, which will be reached in case of mutual agreement achievement, at the same time, keeping own uniqueness and relative autonomy. 333 J. Salgado, J. W. Clegg, op. cit., J. Valsiner, The guided mind: A sociogenetic approach, Cambridge G. Mininni, The Method of Dialogue: Transaction Through Interaction, IPBS: Integrative Psychological & Behavioral Science, 44(1), 2010, pp M. Bakhtin, op. cit., 1981.

214 Vladimir Yanchuk Dialogical interdetermination in risky behavior prevention 213 The relation of dialogical interdetermination underlines the interinfluencing, interchanging character of heterogeneous system elements interaction. Changes of continuum one element leads to change of the most heterogeneous system quality receiving new growths in the form of reconsideration and re-experience of the found state. Moreover, changes have taken place leading to change in the quality of the most heterogeneous system, tumors receiving as an extension, and a rethinking of the acquired experience. These elements are both autonomous and mutually conditioning and last focuses on the fact that each element does not exist as a self-contained, but only in the relationship with other. Conclusion Summarising the above in the context of risky behaviour prevention problem I will allocate the following: 1. Need of risky behaviour phenomenology consideration in the aspects of heteroqualitative natures (biological psychic symbolic), spheres of psychic (conscious unconscious existential) and research areas (personality external environment activity). 2. The phenomenology of risky behaviour must be analyzed in the heterogeneous systems elements dialogical interaction context implying acquiring by it of the new quality which is not presented in the simple sum of the composing elements. 3. The dialogical interdetermination presupposes the interaction directed to the joint results elaboration which are internally accepted and shared by all concerned parties. Them are embodied in the mutually produced, agreed and accepted relationships co-construction value-normative regulators in concrete cultural community considering its potential interaction with other cultural communities and dynamic taking into account changes in inner world and external environment. Indirect confirmation of the offered approach efficiency is presented in research of the interdeterministic in character personality and external environments interaction in the course of purposeful psychological influence on achievements in educational activity of Afro-American students by means of the organisation of the supporting environment 337. In the conditions of a controlled experiment it was convincingly shown that positive collective consequences can emerge from changing the psychological processes of the individual. The intervention triggered not only a change in individuals, but also through this, a change in group atmosphere, in which the interacting classroom forces found a new quasi-stationary 337 J. T. Powers, J. E. Cook, V. Purdie-Vaughns, J. Garcia, N. Apfel, J. L. Cohen, Changing Environments by Changing Individuals: The Emergent Effects of Psychological Intervention, Psychological Science 27(2), 2016, p

215 214 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych equilibrium, one with benefits for all students regardless of whether they received the intervention 338. A similar effect was also obtained in the study of prior academic self-concept (as opposed to self-esteem) and achievement both have positive effects on subsequent self-concept and achievement based on reciprocaleffects model (REM) and a recent meta-analysis 339. In my own research of possibilities of alcoholic s rehabilitation overcoming alcoholic dependence presupposes not only disposal of it at the biological level (biological dimension), but also deep psychological correctional and also discussion of a problem at the narrative level (symbolic dimension). It is scrupulous work at the cognitive level (conscious dimension), over unconscious conflicts and contradictions permission (unconscious dimension), at last, permission of the existential problems connected with awareness of own deficiency and detachment from society (existential dimension). Overcoming alcoholic dependence, it is not only transformation of the personality (personality dimension), but also formation of the supporting environment like anonymous alcoholics communities and self-help groups (external environment dimension), but also providing activities or cultural practices coping with problem (activity dimension). Within these spaces of correctional and preventive work the dialogical interdetermination as a necessary condition of successful result is always implemented. Summarising outlined, once again I focus attention to necessity of the vision horizons expansion of risky behaviour prevention phenomenology perspective, that invaluable role which is played in this process by the interested community, actively participating in the problems solution which it faces. Understanding that the only dialogue provides unique and sole mechanism of the existing in it and beyond its boundaries problems solution, which implementation main condition is recognition of the right for otherness. Only recognising it people begin to co-create joint decisions, to form intersubjectivity and interexistentiality, the cornerstone of mutual understanding and awareness of participation in the events around and personal responsibility for its results. Such understanding of the urgent problems solution psychological resources, including risky behaviour, resulted me in need of introduction of the construct eco-cultural dialogical supporting environment Ibidem, p H.W. Marsh, R.G.Graven, Reciprocal Effects of Self-Concept and Performance From a Multidimensional Perspective, Perspective on Psychological Science, 1(2), V. Yanchuk, Eko-kulturnaya obrazovatelnaya sreda: formorovanie I razvitie. Chast 1: Obrazovanie, nauka I innovazii, Adukazia I vikhavanne 1, 6067, 2013.

216 Vladimir Yanchuk Dialogical interdetermination in risky behavior prevention 215 List of references Bakhtin, M. (1981). The dialogic imagination: Four essays by M. M. Bakhtin, TX: University of Texas Press. Austin. Bakhtin, M. (2002). Problemy poetiky Dostoevskogo / Sobranie sichineniy v 7 t. T. 6: Raboty 1960-h-1970-h gg. M.: Russkie slovary. Bandura, A. (1978). The Self-System in Reciprocal Determinism, American Psychologist» 33(4), Baudrillard, J. (1981). Simulacres et Simulation, Éditions Galilée (French) & University of Michigan Press. Cole, M., Hatano, G. (2007). Cultural-historical activity theory: Integrating phylogeny, cultural history, and ontogenesis in cultural psychology. In: D. S. Kitayama, Handbook of cultural psychology Guilford Press, New York. Cole, M., Packer, M. (2017). A Bio-Cultural-Historical Approach to the Study of Development. In: C. C.-y.-y. M.J. Gelfand, Handbook of advances in culture and psychology (Vol. 6), Oxford University Press, Oxford. Collier C., Onwuegbuzie, A. J., LaChapelle, A., Davison, J. (2016). Effects of a Comprehensive, Multiple Risky Behavior Prevention Program on High School Students, Journal of Addiction, D Andrade, R. (1984). Cultural Meaning System. In: L. R. Shweder R.A., Cultural Theory: Essays on Mind, Self, and Emotion. Cambridge, L., NY, New Rechelle, Cambridge University Press: Cambridge University Otess, Melbourne Sydney. D Andrade, R. (1996). Cultur. In: A. K. (Ed.), The social science encyclopedia UK: Routledge. London. Hale, D. R., Fitzgerald-Yau, N., Viner, R. M. (2014). A Systematic Review of Effective Interventions for Reducing Multiple Health Risk Behaviors in Adolescence, American Journal of Public Health 104(5), Hermans., H. (2001). The Dialogical Self: Toward a Theory of Personal and Cultural Positioning, Culture & Psychology Vol. 7, Hoeve, M., Dubas, J. S., Eichelsheim, V., Gerris, J. R. (2009). The Relationship Between Parenting and Delinquency: A Meta-analysis, Journal of Abnormal Child Psychology 37(6), Hutchins, E. (2008). The role of cultural practices in the emergence of modern human intelligence, Philosophical Transactions of the Royal Society B: Biological Sciences, 363(1499), Jozaghi, Ою J., Lampkin, H., Andresen, M. A. (2016). Peer-engagement and its role in reducing the risky behavior among crack and methamphetamine smokers

217 216 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych of the Downtown Eastside community of Vancouver, Canada,. Harm Reduction Journal. Kashima, Y. (2007). Globalization, diversity, and universal Darwinism, Culture & Psychology 13, Kelly, A. B., Toumbourou, J. W., O Flaherty, M., Williams, J. W. (2011). Family Relationship Quality and Early Alcohol Use: Evidence for Gender-SpecifiC Risk Processes, Journal of studies on alcohol and drugs 72( 3), Lewin, K. (1936). Principles of topological psychology, McGraw-Hill, New York. Lippold, M. A, Greenberg, M. T., Collins, L. M. (2013). Parental Knowledge and Youth Risky Behavior: A Person Oriented Approach, Journal of Youth and Adolescence, 42, Markova, I. (2003). Constitution of the self: Intersubjectivity and dialogicality, Culture & Psychology, 9, Markus, H. (2011). Psychology outside the head Retrieved March 12, 2014, from: Marsh, H. W., Graven, R. G. (2006). Reciprocal Effects of Self-Concept and Performance From a Multidimensional Perspective, Perspective on Psychological Science, 1(2), Miller, P. J., Goodnow, J. J. (1995(67)). Cultural practices: Toward an integration of culture and development, New Directions for Child Development, p Mininni, G. (2010). The Method of Dialogue: Transaction Through Interaction, IPBS: Integrative Psychological & Behavioral Science, 44(1), Moule, J. (2012). Cultural competence: a primer for educators. Cengage Learning, Wadsworth. Pabian, Z., Vandebosch, H. (2014). Using the theory of planned behaviour to understand cyberbullying: The importance of beliefs for developing interventions, European Journal of Developmental Psychology 11(4), Powers, J. T., Cook, J. E., Purdie-Vaughns, V., Garcia, J., Apfel, N., Cohen, J. L. (2016). Changing Environments by Changing Individuals: The Emergent Effects of Psychological Intervention. Psychological Science, 27(2), Rauthmann, J. F., Jones, A. B., Sherman, R. A. (2016). Directionality of person-situation transactions: Are there spill-overs among and between situation experiences and personality states? Personality and Social Psychology Bulletin (in press). Rosenmann, A., Reese, G., Cameron, J. E. (2016). Social Identities in a Globalized World: Challenges and Opportunities for Collective Action, Perspectives on Psychological Science, Vol. 11(2),

218 Vladimir Yanchuk Dialogical interdetermination in risky behavior prevention 217 Salgado, J., Clegg, J. W. (2011). Dialogism and the psyche: Bakhtin and contemporary psychology, Culture & Psychology, 17(4), Salgado, J., Valsiner, J. (2010). Dialogism and the eternal movement within communication. In: C. G. (Ed.), Beyond universal pragmatics, Peter Lang Publisher, Bern. Schwartz, S. (2006). A theory of cultural value orientations: explication and applications, Comparative Sociology, 5, Schwartz, S. H., Cieciuch, J. (2016). Value. In: F. C. D. Bartram, International Test Commission Handbook of Testing and Assessment, Oxford University Press. Shweder, R. A., Goodnow, J., Hatano, G., LeVine, R. A., Markus, H., Miller, P. (1998). The cultural psychology of development: One mind, many mentalities. In: W. D., Handbook of child psychology. Volume 1: Theoretical models of human development (1st ed.), Wiley. Shweder, R. A., Goodnow, J., Hatano, G., LeVine, R. A., Markus, H., Miller, P. (2006). The cultural psychology of development: One mind, many mentalities. In: W. D. R. M. Lerner, Handbook of child psychology. Volume 1. Theoretical models of human development (6th ed.), Wiley. Smith, P. B., Peterson, M. F., Thomason, S. J., Yanchuk, V. A., etc. (2011). National Culture as a Moderator of the Relationship Between Managers Use of Guidance Sources and How Well Work Events Are Handled, Journal of Cross-Cultural Psychology 42(6), Susson, H., Mesh, G. (2016). Gender Differences in Factors Explaining Risky Behavior, Journal of Youth and Adolescence 45(5). Valsiner, J. (1998). The guided mind: A sociogenetic approach. MA: Harvard University Press, Cambridge. Valsiner, J. (2014). An Invitation to Cultural Psychology, SAGE. Vigotsky, L. (1934). Myshlenie i rech. M.-L.: Gos. socz.-ekon. izd-vo. Yanchuk, V. (2000). Metodologiya, teoriya, I metod d sovremennoy sozialnoy psichologii I personologii: intergrativno-eklekticheskiy podchod. Bestprint, Minsk. Yanchuk, V. (2005). Vvedenie v sovremennuyu sozialnuyu psichologiyu. ASAR, Minsk. Yanchuk, V. (2013). Eko-kulturnaya obrazovatelnaya sreda: formorovanie I razvitie. Chast 1: Obrazovanie, nauka I innovazii, Adukazia I vikhavanne, 1, Yanchuk, V. (2014). Sociocultural-Interdeterminist Dialogical Perspective of Intercultural Mutual Understanding Comprehension Deepening, Open Journal of Social Sciences, 2,

219 218 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych Yanchuk, V. (2015). Forward. In: Developing students ability to evaluate information from media and social networks. Toolkit for teachers training in citizenship and human rights education. CE. Strasburg. Yanchuk, V. (2015). K postroeniyu soziokulturno-interdeterministskoy dialogicheskoy metateorii integrazii psichologicheskogo znaniya. In: D. B. (Ed.), Ot istokov k sovremennosti: 130 let organizaczii psichologicheskogo obschestva pri Moskovskom universitete. Sbornik materialov yubileynoy konferenzi. Kogito-zentr, Moskva. Yanchuk, V. (2016). Sociocultural-interdeterminist dialogical metatheory of psychological knowledge integration International Journal of Psychology, 51(51), Yanchuk, V., Daniunaite, L., Grigutyte, N., Makhanko, A., Tiapula, S. (2016). Child-friendly Practices: Is it Possible? And How? VSI «Supratingumas». Vilnius. Abstract The problem of risky behavior prevention is analyzed in the context of authors sociocultural-interdeterminist dialogical metatheory. The simulacrazation of social-normative behavior regulation under mass media influence and virtualization of relations during an epoch of electronic communications intensive and uncontrolled development is ascertained. Is articulated necessity of risky behavior prevention multidimensional consideration in spaces of heteroqualitative natures, psychic spheres and research areas in their cultural conditionality. In accordance with introduced principle of dialogical interdeternism the process of risky behavior prevention is considered in the context of interdeterministic dialogical interaction. The constructs non-risky behavior culture and ecocultural dialogical supportive environment are introduced. Theoretical and empirical explanations of metatheoretical approach innovativeness are presented. Keywords: cultural-scientific tradition; culture; dialogical interdetermination; dialogism; ecocultural dialogical supportive environment; four-dimensional continuums of psychological knowledge; heterogeneous system; integration; intersubjectivity; non-risky behavior culture; risky behavior prevention process; simulacra; socio-cultural-interdeterminist dialogical approach. Streszczenie Problematyka zapobiegania ryzykownym zachowaniom analizowana jest w kontekście autorów socjokulturowo-interdeterministycznej dialogowej metateorii. Współcześnie dokonuje się symulacji zachowywania norm społeczno- -normatywnych pod wpływem mediów i wirtualizacji relacji w epoce intensywnej komunikacji elektronicznej. Na tej podstawie stwierdza się niekontrolowany

220 Vladimir Yanchuk Dialogical interdetermination in risky behavior prevention 219 rozwój zachowań ryzykownych. Ważne jest informowanie o specyfice i naturze zachowań ryzykownych. Należy podkreślić potrzebę zapobiegania tym zachowaniom w przestrzeni wielowymiarowej. Istotne jest uwzględnianie sfery psychicznej i innych obszarów badawczych w ich uwarunkowaniach kulturowych. Zgodnie z wprowadzoną zasadą dialogowego interdeterminizmu procesu zachowań ryzykownych profilaktyka jest rozpatrywana w kontekście interdeterministycznej interakcji dialogowej. Współcześnie konstruuje się nierzetelną kulturę zachowania i dialog społeczno-kulturowy. Należy przy tym wspierać środowisko. Zwracać również uwagę na teoretyczne i empiryczne wyjaśnienia Innowacyjności metadiologicznego podejścia. Słowa kluczowe: tradycja kulturalno-naukowa; kultura; dialogiczna interdeterminacja; dialogizm; ekokulturowe dialogowe środowisko wspierające; czterowymiarowe kontinuum wiedzy psychologicznej; system heterogeniczny; integracja; intersubiektywność; nieszkodliwa kultura zachowania; ryzykowny proces zapobiegania zachowaniom; społeczno-kulturalno-interdeterministyczne podejście dialogowe.

221

222 Karolina Kmiecik-Jusięga Akademia Ignatianum Kraków Katedra Profilaktyki Społecznej i Resocjalizacji Pedagogiczne konteksty profilaktyki zachowań ryzykownych dzieci i młodzieży Pedagogical contexts of prophylaxis of risky behaviors of children and adolescents Wprowadzenie Każde działanie kierowane do dzieci i młodzieży, mające na celu ochronę ich szeroko pojętego zdrowia psychofizycznego, społecznego i duchowego oraz zapobieganie występowaniu w ich życiu zachowań ryzykownych, winno być zaprojektowane i zrealizowane zgodnie z pedagogicznymi zasadami nauczania i wychowania. Te zasady zaś, opracowywane są w oparciu o teoretyczne podstawy naukowe, stanowiące kanwę nauk społecznych i humanistycznych, szczególnie zaś pedagogiki, pojmowanej jako nauka badająca, opisująca, wyjaśniająca, definiująca i rozumiejąca zjawiska edukacyjne, której podstawą jest między innymi filozofia wychowania (zajmująca się głównie rozwojem moralnym) oraz filozofia edukacji. Pedagogiki nie tylko praktycznej, która badana jest w coraz szerzej zakrojonych obszarach funkcjonowania człowieka na każdym etapie jego życia, ale także teoretycznej, w ramach której badacze wskazują paradygmaty myślenia o człowieku i społeczeństwie oraz wyznaczają pewne bardziej lub mniej uniwersalne normy postępowania w relacji wychowawczej i dydaktycznej. Ta relacja zaś stanowi oś rozumienia procesów kwalifikowanych jako pedagogiczne. Relacja jest też osią w działaniach profilaktycznych, które łączą w swej istocie pedagogikę z psychologią, socjologią czy wspomnianą filozofią wychowania. W niniejszym artykule zostaną wskazane wybrane obszary oddziaływań profilaktycznych w kontekście szeroko rozumianych kierunków myślenia pedagogicznego, ze zwróceniem uwagi na teorie wychowania, będące podstawą działań pedagogicznych. Kryterium wyboru tych obszarów stanowi fakt, iż są one niezbędne w procesie tworzenia i realizacji projektów oraz programów profilaktycznych na poziomie profilaktyki uniwersalnej i selektywnej, którym najbliżej do

223 222 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych wychowania oraz wskazującej, zwanej również interwencyjną, której bliżej jest do działań terapeutycznych. Autorka wychodzi z założenia, że należy szukać podstawy teoretycznej dla pracy profilaktycznej, by nie wyważać otwartych drzwi. By wiedzieć, które działania są skuteczne, efektywne, pożądane i w jaki sposób je prowadzić, nie naruszając słabych jeszcze i delikatnych mechanizmów ochronnych młodych odbiorców. Tak, by zachować normy etyczne i budować odporność, a nie ją naruszać pseudoprofilaktycznymi programami, sprowadzającymi się do informowania o zagrożeniach czy patologicznym stylu życia. W końcu tak, by wzmacniać przede wszystkim zdrowe, pozytywne więzi i relacje, które, będąc jedną z najważniejszych wartości, najbardziej chronią człowieka przed zagrożeniami społecznymi 341. Kontekst 1: Tożsamość profilaktyki zachowań ryzykownych Profilaktyka zachowań ryzykownych, szerzej nazywana profilaktyką społeczną (wcześniej profilaktyką uzależnień 342 ), definiowana jest często jako kompleksowe działania uzupełniające lub kompensujące niedostatki wychowania na poziomie poznawczym, emocjonalnym, behawioralnym i normatywnym 343. Wedle Zbigniewa Gasia profilaktyka to proces korygujący niedostatki wychowania, polegający na wspieraniu młodego człowieka w radzeniu sobie z trudnościami zagrażającymi jego prawidłowemu rozwojowi, ograniczaniu i likwidowaniu czynników ryzyka oraz inicjowaniu i wzmacnianiu czynników chroniących 344. W tej perspektywie z jednej strony profilaktyka różni się od wychowania motywacją i intencją działań, które sprowadzają się do pracy polegającej na identyfikowaniu, porządkowaniu i modyfikowaniu czynników chroniących i ryzykownych, ale z drugiej profilaktyką określa się równoległe do wychowawczych działania, których głównym celem jest wspieranie w szeroko rozumianym rozwoju człowieka. Dalej, szukając różnic, Gaś pisze, że celem wychowania jest dojrzały człowiek, natomiast celem profilaktyki jest kompensowanie niedostatków wychowawczych. Jednak skoro mowa jest o niedostatkach w pewnym procesie oddziaływań na dziecko, to raczej nie mówimy o wychowaniu, tylko o antywychowaniu. Pod warunkiem, że wychowanie definiujemy w kategoriach celowego procesu prowadzącego do pozytywnego rozwoju psychofizycznego, społecznego i duchowego. Nie ma bowiem wychowania negatywnego, zaburzonego, czy wychowania w ogóle wychowanie jako 341 Por. K. Wojcieszek, Co nas chroni? Rola relacji osobowych i uczuć w profilaktyce kreatywnej, [w:] K. Kmiecik-Jusięga (red.), Profilaktyka społeczna. Kontekst rodzinny i szkolny, Kraków Odniesienie do rozważań K. Ostaszewskiego na temat nazewnictwa profilaktyki zachowań ryzykownych, podczas jednej z konferencji organizowanych przez ORE, opublikowanych na stronie Fundacji Praesterno: (dostęp: ). 343 Z. Gaś, Profilaktyka w szkole, Warszawa Tamże, s. 33.

224 Karolina Kmiecik-Jusięga Pedagogiczne konteksty profilaktyki zachowań ryzykownych dzieci struktura dynamiczna zawsze zmierza ku konkretnym, pozytywnym skutkom 345. Ma więc cel w postaci wprowadzenia zmian w myśleniu, zachowaniu, osobowości, zgodnie z wcześniej przyjętym paradygmatem dobra dziecka, który winien być uświadomiony przez każdego wychowawcę. By łatwiej rozumieć istotę wychowania, a tym samym istotę profilaktyki jako działań wypełniających czy uzupełniających wychowanie, można zastanowić się nad tym, czym wychowanie nie jest. Tak więc zaprzeczeniem wychowania jest między innymi indoktrynacja, mająca na celu podporządkowanie wychowanka, instrumentalne włączenie go w trybiki maszyny społecznej, która działa według określonej, sztywno definiowanej ideologii, będącej jedyną słuszną. Indoktrynację od wychowania różni nie cel, nie to czemu ma ono służyć, nie to jakie wartości leżą u jego podstawy, a jedynie to, czy pozostawia wychowankowi możliwość wyboru między nimi a wartościami konkurencyjnymi 346. W działaniach profilaktycznych, szczególne zdeterminowanych wydarzeniami czy interesami politycznymi, można zauważyć pewien element indoktrynacji, która nie ma nic wspólnego ani z profilaktyką, ani z wychowaniem. Przykładem są tu akcje teoretycznie mające na celu zapobieganie używaniu tak zwanych dopalaczy, a praktycznie będące źródłem informacji o nowych środkach uzależniających lub też bezpośrednio prowadzących do utraty życia. Innymi przykładem są projekty, w których niedojrzałe płciowo dzieci wdrażane są w tematykę antykoncepcji, chorób przenoszonych drogą płciową czy nienormatywnych zachowań seksualnych. Owa podparta pseudonaukowymi podstawami indoktrynacja powoduje, iż zaburza się proces naturalnego rozwoju dzieci i młodzieży oraz niszczy się ich wrażliwość, wpisując się w łatwo obserwowalną dziś kulturę śmierci. Zaprzeczeniem wychowania jest również demoralizacja, czyli przekazywanie niewłaściwych z punktu widzenia rozwoju człowieka wzorów zachowań, błędne wyznaczanie celów, niedyktowane dobrem dziecka, sprowadzanie wychowania do nauki destruktywnego stylu życia w przekonaniu, że ten styl jest jedyną właściwą drogą życia. W końcu zaprzeczeniem wychowania jest nieskuteczne wychowanie, czyli wyżej wspomniane antywychowanie. Profilaktyka może więc stanowić wsparcie i uzupełnienie dla procesu wychowania, pod warunkiem, że jest ono zgodne z dobrem dziecka 347. Zachowanie tego warunku zdeterminowane jest zrozumieniem pozycji młodego człowieka w świecie, poziomów jego wzrastania, osiągania dojrzałości oraz działania szeregu czynników chroniących go przed podejmowaniem zachowań ryzykownych. Kiedy mówimy zaś o procesie niebędącym wychowaniem, profilaktyka w zasa- 345 Por. S. Gałkowski, Długomyślność. Wprowadzenie do filozofii wychowania, wyd. WAM, Kraków 2016, s Tamże, s Por. M. Kozak, J. Kusztal, Zasada dobra dziecka i jej implikacje dla socjalizacji prawnej w środowisku szkolnym, [w:], Edukacja Elementarna 2014, nr 4, s

225 224 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych dzie zastępuje to wychowanie, a profilaktycy realizujący działania zapobiegawcze wchodzą w rolę wychowawców, którzy wskazują drogę myślenia i postępowania oraz motywują do pozytywnej zmiany. Kontekst 2: Aksjonormatywny wymiar profilaktyki W każdym profesjonalnym programie profilaktycznym musimy odwoływać się do jasnych, trwałych, jednoznacznych wartości oraz wynikających z nich norm i zasad współżycia społecznego. Normy i wartości stanowią bowiem jeden z najważniejszych elementów procesu wychowania i profilaktyki, ponieważ stanowią punkt odniesienia dla sposobów czy stylów myślenia, przekonań osobistych i społecznych, poglądów, postaw oraz zachowań i reakcji, które młodzi ludzie podejmują w procesie uczenia się, eksperymentowania, motywowania i doświadczania nowego 348. W fazie rozwoju oraz kształtowania osobowości i tożsamości (tej indywidualnej i grupowej bądź społecznej) potrzebna jest, wręcz niezbędna, klarownie wytyczona i wyodrębniona spośród innych główna droga, stanowiąca niejako propozycję pójścia w określoną stronę życia 349. Jeśli tych dróg jest kilka lub też nie ma wyznaczonych jasno granic, znaków w tej drodze, zachodzi duże prawdopodobieństwo, że młody człowiek zagubi się, zabłądzi, ogarnie go chaos, pustka duchowa i życiowa. Dowodów na tę tezę można szukać przede wszystkim w indywidualnych przypadkach młodych ludzi w wieku szeroko rozumianej adolescencji, którzy podejmują próby samobójcze, eksperymentują z narkotykami i uzależniają się od nich, wchodzą w toksyczne relacje z osobami, które skłonne są do manipulacji, przemocy, wykorzystywania psychoseksualnego czy też w niewłaściwy sposób korzystają z internetu, gier on-line i tak intensywnie angażują się w wirtualny świat, że każda próba wyjścia z niego, zerwania z nim kończy się stanami szeroko rozumianego lęku, wycofania czy też autoagresji. Kiedy jednak wskażemy młodemu człowiekowi tę jasno wytyczoną wartościami i pozytywnymi normami drogę, odpowiednio zachęcając go jednocześnie do pójścia nią, nie będzie wykazywał negatywnej postawy czy niebezpiecznych lub antyspołecznych zachowań. W całożyciowym funkcjonowaniu człowieka niezbędny jest bowiem, oprócz siły życiowej i miejsca egzystencji, potencjał życiowy, czyli zasoby fizyczne, psy- 348 Por. J. Szymańska, K. Okulicz-Kozaryn, Założenia teoretyczne i aksjologiczne programów oraz aspekty etyczne profilaktyki i promocji zdrowia psychicznego, [w:] Przewodnik metodyczny po programach profilaktyki zdrowia psychicznego i profilaktyki, Warszawa 2010, s Pójście w określona stronę życia, czyli przede wszystkim: wybór swojej drogi społecznej, zawodowej, uczuciowo-emocjonalnej, religijnej, duchowej, swojej przynależności, tożsamości, stylu życia, sposobu spędzania czasu zadaniowego i wolnego.

226 Karolina Kmiecik-Jusięga Pedagogiczne konteksty profilaktyki zachowań ryzykownych dzieci chiczne i duchowe 350. Tym potencjałem mogą być lub też powinny być właśnie wartości i normy współżycia z ludźmi. Szczególnie wartości moralne oraz odnoszące się do uniwersalnych obszarów życia człowieka. Pedagogika jako nauka, tak samo i bezpośrednio z nią związana profilaktyka, nie mają prawa bytu bez odniesienia do wartości i norm, które tworzą oś oddziaływań wychowawcy i profilaktyka na młodego odbiorcę. Szereg publikacji na temat aksjologii pedagogicznej wskazuje, iż tylko wychowanie oparte o wartości ma sens i przynosi efekty w postaci ludzkiego dążenia do dojrzałości i doskonałości 351. Źródłem teorii wychowania zaś jest obok antropologii, etyki, ontologii i filozofii wychowania aksjologia. Idea oraz metodologia wychowania, ale też podstawy przekazu profilaktycznego, metodyki diagnozy, ewaluacji działań, zależą w głównej mierze od przyjętej koncepcji człowieka i związanej z nią teorią wartości. To aksjologia pedagogiczna jako połączenie ideowe i merytorycznie pedagogiki ogólnej z nauką o wartościach daje podstawy do opracowań teoretycznych i działań praktycznych nie tylko dla dydaktyki i wychowania, ale też dla profilaktyki. Wychowanie ku wartościom to nie tylko przekaz czy modelowanie poprzez wartości, ale również ich internalizacja, nauka refleksji i wykorzystania w konkretnych sytuacjach życiowych, ze szczególnym uwzględnieniem sytuacji trudnych, ryzykownych, zagrażających prawidłowemu rozwojowi. Myśląc o wartościach, operując nimi, modyfikując je i doświadczając ich, człowiek niejako wnika w wieloskładnikowy i wielowymiarowy świat, dokładniej go poznaje i dzięki temu może się do niego ustosunkować, lepiej rozumieć i efektywniej dawać sobie radę w problemowych obszarach. Przestrzeń aksjologiczna antroposfery per se nie ogranicza się przecież do wyizolowanych, pojedynczo występujących wartości czy norm, lecz stanowi sieć wzajemnie się warunkujących i uzupełniających elementów, a jej najważniejszym elementem jest człowiek z jednej strony w te elementy uwikłany, a z drugiej mający wpływ na zaistniałe w niej tendencje 352. Dlatego tak ważne jest, jak wskazuje U. Ostrowska, czy człowiek jedynie przyjmuje świat wartości, czy też analizuje go i kreuje, przeciwstawiając się jałowości cywilizacji opartej na konsumpcji Por. E. Wysocka, Doświadczanie życia w młodości problemy, kryzysy i strategie ich rozwiązywania. Próba opisu strukturalno-funkcjonalnego modelu życia preferowanego przez młodzież z perspektywy pedagogiki społecznej, Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, Katowice 2009, s Por. U. Ostrowska, Aksjologiczne podstawy wychowania, [w:] B. Śliwerski (red.), Pedagogika, GWP, Gdańsk 2006, K. Chałas, Wychowanie ku wartościom, Lublin-Kielce 2003, Maria Nowicka- Kozioł (red.), Wybrane aspekty współczesnej aksjologii pedagogicznej, Kraków Por. U. Ostrowska, Aksjologiczne podstawy wychowania, [w:] B. Śliwerski (red.), Pedagogika, Gdańsk Tamże.

227 226 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych Kontekst 3: Metody oddziaływań w programach profilaktycznych Metody wykorzystywane w programach profilaktycznych w większości nie różnią się od tych, z których korzystają pedagodzy i nauczyciele w swojej pracy dydaktycznej i wychowawczej. Są to głównie metody asymilacji wiedzy, oparte na aktywności poznawczej, szczególnie o charakterze reproduktywnym, podawczym, nie wymagające współpracy (przykładem może być tu pogadanki o szkodliwości alkoholu, narkotyków czy papierosów, tak powszechnie realizowane w szkołach, mimo tak nikłej efektywności, a nawet w niektórych przypadkach - szkodliwości), następnie metody samodzielnego dochodzenia do wiedzy, zwane problemowymi, oparte na twórczej mobilizacji, rozwiązywaniu problemów, stymulacji zdarzeń i sytuacji, grach dydaktycznych i wychowawczych, dalej można wymienić metody praktyczne oraz waloryzacyjne, zwane eksponującymi, z dominacją aktywności emocjonalno-artystycznej, które bazują na poznaniu rzeczywistości, jak dwie powyższe, ale na jej przeżywaniu 354. Ten trzeci rodzaj metody wydaje się być dla profilaktyki niezwykle cenny, gdyż dotyka sfery emocjonalno-uczuciowej. Człowiek bowiem, doświadczając emocjonalnie, przeżywając, ocenia i tworzy tylko jemu właściwe konstrukty teoretyczne, stanowiące podstawę do wyłaniania się celów życiowych, postaw i ideałów. Z tych względów sfera doznań emocjonalnych oraz w dużym stopniu od nich zależnych ocen, systemów wartości i ideałów życiowych ma doniosłe znaczenie wychowawcze. Nie można jej zatem pomijać we wszelkich kalkulacjach pedagogicznych, zwłaszcza w warunkach społeczeństwa industrialnego, gdy wytworzony przez ludzi świat rzeczy zaczyna brać górę nad światem ludzkich wartości 355. Generalnie metody oddziaływań pedagogicznych można za Czesławem Kupisiewiczem ująć w 4 grupach: 1. Metody oparte na przekazie słownym (wykład, miniwykład, pogadanka, opis, dyskusja); 2. Metody obserwacyjne (pokaz, opis problemu); 3. Metody praktyczne (ćwiczenia, symulacja zachowań, scenki, omawianie przypadków); 4. Metody aktywizujące (inscenizacja, burza mózgów, planowanie, gra symulacyjna, debata) 356. Analizując poszczególne programy profilaktyczne, w szczególności zaś te najbardziej profesjonalne, rekomendowane do realizacji w szkołach i innych placówkach oświaty, wychowania i resocjalizacji przez zespół złożony z przedstawicie- 354 W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, wyd. Żak, Warszawa 1996, s Tamże. 356 Por. Cz. Kupisiewicz, Podstawy dydaktyki ogólnej, Warszawa 1994.

228 Karolina Kmiecik-Jusięga Pedagogiczne konteksty profilaktyki zachowań ryzykownych dzieci li Ośrodka Rozwoju Edukacji, Państwowej Agencji Rozwiązywania Problemów Alkoholowych, Krajowego Biura Przeciwdziałania Narkomanii oraz Instytut Psychiatrii i Neurologii w Warszawie, można dostrzec, iż w zdecydowanej większości, twórcy programów bazują na myśleniu pedagogicznym. Na poziomie uniwersalnym i selektywnym, w programach realizuje się mini wykłady, prezentacje multimedialne, filmy z odpowiednim komentarzem profilaktycznym, dialogi oraz dyskusje z realizatorami jako moderatorami, burze mózgów, debaty, scenki i ćwiczenia warsztatowe, gdzie uczestnicy, odgrywając role, mają okazję doświadczyć konkretnych emocji, lub też przeżyć konkretną sytuację, która ma na celu uświadomienie jakiegoś problemu czy ważnego z punktu widzenia celów profilaktyki zdarzenia 357. Ponadto wykorzystywana jest metoda gry profilaktycznej z elementami dydaktyczno-wychowawczymi, w której z kolei młodzi ludzie mogą wejść w wyimaginowany świat, będący pewną reprezentacją realnych fragmentów życia i sprawdzić się w zadaniach mających uzmysłowić im ważność wyboru realnej drogi życiowej oraz konkretnych wartości 358. W programach interwencyjnych, na poziomie wskazującym, profilaktycy bazują raczej na metodzie wpływu osobistego oraz na pracy z wykorzystaniem konkretnych przypadków, które się omawia w kontekście aksjonormatywnym. Przyrównanie zaistniałego problemu lub też zachowania ryzykownego do wskazanych przez realizatora programu punktów odniesienia jest jednak skuteczne wtedy, kiedy owe punkty są młodemu człowiekowi znane. Realizatorzy programów profilaktycznych mają też do dyspozycji metody grupowe, gdzie bazują na pracy w kilkuosobowych grupkach lub w parach, udzielają sobie informacji zwrotnych, odgrywają scenki, toczą burzę mózgów czy realizują pracę warsztatową. Czasem też wykorzystują elementy warsztatu psychoterapeutycznego, dialogu motywującego czy też metod pracy stosowanych w grupach psychokorekcyjnych 359. Rozważając kwestię metod pracy w programach profilaktycznych, a także założeń dotyczących sfery aksjonormatywnej w profilaktyce, warto podkreślić, iż jedną z najskuteczniejszych metod pracy w obszarze zapobiegania zachowaniom ryzykownym jest korygowanie przekonań normatywnych W opisie Programu wspomagania rozwoju psychospołecznego dzieci nielubianych, autorzy piszą: Podczas odgrywania scenek uczestnicy ćwiczą stosowanie różnych strategii regulacji emo cji, wykorzystując poznane techniki fizjologiczne, umysłowe i behawioralne. Doskonalą także stosowanie komunikatu ja w celu informowania innych o swoich przyjemnych i przykrych uczuciach. Por. [dostęp: ]. 358 Grę profilaktyczną wykorzystuje się jako główne narzędzie w programie profilaktycznym Cuder, por Przykładem jest program Fred goes net oraz Program przeciwdziałania młodzieżowej patologii społecznej. 360 Por. J. Szymańska, K. Okulicz-Kozaryn, Założenia teoretyczne i aksjologiczne op. cit., K. Ostaszewski, Zachowania ryzykowne młodzieży w perspektywie mechanizmów resilience, Warszawa 2014.

229 228 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych Jak piszą Joanna Szymańska i Katarzyna Okulicz-Kozaryn: Programy powinny przekazywać normy poprzez ukazywanie zachowań korzystnych dla zdrowia i rozwoju ( ) Młodzież może je konfrontować ze swoimi subiektywnymi normami dotyczącymi różnych zachowań z obszaru szeroko rozumianego zdrowia. Subiektywne normy młodych ludzi są silnie zdeterminowane przez przekonania normatywne. Według Ajzena i Fishbeina są to spostrzeżenia i przekonania na temat rozpowszechniania jakiegoś zachowania, kształtowane głownie przez media. ( ) Często są to przekonania błędne 361. Na podstawie badań naukowych udowodniono, że przekazywanie pozytywnych wartości, norm oraz działań nakierowanych na zmianę przekonań normatywnych młodzieży, określane jako edukacja normatywna, należą do najbardziej skutecznych metod profilaktycznych. Natomiast podstawy do realizowania tej metody daje aksjologia wychowania 362. Podsumowując powyższe konteksty należy dodać, iż w nurtach myślenia profilaktycznego podstawę stanowią w większości działań subdyscypliny pedagogiczne, ze szczególnym uwzględnieniem pedagogiki ogólnej, społecznej i resocjalizacyjnej, oraz współczesne prądy i kierunki pedagogiczne, w których zawarta jest paleta pomysłów dla pracy profilaktycznej. Pedagogika kultury jest bazą dla działań angażujących młodych ludzi w twórczość profilaktyczną oraz programy mieszczące się w strategii alternatyw. Pedagogika religii chrześcijańskiej wyznacza wartości skierowane na człowieka jako podmiot działań wychowawczych, a także pokazuje zachowania ryzykowne w kontekście cierpienia, które uzmysławia ludziom możliwości rozwojowe w procesie życia. Pedagogika ekologiczna wskazuje na pojęcia ekosystemu i współdziałania w programie. Pedagogika personalistyczna zaś stanowi podstawę teoretyczną dla nowego nurtu profilaktyki zintegrowanej, skutecznie realizowanej od kilku lat w polskich szkołach. Definiuje ona wychowanie jako proces wspierający człowieka w rozwoju i pomagający mu odnaleźć w sobie Osobę. Bibliografia Błasiak, A. (2009). Aksjologiczne aspekty procesu wychowania. wyd. WAM. Kraków. Chałas, K. (2003). Wychowanie ku wartościom. Lublin-Kielce. Gałkowski, S. (2006). Długomyślność. Wprowadzenie do filozofii wychowania, wyd. WAM. Kraków. Gaś, Z. (2006). Profilaktyka w szkole. WSiP. Warszawa. Kmiecik-Jusięga, K. (2017). Profilaktyka społeczna. Kontekst rodzinny i szkolny, wyd. WAM. Kraków. 361 J. Szymańska, K. Okulicz-Kozaryn, Założenia teoretyczne i aksjologiczne op. cit, s Por. A. Błasiak, Aksjologiczne aspekty procesu wychowania, wyd. WAM, Kraków 2009.

230 Karolina Kmiecik-Jusięga Pedagogiczne konteksty profilaktyki zachowań ryzykownych dzieci Kozak, M. Kusztal, J. (2014). Zasada dobra dziecka i jej implikacje dla socjalizacji prawnej w środowisku szkolnym, Edukacja Elementarna 2014, nr 4. Kupisiewicz, Cz. (1994). Podstawy dydaktyki ogólnej. Warszawa. Kwieciński, Z. Śliwerski, B. (2003). Pedagogika. PWN. Warszawa Okoń, W. (1996). Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej. wyd. Żak. Warszawa. Ostaszewski, K. (2014). Zachowania ryzykowne młodzieży w perspektywie mechanizmów resilience. Warszawa Ostrowska, U. (2006). Aksjologiczne podstawy wychowania. W: B. Śliwerski (red.), Pedagogika. GWP. Gdańsk. Szymańska, J., Okulicz-Kozaryn, K. (2010). Założenia teoretyczne i aksjologiczne programów oraz aspekty etyczne profilaktyki i promocji zdrowia psychicznego. W: Przewodnik metodyczny po programach profilaktyki zdrowia psychicznego i profilaktyki. wyd. ETOH. Warszawa. Śliwerski, B. (2010). Myśleć jak pedagog. Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. Gdańsk. Wojcieszek, K. (2017). Co nas chroni? Rola relacji osobowych i uczuć w profilaktyce kreatywnej. W: K. Kmiecik-Jusięga (red.), Profilaktyka społeczna. Kontekst rodzinny i szkolny, wyd. WAM. Kraków. Nowicka-Kozioł, M. (red.) (2009). Wybrane aspekty współczesnej aksjologii pedagogicznej. Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu Pedagogicznego. Kraków. Wysocka, E. (2009). Doświadczanie życia w młodości problemy, kryzysy i strategie ich rozwiązywania. Próba opisu strukturalno-funkcjonalnego modelu życia preferowanego przez młodzież z perspektywy pedagogiki społeczne. Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego. Katowice. Streszczenie Profilaktyka społeczna, definiowana jako kompleksowa interwencja kompensująca niedostatki wychowania na poziomie poznawczym, emocjonalnym, behawioralnym i normatywnym (Gaś, 2006), opiera się w aspekcie praktycznym i teoretycznym na koncepcji oraz teoriach pedagogicznych, ze szczególnym uwzględnieniem teorii wychowania. Wykorzystuje też dorobek pedagogiki resocjalizacyjnej i społecznej oraz nowych nurtów myślenia pedagogicznego. W niniejszym artykule ukazane są wybrane obszary oddziaływań i procesów profilaktycznych w kontekście pedagogiki jako nauki opisującej, wyjaśniającej oraz rozumiejącej zjawiska dydaktyczne, ale przede wszystkim wychowawcze. Autorka dokonuje przeglądu obszarów profilaktyki (obszar tożsamości, wartości i norm w profilaktyce, metody realizacji działań profilaktycznych) i podejmuje próbę odniesienia ich do ram naukowej pedagogiki.

231 230 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych Słowa kluczowe: pedagogiczny kontekst profilaktyki, profilaktyka zachowań ryzykownych, profilaktyka społeczna, tożsamość profilaktyki, aksjonormatywny wymiar profilaktyki. Abstract Social prevention, defined as a comprehensive intervention compensating for cognitive, emotional, behavioral and normative cognitive deficits (Z. Gaś, 2006), is based on practical and theoretical aspects of pedagogical concepts and theories. He particularly uses the achievements of social and social rehabilitation. This article shows selected areas of preventive interventions in the context of pedagogy as a science that describes, explains, and understands the didactic and educational phenomena. The author carries out of the extract of areas of prevention and attempts to place them in the framework of scientific pedagogy. Keywords: pedagogical context of prevention, prevention of risky behaviors, social prevention, identify of prevention, standards and values of prevention.

232 Jacek Łukasiewicz WSEI Irena Kwiecińska Motywacja osiągnięć a radzenie sobie ze stresem u młodzieży licealnej Achievement motivation and dealing with stress by secondary school students Wstęp Osiągnąć zamierzony cel, realizować własne plany i cieszyć się z ich spełniania, odczuwając satysfakcję z tego, że sobie samemu się to zawdzięcza, to wielka rzecz. Aby tak się działo, młody człowiek potrzebuje siły, odwagi, umiejętności zaangażowania się i kontrolowania własnych emocji, a przede wszystkim - wiary we własny sukces. Jakże często zdarza się nam mówić o kimś, że los mu sprzyja, jest w czepku urodzony czy pod szczęśliwą gwiazdą. Ludzie snują przypuszczenia co do powodów takiego czy innego stanu rzeczy. Nauka jednak nie może poprzestać na domniemaniach, a więc stara się zbadać, co faktycznie przyczynia się do tego, że jeden człowiek mimo wszelkich przesłanek nie osiąga upragnionego celu, zatrzymuje się wpół drogi lub już na początku, podczas gdy ktoś inny jakby mimochodem, bez przesadnego wysiłku sięga po coraz to więcej i więcej. Przychodzimy na świat wyposażeni genetycznie w cechy naszych przodków - czy to znaczy, że już na starcie nasze szanse jako ludzi są niewyrównane? Czy to pierwsze lata życia są tym czasem, który determinuje nasz przyszły los i jak duże znaczenie ma to, czy nauczymy się jako dzieci efektywnych sposobów radzenia sobie w trudnych chwilach? Z pewnością wiele zależy od cech osobowych, posiadanego temperamentu czy splotu okoliczności, jednakże nie wszystko. Rodzice w procesie wychowania często działają intuicyjnie, rolą szkoły winien być praktyczny użytek wiedzy naukowej, mając na uwadze przyczynianie się do odnoszenia sukcesów przez przyszłych dorosłych. Młody człowiek, który nauczy się optymalnego funkcjonowania w wymiarze intrapsychicznym, posiądzie bezcenne narzędzie, którym posługiwać się będzie mógł w kolejnych etapach życia. Badania nad motywacją osiągnięć i jej związku z preferowanym stylem radzenia sobie w sytuacjach stresowych oraz wnioski z nich płynące mogą przyczynić się

233 232 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych do poszerzania zakresu działań psychoedukacyjnych skierowanych między innymi do młodzieży. Motywacja osiągnięć w świetle wybranych teorii Motywacja osiągnięć to pragnienie znaczących dokonań, doskonalenia umiejętności lub idei, wywierania wpływu i szybkiego uzyskiwania wysokiego standardu życia 363. Jednakże rozległa wiedza czy wysokie kompetencje nie są gwarantem osiągnięcia sukcesu, niezbędna jest też adekwatna do posiadanych umiejętności samoocena, a także predyspozycje osobowościowe 364. Aby odnieść sukces trzeba też umieć poradzić sobie ze swoimi emocjami, a w szczególności pojawiającymi się wątpliwościami na temat własnej osoby. Tak więc, aby osiągnąć wyznaczony cel, poza doskonałym opanowaniem potrzebnej wiedzy i zdobytymi umiejętnościami, przydatne jest też pozytywne nastawienie 365. Henry Murray 366 uważał, że przyjemność odczuwana w związku z odniesieniem sukcesu, nie wynika z tego, że dana jednostka ów cel osiąga, lecz z tego, iż ma ona możliwość rozwijania i wykorzystywania własnych umiejętności. Motywacja osiągnięć wobec tego tkwi w samym procesie, nie zaś w rezultacie. David McClelland razem ze współpracownikami przez ponad cztery dziesięciolecia prowadził badania dotyczące motywacji do osiągania sukcesów, posługiwał się w tym celu Testem Apercepcji Tematycznej, który zmodyfikował pod kątem jak najdokładniejszego pomiaru dyspozycji do odnoszenia sukcesów 367. Przeprowadzone badania pozwoliły McCllandowi na wyróżnienie pewnych wzorców motywacji, których celem było zaspokojenie potrzeb ludzkich: potrzeby afiliacji, potrzeby władzy, potrzeby osiągnięć 368. Odpowiadały im trzy grupy motywów: motywy afiliatywne, motywy władzy oraz motywy osiągnięć. Potrzeba afiliacji zaspokajana jest przez bycie z innymi oraz doświadczanie satysfakcjonujących relacji interpersonalnych i życzliwości innych ludzi. Motywy władzy zaspokajane są przez piastowanie stanowiska przywódczego, posiadanie wpływu na posłuszeństwo i zachowanie innych ludzi. Potrzeba osiągnięć zostanie zaspokojona w sytuacji dążenia do jak najlepszego rezultatu podjętego działania, w sytuacji swobody wyboru i współzawodnictwa, podczas realizacji zadań. Zadania te, choć są z punktu widzenia danej osoby możliwe do wykonania, to jednak postrzegane przez nią jako wyzwanie. Nagrodą nie będzie w tym wypadku pochwała czy jakiś rodzaj gratyfikacji, będzie nią zaspokojona ambicja i poczucie własnej skuteczności, będące tym samym informacją zwrotną 363 Myers, Za: W. Klinkosz, Motywacja osiągnięć osób aktywnych zawodowo, Lublin De Fruyt i Mervielde, Za: Klinkosz, dz. cyt. 365 R. E. Franken, Psychologia motywacji, Gdańsk Za: tamże. 367 McClelland, Atkinson, Clark i Lowell, Za: dz.cyt. 368 Zimbardo, Johnson i McCann, Za: Klinkosz, dz. cyt.

234 Jacek Łukasiewicz, Irena Kwiecińska Motywacja osiągnięć a radzenie sobie ze stresem u młodzieży licealnej 233 o osiągnięciach danej osoby 369. McClelland i jego współpracownicy, porównując wyniki badań osób, u których w trakcie badania testem TAT została wzbudzona potrzeba osiągnięć, z wynikami osób poddanych badaniu w neutralnych warunkach, doszli do pewnych wniosków. Zdaniem badaczy analizowana przez nich potrzeba osiągnięć ma silne powiązania z pragnieniem wykonywania określonych zadań w sposób jak najdoskonalszy, prowadzący do osiągania mistrzostwa. Człowiek o wysokim poziomie tej potrzeby preferuje zadania o średnim stopniu trudności, za realizację których ponosi osobistą odpowiedzialność, zaś różnice indywidualne w dążeniu do osiągnięć można postrzegać jako stałe skłonności, które w pewnych warunkach mogą ulec aktywizacji 370. Zdaniem McClellanda 371 dzieci posiadają wrodzoną skłonność do odczuwania satysfakcji z powodu poszerzania własnych umiejętności. Częste doświadczanie tej satysfakcji powoduje, iż motywacja do tego, by udoskonalać swoje kompetencje, ulega wzmocnieniu. John Atkinson 372 opierając się na teorii McClellanda i jej założeniach sformułował poznawczą teorię motywacji osiągnięć. Teoria ta zawierała dwa istotne uzupełnienia, pierwsze dotyczyło napięcia, które pojawia się pomiędzy dążeniem przez człowieka do sukcesu a unikaniem przez niego porażek. Oznacza to, że potrzeba uniknięcia niepowodzenia może wpływać hamująco na potrzebę odniesienia sukcesu. Jeśli chęć uniknięcia porażki jest silniejsza aniżeli potrzeba osiągnięć, to dana osoba przyjmuje orientację unikową, w przeciwnej sytuacji przyjmuje orientację dążeniową. Drugie uzupełnienie dotyczy tego, że obie te, uznane za fundamentalne, potrzeby wchodzą z wartościami i oczekiwaniami w relacje iloczynowe, co oznacza, że bardzo silne lub bardzo słabe spodziewanie się sukcesu będzie niewielką zachętą do podjęcia działania. W sytuacji kiedy człowiek nie oczekuje, że odniesie sukces, nie ma motywacji do podjęcia wysiłku, jeśli odczuwa z kolei pewność co do pomyślnej realizacji planów, nie jest zdopingowany do działania. Podobnie jest w sytuacji porażki zarówno spodziewanie się jej poskutkuje unikaniem podjęcia określonego działania, jak również niedopuszczanie możliwości jej poniesienia powstrzyma daną osobę przed wykonaniem zadania. Jak podaje Bańka 373 można wobec tego przewidywać, że ktoś, kto ujawnia tendencję do unikania niepowodzeń, z puli zadań wybierze to, które jest bardzo proste, gdyż niesie to znikome ryzyko porażki lub też zadanie o wysokim stopniu trudności, ponieważ porażkę będzie można przypisać zawyżonemu poziomowi zadania. Osoby o silnej motywacji będą preferować zadania o przeciętnym poziomie trudności i wykazywać się będą uporem i wytrwałością w dążeniu do założonego celu. 369 Bańka. Za: Klinkosz, dz. cyt. 370 Pervin, Za: W. Klinkosz, Motywacja osiągnięć osób aktywnych zawodowo, Lublin McClelland, Za: R. E. Franken, Psychologia motywacji, Gdańsk Atkinson, Za: Franken, dz. cyt. 373 Bańka, Za: Klinkosz, dz. cyt.

235 234 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych Autorem, który do koncepcji Atkinsona dodał wymiar przyszłościowy, był J. O. Raynor 374, który zwrócił uwagę na to, że ludzie wyznaczają także takie cele, które nie tyle są istotne same w sobie, co przyczyniają się pośrednio do osiągnięcia celu odległego w czasie. Zadania, których wykonania podejmuje się człowiek, mogą być więc niezależne od siebie lub też być powiązane ze sobą w taki sposób, iż wykonanie wcześniejszego zadania jest warunkiem wykonania następnego. W tej przyszłościowej perspektywie motywacja przybiera na sile - im większa ilość zadań, które są zależne od siebie, tym większa winna być siła motywacji do osiągania sukcesu już w pierwszym zadaniu. Kontynuatorem badań Atkinsona i McClellanda był Hans Heckhausen 375, uważał on, że to, czy motywacja zostanie wzbudzona, będzie zależne od uwarunkowań sytuacyjnych, które mogą ograniczać bądź sprzyjać aktywizowaniu się danego motywu. Autor ten postulował uwzględnienie w badaniach nad motywami osiągnięć wpływu funkcji poznawczych oraz motorycznych. Zdaniem Heckhausena już od najmłodszych lat możliwe jest kształtowanie motywacji osiągnięć, warunkiem jest umiejętność powiązania przez dziecko przyczyny ze skutkiem. Istotne jest więc, patrząc z perspektywy rozwojowej, aby wzrastała trudność wyznaczanych zadań i aby kształtować także inne motywy, jak na przykład autonomii i niezależności. Zdaniem Gasiula 376 oczekiwanie przez jednostkę sukcesu bądź porażki, jest nie tylko rezultatem jej wewnętrznych dyspozycji motywacyjnych, czyli potrzeby kompetencji oraz oczekiwań co do własnej skuteczności, lecz zainicjowania procesów atrybucyjnych. Człowiek, który spodziewa się sukcesu, będzie skłonny do podjęcia większego wysiłku aniżeli w sytuacji, gdy przewiduje niepowodzenie. Choć wydaje się to oczywiste, jednak trudno jednoznacznie stwierdzić, co przyczynia się do tego, że jedni przewidują, że wynik ich działań będzie dla nich pomyślny, a inni wręcz przeciwnie. Jak podają Klinkosz i Sękowski 377, atrybucyjny model motywacji osiągnięć zakłada, że formułowanie wniosków przez jednostkę na temat przyczyn sukcesu bądź porażki zależne jest od treści jej spostrzeżeń oraz emocji, jakich doświadcza w związku z odniesieniem sukcesu czy doznania niepowodzenia. Bernard Weiner 378 proponuje uwzględnienie trzech kategorii przyczyn. Za pierwszą należy uznać to, że jeśli ludzie uznają, iż to czynniki zewnętrzne są odpowiedzialne za możliwość odniesienia sukcesu, to raczej mogą przewidywać porażkę. Jeżeli zaś możliwość tę przypisują wewnętrznym czynnikom, czyli własnym możliwościom, to będą skłonni spodziewać się sukcesu jednak zależeć to będzie od ich samooceny. Za drugą można przyjąć to, że jeżeli sukces przypisany zostanie dyspozy- 374 Raynor, Za: W. Kozłowski, Cele i osiągnięcia w uczeniu się, Warszawa Heckhausen, Za: W. Klinkosz, A. E. Sękowski, Inwentarz Motywacji Osiągnięć LMI, H. Schulera G. C. Thorntona, A. Frintrupa i M. Prochaski. Podręcznik, Warszawa H. Gasiul, Teorie emocji i motywacji, Warszawa W. Klinkosz, A. E.Sękowski, dz. cyt. 378 B. Weiner, Za: H. Gasiul, dz. cyt.

236 Jacek Łukasiewicz, Irena Kwiecińska Motywacja osiągnięć a radzenie sobie ze stresem u młodzieży licealnej 235 cjom stałym, czyli na przykład zdolnościom, to jeśli ludzie oceniają je wysoko, to będą antycypować sukces, jeżeli niepowodzenia zostaną przypisane małym zdolnościom to będzie to podstawa do oczekiwania przez nich dalszych niepowodzeń. Ostatnia przyczyna tkwi w kontrolowaniu własnych poczynań. Czynnikiem, który podlega kontroli, może być na przykład wysiłek włożony w wykonanie zadania. Jeżeli ludzie postrzegają niepowodzenie jako skutek zbyt małego wysiłku ze swojej strony, to mogą oczekiwać, że zwiększenie starań zaowocuje sukcesem. Trójczynnikowa teoria motywacji Eliota i Churcha 379 wyróżnia trzy grupy motywów, są to: motywy mistrzostwa, gdzie dążenie do celu postrzegane jest jako droga do sukcesu; motywy porównywania się z innymi, tak, aby wykonywać zamierzone działania lepiej lub co najmniej na takim poziomie jak inni oraz motywy ukierunkowane na unikanie realizacji danego zadania w obawie przed skompromitowaniem się. Teoria ta zakłada, że motywy mistrzostwa są uwarunkowane wysokimi oczekiwaniami jednostki co do posiadanych kompetencji, które są niezbędne do wykonania zadania. Motywy oparte na porównywaniu się z innymi są powiązane zarówno z motywacją osiągnięć, jak i z lękiem przed poniesieniem porażki. Zaś motywy, które są ukierunkowane na uniknięcie realizacji zadania są powiązane zarówno z lękiem, jak i z poczuciem niewystarczających kompetencji. W czteroczynnikowej teorii motywacji Eliota i McGregora 380 wyróżnione zostały cztery następujące motywy: motywy, które są ukierunkowane na to, aby dążyć do mistrzostwa, powodowane chęcią odniesienia sukcesu; motywy ukierunkowane na to, by unikać mistrzostwa, powodowane przewidywaniem porażki; motywy ukierunkowane na to, by realizować zadania na poziomie lepszym lub takim jak inni; motywy ukierunkowane na uniknięcie wykonania zadania z obawy przed skompromitowaniem się w oczach innych. Bandura 381 wskazuje na powiązanie sukcesu i subiektywnego poczucia skuteczności w dążeniu do osiągnięcia mistrzostwa. Zgodnie z taką koncepcją na siłę motywacji osiągnięć i na zaangażowanie oraz wytrwałość w działaniach danej osoby będzie miało wpływ jej poczucie sprawstwa, a także przekonanie o posiadaniu wysokich kompetencji i zdolności oraz wiary, że będą potrafiły umiejętnie je spożytkować. Teoria rozwoju kompetencji mówi o tym, że aby pojąć zróżnicowanie w dążeniu do osiągania sukcesów, a także posiadanych kompetencji należałoby poznać ukryte teorie poszczególnych osób. Niektóre z nich za kompetencje uważają wiedzę i umiejętności posiadane w danym momencie, inni natomiast postrzegają je w zdolnościach do zdobywania potrzebnych umiejętności. Pierwsi z wymienionych są zwolennikami teorii stałości (enthity theory), uważają oni, że 379 Eliot i Church, 1997; Za: A. Bańka, Konstrukcja i wstępna charakterystyka psychometryczna Skali Motywacji Osiągnięć w Karierze (SMOK), Czasopismo psychologiczne 2014, nr 20 (1), s Eliot i McGregor (2001); Za: Bańka, dz. cyt. 381 Bandura (1997); Za: W. Klinkosz, Motywacja osiągnięć osób aktywnych zawodowo, Lublin 2016.

237 236 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych inteligencja dana jest raz na zawsze. Drudzy sądzą, że poziom intelektu może się zmieniać - są to z kolei zwolennicy teorii wzrostu (incremental theory) 382. Jak twierdzi Rheinberg 383 ludzie, którzy zakładają możliwość zwiększania zdolności, nastawieni są na osiąganie mistrzostwa zaś ci, którzy uznają zdolności za niepodlegające zmianom, będą wykazywać nastawienie na poziom wykonania. Jak podaje Franken 384 do rozwoju kompetencji, niezależnie od dziedziny, będzie potrzebna wytrwałość. Przekonanie o możliwości powiększania swojej inteligencji można więc uznać za przydatny składnik procesu formułowania i osiągania danego celu. Sukcesy i porażki będą dostarczały w tym wypadku informacji zwrotnych o czynionych postępach i właściwym bądź niewłaściwym kierunku podejmowanych działań. Hans Schuler jest autorem cebulowego modelu osiągnięć, w którym uwzględnione zostały poszczególne warstwy, aspekty oraz wymiary osobowości 385. Autor ten dokonał metaanalizy stu różnorakich aspektów motywacji osiągnięć i na tej podstawie w zaproponowanym przez siebie modelu uwzględnił cztery typy grup, które uznał za najbardziej typowe. Znalazły się tu a) aspekty źródłowe, czyli takie, do których między innymi należą: wytrwałość, nadzieja na sukces, siła napędowa, nastawienie na cel i obawa przed doznaniem porażki; b) aspekty peryferyjne, czyli tendencje do uruchamiania określonych zachowań, np. orientacja na status, samodzielność; c) cechy powiązane teoretycznie, będą to te, które współdziałają z aspektami motywacji osiągnięć bądź z nią samą, ale nie należą do aspektów źródłowych, przykładem może tu być skłonność do atrybucji; d) cechy osobowości, których związek z aspektami źródłowymi polega na tym, że opisują inne przejawy dostrzegalnych aspektów zachowania lub też stanowią pewien rodzaj tła oddziaływania dla motywacji, jak na przykład dominacja, która ma związek z ekstrawertycznością 386. Opracowany przez Schulera i jego współpracowników model motywacji osiągnięć określa różnice indywidualne, które występują w ludzkich zachowaniach. Ujawniają się one w każdego rodzaju aktywności zawodowej i we wszelkich sytuacjach życiowych 387. Problem badawczy i hipotezy Okres dojrzewania to czas głębokich przemian we wszystkich sferach funkcjonowania. Młody człowiek staje przed koniecznością podjęcia wielu decyzji, 382 Dweck, 1991; Dweck i Leggett, 1988; Za: R. E. Franken, Psychologia motywacji, Gdańsk Rheinberg, Za: W. Klinkosz, A. E. Sękowski, Inwentarz Motywacji Osiągnięć. LMI, H. Schulera G. C. Thorntona, A. Frintrupa i M. Prochaski, Podręcznik, Warszawa R. E.Franken, Psychologia motywacji, Gdańsk Schuler i Prochaska, (2000). Za: Klinkosz i Sękowski, dz. cyt Schuler i Prochaska, Za: W. Klinkosz, Motywacja osiągnięć osób aktywnych zawodowo, Lublin Biela, 2001; Wachowiak, Za: Klinkosz, dz. cyt.

238 Jacek Łukasiewicz, Irena Kwiecińska Motywacja osiągnięć a radzenie sobie ze stresem u młodzieży licealnej 237 które będą miały wpływ na jego dalsze życie. Nie jest to proste, zważywszy na fakt nieposiadania jeszcze zbyt dużego zasobu doświadczeń i odczuwania przez niego często nacisku ze strony rodziny bądź innych znaczących osób 388. To, jak dorastający człowiek funkcjonuje w szkole, jaki ma stosunek do powierzonych mu obowiązków i jak podchodzi zarówno do sukcesu, jak i do porażki, będzie miało odzwierciedlenie w jego przyszłej aktywności zawodowej. Nie wyznaczanie sobie realnych celów do osiągnięcia, brak wiary we własne możliwości i umiejętności angażowania się w nowe przedsięwzięcia może skutkować bierną postawą wobec świata i wycofaniem. Sytuacji nie poprawia również mnogość możliwości i świadomość dużej konkurencji na przyszłym rynku pracy. Jak podaje Straś- -Romanowska 389, współczesna młodzież ma powody, aby sądzić, że sukces życiowy w dużej mierze zależy od czynników niedostępnych większości, którymi są: wysoka pozycja społeczna rodziców, majętność czy odpowiednie koneksje. Wcześniej szansę taką dawała także edukacja, jednak przy znaczącym wzroście liczby osób, które posiadają wyższa wykształcenie, nawet ten czynnik stracił na sile. Zdaniem Becka 390 okres dojrzewania przepełniony jest wieloma skrajnościami. Bowiem z jednej strony młody człowiek ma do wyboru wiele możliwości, wolność w podejmowaniu decyzji co do swojej przyszłości i wyboru przyszłego zawodu. Sam też kreuje własne autorytety, ma szeroki dostęp do informacji i możliwość poszerzania wiedzy w ogólnodostępnych placówkach edukacyjnych. Z drugiej jednak strony narażony jest na liczne niebezpieczeństwa, które potęgowane są przez współczesną kulturę ryzyka. Z pewnością współczesna rzeczywistość, która jest pełna sprzeczności, może powodować pojawianie się uczuć niepewności i zagubienia u młodych ludzi 391. Dlatego tak istotne jest, aby czas pomiędzy dzieciństwem a dorosłością był okresem nabywania i doskonalenia umiejętności konstruktywnego radzenia sobie w stresujących sytuacjach, gdyż może to mieć wpływ na efektywność działania w dążeniu do wytyczanych celów, a tym samym na realizację życiowych zamierzeń. Czy młody człowiek, który przesadnie dystansuje się od pojawiających się trudności, unika podejmowania decyzji, żyje w świecie fantazji bądź skupia na własnych, negatywnych emocjach, pomniejsza swoje szanse na zrealizowanie życiowych planów i umacnianie swojej samooceny poprzez skuteczne działanie? Czy w sytuacji, kiedy do pojawiających się trudności potrafi on podejść zadaniowo, tworząc w umyśle plan działania i nie obawiając konfrontacji, buduje on swoje poczucie niezależności i umacnia wiarę we własne możliwości? 388 M. Dubis, Młodzież wobec wyboru kształcenia i zawodu, Kraków M. Straś-Romanowska, Niektóre zagrożenia współczesnej kultury dla rozwoju psychicznego młodzieży, [w:] J. Patkiewicz (red.), Cywilizacyjne zagrożenia zdrowia dzieci i młodzieży u progu XXI wieku, Wrocław U. Beck, Społeczeństwo ryzyka. W drodze do innej nowoczesności, Warszawa M. Dubis, Wartości i style życia młodzieży, [w:] P. Długosz, M. Niezgoda, S. Solecki (red.), Młodzież w społeczeństwie ryzyka, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego, Kraków 2014.

239 238 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych Problem motywacji zdaje się mieć szczególne znaczenie w wieku dojrzewania, kiedy to chęć podejmowania wyzwań i gotowość angażowania się w różne aktywności może mieć niebagatelne znaczenie dla przyszłości. Celem podjętych badań było sprawdzenie, czy nasilenie motywacji osiągnięć u młodzieży licealnej ma związek ze sposobem, w jaki radzi sobie ona ze stresem. Dodatkowo poddano analizie powiązania między motywacją osiągnięć a lękiem jako stanem oraz lękiem jako cechą. Przeanalizowanie poszczególnych wyników badań powinno dać odpowiedź na następujące pytania badawcze: P.1. Czy motywacja osiągnięć i jej wymiary mają związek ze stylami radzenia sobie ze stresem u młodzieży licealnej? P.2. Czy istnieje związek między motywacją osiągnięć i jej wymiarami a lękiem jako stanem u młodzieży licealnej? P.3. Czy istnieje związek między motywacją osiągnięć i jej wymiarami a lękiem jako cechą u młodzieży licealnej? W celu udzielenia odpowiedzi na postawione pytania badawcze postawiono następujące hipotezy: H.1. Motywacja osiągnięć i jej wymiary mają związek ze stylami radzenia sobie ze stresem u młodzieży licealnej. H.2. Istnieje związek pomiędzy motywacją osiągnięć i jej wymiarami a nasileniem lęku jako stanu u młodzieży licealnej. H.3. Istnieje związek pomiędzy motywacją osiągnięć i jej wymiarami a nasileniem lęku jako cechy u młodzieży licealnej. Charakterystyka osób badanych Badaniem objęto 100 uczniów z liceum ogólnokształcącego w Dęblinie (86 chłopców i 14 dziewcząt). Wiek badanych wynosił od 16 do 18 lat. W tym przebadano: 41 osób w wieku 16 lat, 47 osób w wieku 17 lat i 12 osób wieku 18 lat. Wśród badanych 54 osoby pochodziły z miasta, 46 osób pochodziło ze wsi. Średnia wieku badanych wynosi 16 lat 9 miesięcy. Wszystkie badane osoby to uczniowie klas o profilu matematyczno-fizycznym. Zmienne i wskaźniki Analizie poddano następujące zmienne współwystępujące: ogólna motywacja osiągnięć i jej wymiary, style radzenia sobie w sytuacjach stresowych oraz nasilenie lęku u młodzieży licealnej. Zastosowano w tym celu procedurę badań związku korelacyjnego pomiędzy zmiennymi. Zmiennymi współwystępującymi są odpowiednio: ogólny poziom motywacji osiągnięć oraz jej komponenty (skale LMI);

240 Jacek Łukasiewicz, Irena Kwiecińska Motywacja osiągnięć a radzenie sobie ze stresem u młodzieży licealnej 239 style radzenia sobie w sytuacjach stresowych (skale CISS); lęk jako stan (skale STAI); lęk jako cecha (skale STAI). Zastosowane narzędzia badawcze W celu uzyskania materiału badawczego, aby dzięki niemu rozwiązać postawiony w pracy problem badawczy i zapewnić weryfikację postawionych hipotez zastosowano następujące narzędzia badawcze: Inwentarz Motywacji Osiągnięć LMI, autorstwa H. Schulera, G. C. Thorntona, A. Frintrupa i M. Prochaski, polska adaptacja: A. Sękowski i W. Klinkosz; Kwestionariusz Radzenia Sobie w Sytuacjach Stresowych CISS, autorstwa N. S. Endlera i J. D. A. Parkera, polska adaptacja: P. Szczepaniak, J. Strelau, K. Wrześniewski; Inwentarz Stanu i Cechy Lęku (STAI) autorstwa C. D. Spielbergera, R. L. Gorsucha i R. E. Lushene a, polska adaptacja: C. D. Spielberger, J. Strelau, M. Tysarczyk, K. Wrześniewski. Statystyczna weryfikacja hipotez badawczych Celem pierwszego etapu analiz była weryfikacja istnienia zależności pomiędzy natężeniem motywacji osiągnięć a stylami radzenia sobie ze stresem oraz nasileniem lęku, mierzonym jako obecnie przeżywany stan w grupie badanych uczniów (analiza związku motywacji osiągnięć z lękiem jako cechą została wykonana w kolejnym kroku, ze względu na brak zależności liniowej pomiędzy zmiennymi). W tym celu posłużono się współczynnikiem korelacji r-pearsona. Uzyskane dane spełniały założenia istotne dla jego zastosowania nasilenie zmiennych zostało wyrażone na skali ilościowej, związek pomiędzy nimi był liniowy, brak było obserwacji odstających (co stwierdzono na podstawie weryfikacji wykresów rozrzutu oraz odległości Cooka).

241 240 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych Tabela 1. Związek pomiędzy motywacją osiągnięć a stylami radzenia sobie ze stresem oraz lękiem jako stan współczynnik r-pearsona (N = 100) Style radzenia sobie ze stresem SSZ SSE SSU ACZ PKT Lęk stan Wymiary motywacji osiągnięć r p r p r p r p r p r p Elastyczność -0,02 0,87 0,14 0,16-0,08 0,44-0,13 0,21-0,13 0, Odwaga -0,45 0,00-0,23 0,02-0,45 0,00-0,40 0,00-0,40 0, Preferowanie trudnych zadań -0,14 0,18 0,09 0,37-0,14 0,17-0,10 0,34-0,13 0, Niezależność -0,15 0,13-0,01 0,95-0,14 0,17-0,18 0,08-0,13 0, Wiara w sukces 0,03 0,76 0,16 0,12 0,01 0,95 0,01 0,91-0,06 0, Dominacje 0,00 0,96 0,13 0,19 0,15 0,13 0,13 0,21 0,05 0, Zapał do nauki -0,13 0,20-0,17 0,09-0,09 0,38 0,03 0,78-0,21 0, Ukierunkowanie na cel 0,00 0,99 0,08 0,45 0,04 0,71 0,04 0,69 0,00 0, Wysiłek kompensacyjny 0,17 0,09 0,11 0,29 0,13 0,18 0,09 0,40 0,10 0, Dbanie o prestiż 0,29 0,00 0,30 0,00 0,28 0,01 0,26 0,01 0,15 0, Satysfakcja z osiągnięć 0,28 0,01 0,20 0,05 0,21 0,04 0,21 0,04 0,05 0, Zaangażowanie -0,03 0,75-0,02 0,88-0,03 0,78 0,09 0,38-0,07 0, Nastawienie na rywalizację 0,09 0,39 0,09 0,40 0,22 0,03 0,29 0,00 0,08 0, Flow 0,30 0,00 0,22 0,03 0,30 0,00 0,31 0,00 0,13 0, Internalizacja -0,38 0,00-0,30 0,00-0,38 0,00-0,25 0,01-0,44 0, Wytrwałość -0,35 0,00-0,21 0,04-0,33 0,00-0,27 0,01-0,33 0, Samokontrola -0,27 0,01-0,24 0,02-0,27 0,01-0,20 0,05-0,30 0, Wynik Ogólny -0,09 0,35 0,02 0,82-0,07 0,47-0,02 0,84-0,18 0, W Tabeli 1 przedstawiono analizy związku pomiędzy motywacją osiągnięć a stylami radzenia sobie ze stresem i nasileniem lęku jako stanu. Przeprowadzone analizy wykazały statystycznie istotne, odwrotnie proporcjonalne związki o umiarkowanej sile pomiędzy stylem radzenia sobie ze stresem skoncentrowanym na zadaniu, a następującymi wymiarami motywacji osiągnięć: odwagą, internalizacją oraz wytrwałością. Im większe było natężenie stylu skoncentrowanego na zadaniu, tym mniejszy poziom motywacji dotyczący wyżej wymienionych wymiarów. Ponadto stwierdzono umiarkowanie silny, pozytywny związek natężenia stylu radzenia sobie skoncentrowanego na zadaniu z natężeniem motywacji osiągnięć w wymiarze flow. Analizy wykazały istotne statystycznie korelacje natężenia stylu radzenia sobie skoncentrowanego na emocjach z natężeniem motywacji osiągnięć na wymiarze internalizacji (związek ujemny) oraz na wymiarze dbania o prestiż (związek dodatni).

242 Jacek Łukasiewicz, Irena Kwiecińska Motywacja osiągnięć a radzenie sobie ze stresem u młodzieży licealnej 241 Wykazano także statystycznie istotne, odwrotnie proporcjonalne związki o umiarkowanej sile pomiędzy natężeniem stylu skoncentrowanego na unikaniu a następujących wymiarach motywacji osiągnięć: odwaga, internalizacja i wytrwałość. Większemu poziomowi unikania towarzyszyło mniejsze natężenie odwagi, internalizacji oraz wytrwałości. Wykazano również wprost proporcjonalny, umiarkowany związek wyżej wymienionego stylu radzenia sobie ze stresem z poziomem flow. Im wyższy był poziom stylu skoncentrowanego na unikaniu, tym wyższy był poziom flow. Istniały także statystycznie istotne korelacje o umiarkowanej sile pomiędzy nasileniem angażowania się w czynności zastępcze a odwagą (związek odwrotnie proporcjonalny) oraz flow (wprost proporcjonalny związek). Im większe natężenie angażowania się w czynności zastępcze tym większe natężenie flow, mniejsze natomiast odwagi. Analizy wykazały statystycznie istotne, odwrotnie proporcjonalne związki o umiarkowanej sile pomiędzy natężeniem poszukiwania kontaktów towarzyskich a wysokością motywacji osiągnięć w następujących wymiarach: odwaga, internalizacja, wytrwałość oraz samokontrola. Im większe nasilenie poszukiwania kontaktów towarzyskich, tym mniejszy wynik określający motywację osiągnięć na wyżej wymienionych wymiarach. Przeprowadzone analizy wykazały również istotne statystycznie związki pomiędzy nasileniem lęku jako stanu a następującymi wymiarami motywacji osiągnięć: wiara w sukces, niezależność, dominację, ukierunkowanie na cel oraz wynik ogólny. Korelacje te były odwrotnie proporcjonalne o umiarkowanej sile. Większym wynikom w skali lęku jako stanu towarzyszyły mniejsze wyniki w wyżej wymienionych wymiarach motywacji osiągnięć. Kolejnym etapem analiz była weryfikacja zależności pomiędzy poziomem motywacji osiągnięć a natężeniem lęku rozumianego jako cecha. Ze względu na nieliniowy związek pomiędzy tymi zmiennymi, stwierdzony w oparciu o analizę wykresów rozrzutu, w celu weryfikacji hipotez przeprowadzono serię testów różnic. Przeprowadzono je pomiędzy czterema grupami wyróżnionymi ze względu na nasilenie lęku. Za kryterium wydzielenia grup przyjęto odchylenie standardowe uzyskanych w skali lęku jako cechy wyników (M = 38,41; SD = 11,769). Badani przypisani do grupy pierwszej otrzymali wyniki w wyżej wymienionej skali, mniejsze od średniej o ponad jedno odchylenie standardowe. Badani z grupy drugiej otrzymali wyniki w przedziale od średniej do maksymalnie minus jednego odchylenia standardowego. Obserwacje z grupy trzeciej mieściły się w przedziale od średniej do maksymalnie plus jednego odchylenia standardowego. Obserwacje z grupy czwartej natomiast otrzymały wyniki większe od średniej o ponad jedno odchylenie standardowe. Statystyki opisujące otrzymane w skali lęku jako cechy wyniki w podziale na wyróżnione grupy zawarto w Tabeli 2.

243 242 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych Tabela 2. Opis statystyczny wyników otrzymanych w skali lęku w podziale na grupy wyróżnione ze względu na jego natężenie N M SD min max Skośność Kurtoza Grupa ,42 2, ,47-1,03 Grupa ,33 3, ,5-0,83 Grupa ,56 3, ,03-1,17 Grupa ,19 2, ,46-0,76 Otrzymane w grupach wyniki nie różniły się znacząco pod względem skośności od rozkładu normalnego, natomiast pod względem kurtozy wyniki grupy pierwszej i trzeciej były rozkładami platokurtycznymi. Pod względem liczebności grupy nie różniły się istotnie statystycznie między sobą. Stwierdzono to w oparciu o nieistotny wynik testu chi-kwadrat, χ 2 (3, N = 100) = 4,80; p > 0,05. W celu porównania wyżej wymienionych grup pod względem nasilenia motywacji osiągnięć przeprowadzono analizę wieloczynnikową ANOVA, a następnie serię testów post hoc z poprawką Bonferroniego. Analizowane dane spełniały istotne założenia ANOVA rozkład zmiennych był rozkładem normalnym (co stwierdzono w oparciu o test Shapiro-Wilka), wariancje w badanych grupach były homogeniczne (stwierdzono w oparciu o test Levene'a). W Tabeli 3 zaprezentowano otrzymane wyniki. Tabela 3. Motywacja osiągnięć a poziom lęku jako cechy analiza jednoczynnikowa ANOVA Grupa 1 (N = 19) Grup 2 (N = 33) Grupa 3 (N = 27) Grupa 4 (N = 21) Jednoczynnikowa ANOVA Wymiary motywacji osiągnięć M SD M SD M SD M SD Df1 Df2 F p η2 Elastyczność 54,42 5,84 47,97 8,31 48,22 6,86 49,05 6, ,11 Odwaga 49,79 7,99 42,00 10,25 36,78 11,15 48,76 10, ,21 Preferowanie 48,95 6,60 45,82 9,54 42,89 8,34 49,14 8, ,08 trudnych zadań Niezależność 53,42 7,69 47,55 6,74 44,59 7,39 44,43 7, ,18 Wiara w sukces 52,79 7,23 48,94 7,55 46,74 9,24 47,24 10, ,06 Dominacje 51,42 9,25 48,09 5,86 46,11 7,81 42,86 9, ,12 Zapał do nauki 50,05 7,44 49,82 5,27 45,96 7,92 47,05 8, ,06 Ukierunkowanie na cel 54,63 6,41 54,06 6,07 51,89 7,44 49,67 7, ,07 Wysiłek kompensacyjny 48,95 6,78 48,85 7,45 48,04 6,76 43,10 7, ,10 Dbanie o prestiż 52,00 8,91 52,24 7,45 56,67 7,33 46,14 9, ,17 Satysfakcja z osiągnięć 57,37 6,35 56,97 6,20 58,56 6,90 52,86 6, ,09 Zaangażowanie 40,05 9,28 42,39 8,40 40,11 10,00 41,33 5, ,01 Nastawienie na rywalizację 42,11 8,70 46,79 9,11 46,11 9,65 40,57 8, ,08 Flow 47,32 6,81 48,42 8,92 50,15 8,52 45,10 8, ,05 Internalizacja 51,89 7,16 50,09 7,44 46,78 7,74 49,38 9, ,05 Wytrwałość 51,00 7,49 48,79 6,95 44,44 9,77 52,29 8, ,12 Samokontrola 51,21 8,11 46,12 9,16 44,22 8,05 48,86 9, ,08 Wynik Ogólny 857,37 77,91 824,91 73,40 798,26 89,33 797,81 91, ,07

244 Jacek Łukasiewicz, Irena Kwiecińska Motywacja osiągnięć a radzenie sobie ze stresem u młodzieży licealnej 243 Przeprowadzone analizy wykazały istotny statystycznie efekt grupy dla wyników otrzymanych w następujących wymiarach motywacji osiągnięć: elastyczność, odwaga, preferowanie zadań trudnych, niezależność, dominacja, wysiłek kompensacyjny, dbanie o prestiż, satysfakcja z osiągnięć, wytrwałość i samokontrola. Przeprowadzone analizy post hoc wykazały istotną statystycznie różnicę w poziomie elastyczności pomiędzy grupami pierwszą i drugą oraz pierwszą i trzecią (p<0,05). Zależność tę zaprezentowano na Wykresie 1. Wykres 1. Średnie natężenie elastyczności w poszczególnych grupach Osoby o mniejszym poziomie lęku pochodzące z grupy pierwszej posiadają większą skłonność do elastyczności od grupy drugiej i trzeciej. Przeprowadzone testy Bonferroniego wykazały istotną statystycznie różnicę pomiędzy grupą pierwszą i trzecią (p<0,001) oraz trzecią i czwartą (p<0,01) w poziomie natężenia odwagi. Wyniki zaprezentowano graficznie na wykresie 2.

245 244 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych Wykres 2. Średnie natężenie odwagi w poszczególnych grupach Osoby o największym i najmniejszym względem badanej grupy poziomie lęku (grupa pierwsza i czwarta) osiągnęły większy wynik na skali natężenia odwagi od osób z grupy trzeciej reprezentujących podwyższony względem badanej grupy poziom lęku jako cechy. W zakresie zmiennej preferowanie trudnych zadań wykazano jedynie różnice na poziomie tendencji statystycznej pomiędzy grupami trzecią i czwartą (p = 0,076). Wyniki zaprezentowano na Wykresie 3. Wykres 3. Średnie natężenie preferencji zadań trudnych w poszczególnych podgrupach

246 Jacek Łukasiewicz, Irena Kwiecińska Motywacja osiągnięć a radzenie sobie ze stresem u młodzieży licealnej 245 Testy post hoc nie wykazały istotnych statystycznie różnic w badanych grupach, analiza średnich wskazuje jednak, że największe natężenie preferowania zadań trudnych związane jest z grupami reprezentującymi względnie największy i najmniejszy poziom lęku jako cechy. Analizy wykazały istotną różnicę pomiędzy grupą pierwszą a pozostałymi grupami w średnim natężeniu poziomu niezależności (p<0,05). Wyniki zaprezentowano na Wykresie 4. Wykres 4. Średnie natężenie niezależności w wyróżnionych grupach Osoby z grupy pierwszej, o najmniejszym względnym poziomie lęku, charakteryzowały się większą niezależnością w podejmowanych działaniach od osób z pozostałych grup. Wykazano również istotną statystycznie różnicę dotyczącą natężenia dominacji pomiędzy grupami pierwszą a czwartą (p<0,01). Wyniki zaprezentowano na Wykresie 5.

247 246 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych Wykres 5. Średnie natężenie dominacji w wyróżnionych grupach Osoby z grupy pierwszej posiadały statystycznie wyższe natężenie dominacji w działaniu niż osoby z grupy czwartej. Natężenie wysiłku kompensacyjnego było istotnie statystycznie różne pomiędzy grupą drugą a czwartą (p<0,05) również poziom natężenia dbania o prestiż różnił się statystycznie pomiędzy grupą drugą i czwarta (p<0,05) oraz trzecia i czwarta (p<0,001). Wyniki zaprezentowano na Wykresach 6 i 7. Wykres 6. Średnie natężenie wysiłku kompensacyjnego w wyróżnionych grupach Większe natężenie wysiłku kompensacyjnego charakteryzowało osoby z grupy pierwszej, o relatywnie mniejszym poziomie lęku jako cechy niż osoby z grupy czwartej.

248 Jacek Łukasiewicz, Irena Kwiecińska Motywacja osiągnięć a radzenie sobie ze stresem u młodzieży licealnej 247 Wykres 7. Średnie natężenie dbania o prestiż w wyróżnionych grupach Osoby o umiarkowanych względem całej badanej grupy wynikach w skali lęku (grupa druga i trzecia) charakteryzowały się wyższym natężeniem dbania o prestiż niż osoby z grupy czwartej. Przeprowadzone testy post hoc wykazały również istotne różnice pomiędzy grupami trzecią i czwartą, dotyczące satysfakcji z osiągnięć (p<0,05) oraz wytrwałości (p<0,01). wyniki przedstawiono na wykresach 8 i 9. Wykres 8. Średnie natężenie satysfakcji z osiągnięć w wyróżnionych grupach Wyższe statystycznie natężenie satysfakcji z osiągnięć od grupy czwartej charakteryzowało grupę trzecią.

249 248 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych Wykres 9. Średnie natężenie wytrwałości w wyróżnionych grupach Osoby z grupy trzeciej charakteryzowały się niższym poziomem wytrwałości od osób z grupy czwartej (o najwyższym natężeniu lęku- jako cechy). Różnice pomiędzy grupami dotyczące samokontroli pozostawały jedynie na poziomie tendencji statystycznej i dotyczyły grupy pierwszej i trzeciej (p=0,53). Wyniki zaprezentowano na wykresie 10. Wykres 10. Średnie natężenie samokontroli w wyróżnionych grupach Nie wykazano istotnych statystycznie różnic pomiędzy grupami, a jedynie różnice na poziomie tendencji statystycznej pomiędzy grupą pierwszą, która otrzymała najwyższe wyniki w skali natężenia samokontroli, a grupą trzecią o najniższych wynikach otrzymanych w tej skali.

250 Jacek Łukasiewicz, Irena Kwiecińska Motywacja osiągnięć a radzenie sobie ze stresem u młodzieży licealnej 249 Dyskusja wyników i wnioski końcowe Tematem prezentowanych analiz badawczych była motywacja osiągnięć i style radzenia sobie za stresem u młodzieży licealnej. W związku z tym główny problem badawczy sprowadza się do udzielenia odpowiedzi na pytanie: czy, a jeżeli tak, to jaka, jest zależność pomiędzy motywacją osiągnięć i jej wymiarami a stylami radzenia sobie ze stresem u młodzieży licealnej? W celu uzyskania odpowiedzi na to pytanie przebadano 100 uczniów liceum ogólnokształcącego, a uzyskany materiał badawczy został poddany analizie statystycznej. Wyniki przeprowadzonych badań są częściowo zgodne z postawionymi hipotezami, analiza statystyczna ukazała związki o umiarkowanej sile między takimi wymiarami motywacji osiągnięć jak: odwaga, internalizacja, wytrwałość, dbanie o prestiż, samokontrola oraz flow a poszczególnymi stylami radzenia sobie ze stresem. Lęk jako stan jest powiązany z następującymi wymiarami motywacji osiągnięć: wiara w sukces, niezależność, dominacja, ukierunkowanie na cel oraz wynik ogólny. Lęk jako cecha wiąże się z elastycznością, odwagą, preferowaniem zadań trudnych, niezależnością dominacją, wysiłkiem kompensacyjnym, dbaniem o prestiż oraz satysfakcją z osiągnięć i wytrwałością. W świetle uzyskanych wyników można stwierdzić, że podwyższone natężenie stylu skoncentrowanego na zadaniu u badanej młodzieży może być powiązane ze strachem przed oceną ze strony innych oraz obniżonymi możliwościami w zakresie przewidywania konsekwencji własnych działań. Taki styl radzenia sobie ze stresem, gdzie badani przejawiają tendencję do podejmowania wysiłków zmierzających do rozwiązania problemu wiąże się z podwyższonym napięciem, co może wpływać na jakość wykonywanych przez nich zadań, rezygnacji z tych o wysokim stopniu trudności lub obniżenia poziomu wymagań. Badani, którzy w trudnej sytuacji nastawiają się na wykonanie zadania, mogą jednocześnie odczuwać brak wiary w to, że to, co dzieje się w ich życiu, zależy od nich samych i nie poczuwać się do odpowiedzialności za ponoszone niepowodzenia. Wyniki pokazały, że zadaniowość w podejściu do problemu nie jest powiązana z wytrwałością, co oznacza, że sama chęć podjęcia zadań nie musi być tożsama z konsekwentnym zaangażowaniem w ich realizację. Badani, którzy w sytuacji stresu chętnie wybierają styl zadaniowy przejawiają jednak tendencję do doświadczania flow rozumianego jako całkowite pochłonięcie, zapomnienie o świecie i otaczającej rzeczywistości. Jak pokazują wyniki badań, osoby, które w stresującej sytuacji stosują styl skoncentrowany na emocjach, charakteryzują się tym, że konsekwencje, jak również efekty swoich zachowań mogą przypisywać czynnikom niezależnym od własnego zaangażowania i włożonego wysiłku. Odniesienie sukcesu jest dla nich w większej mierze wynikiem szczęśliwego splotu okoliczności, aniżeli własnych dokonań. Jednocześnie osoby wybierające styl skoncentrowany na własnych przeżyciach,

251 250 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych takich jak poczucie winy, złość, napięcie, mogą czynić starania o to, by piastować ważne funkcje społeczne, oczekują uznania ze strony innych i kierują swoją uwagę na zrobienie kariery, co jest istotnym czynnikiem motywującym ich do efektywnej pracy. Jak podaje Bernard Weiner 392, styl skoncentrowany na emocjach może się wiązać z brakiem wiary w pomyślne rozwiązanie problemu. Jeśli ludzie uznają, iż to czynniki zewnętrzne odpowiadają za możliwość odniesienia przez nich sukcesu, to raczej mogą przewidywać porażkę, jeżeli zaś możliwość tę przypisują czynnikom wewnętrznym, czyli powodowanym przez nich samych, to będą skłonni spodziewać się sukcesu. Z przeprowadzonych analiz wynika, że stylem najczęściej wybieranym przez badaną młodzież jest ten, który koncentruje się na emocjach, nieco rzadziej stosują oni styl skoncentrowany na zadaniu, najmniej osób wybrało styl skoncentrowany na unikaniu. Inne wyniki otrzymała Anna Siudem 393 badając uczniów wieku lat. Badana przez nią młodzież równie często wybierała styl skoncentrowany na zadaniu oraz unikaniu, zaś najrzadziej styl skoncentrowany na emocjach. Jeśli chodzi o młodzież stosującą styl radzenia sobie ze stresem polegający na unikaniu, to wyniki przeprowadzonych badań ukazują, że cechuje ją obawa przed oceną ze strony innych, niechęć do publicznych wystąpień, pracy pod presją czasu oraz tendencja do rezygnowania z zadań ocenionych przez nich jako zbyt trudne. Wybieranie stylu skoncentrowanego na wystrzeganiu się myślenia, doświadczania i przeżywania trudnej sytuacji może też być powiązane z niskim poczuciem odpowiedzialności za wpływ własnych dokonań na wyniki swojej pracy oraz z brakiem wiary we własne możliwości. Podobną zależność wykazała Aldwyn 394 osoby, które czują się mniej odpowiedzialne za sytuację, w której wystąpiły trudności, częściej wybierają strategię ucieczki i unikania aniżeli aktywnego działania wobec problemu. Badani koncentrujący się na unikaniu, mogą charakteryzować się mniejszą wytrwałością i energią w działaniu oraz w przypadku pojawiających się trudności wykazywać niewystarczającym skupieniem się na wykonaniu zadania. Kiedy jednak młodzież stosująca ten styl mocno zaangażuje się w jakąś istotną sprawę, może wykazać się całkowitym poświęceniem i skupieniem na niej. Ma to pozytywne znaczenie, gdyż zdaniem Csikszenmihalyi 395, zaangażowanie i poświęcenie uwagi interesującym zadaniom pozwala uniknąć kierowania uwagi do wewnątrz, które sprzyja myśleniu ruminacyjnemu, które w konsekwencji może prowadzić nawet do depresji. 392 Weiner, Za: H. Gasiul, Teorie emocji i motywacji, Warszawa A. Siudem, Radzenie sobie ze stresem a osiągnięcia szkolne uczniów, AnnalesUniversitatisMariae Curie-Skłodowska Lublin-Polonia, sectio J. 18, , Lublin W. Łosiak, Dynamika emocji i radzenia sobie w stresie psychologicznym: badania pacjentów chirurgicznych, Kraków M. Csikszentmihalyi, Materialism and the evolution of consciousness, [w:] T. Kasser, A. D. Kanner (red.), Psychology and Consumer Culture, American Psychological Association, Washington 2005.

252 Jacek Łukasiewicz, Irena Kwiecińska Motywacja osiągnięć a radzenie sobie ze stresem u młodzieży licealnej 251 Styl skoncentrowany na unikaniu może przyjmować dwie formy może to być angażowanie się w czynności zastępcze lub poszukiwanie kontaktów towarzyskich. Badania wykazały, że zarówno osoby, które w sytuacji stresowej nie zajmują się rozwiązywaniem problemu, tylko skupiają na zgoła innych czynnościach, takich jak np. oglądanie telewizji czy myślenie o miłych rzeczach, jak i te, które w sytuacji stresowej poszukują towarzystwa innych ludzi, cechować może większa podatność na frustrację, wzmożone napięcie i niechęć do bycia ocenianym. Dodatkowo badani poszukujący towarzystwa mogą cechować się mniejszą wytrwałością i postrzegać siebie jako mających niewielki wpływ na to, co im się przydarza w życiu, wykazywać małe zaangażowanie i nie skupiać się należycie na zadaniu w przypadku napotkania trudności. Ponadto poszukiwanie kontaktów towarzyskich może być charakterystyczne dla osób, które nie posiadają wystarczających umiejętności samodzielnego organizowania sobie pracy, mają tendencją do obniżonej koncentracji na powierzonych zadaniach i do zwlekania z wypełnianiem swoich obowiązków. Angażowanie się w czynności zastępcze powiązane jest także z podwyższonym flow, co może sugerować, że osoby unikające sytuacji stresowej, realizując jakąś pasję, angażując się w fascynujące ich sprawy, próbują w ten sposób radzić sobie z pojawiającym się napięciem psychicznym. Interesujące i być może skłaniające do dalszych badań są powiązania między wymiarami motywacji osiągnięć a stylem skoncentrowanym na zadaniu. Poza wymiarem flow, gdzie powiązanie jest dodatnie, wykazane zostały bowiem tylko ujemne związki. Odmienne wyniki uzyskali Costa, Somerfield i McCrae 396, badania przeprowadzone przez tych autorów wykazały, że osoby, które charakteryzują się wytrwałością w dążeniu do celu oraz motywacją do działania, preferują styl skoncentrowany na zadaniu. Ciekawe jest także wystąpienie bardzo dużych podobieństw pomiędzy związkiem poszczególnych wymiarów osiągnięć (odwaga, internalizacja, wytrwałość oraz flow) a stylem skoncentrowanym na zadaniu oraz stylem skoncentrowanym na unikaniu. Na podstawie uzyskanych wyników można przyjąć, że bez względu na to, czy młody człowiek w stresie koncentruje się na zadaniu, czy też go unika, jego motywacja jest podobna, tzn. wiąże się z odczuwaniem flow, natomiast nie łączy się z wytrwałością, poczuciem sprawstwa i odwagą w działaniu. Z przeprowadzonych analiz dotyczących powiązania motywacji osiągnięć z lękiem jako stanem wynika, że występują tu tylko ujemne powiązania. Dotyczy to takich wymiarów jak: wiara w sukces, niezależność, dominacja, ukierunkowanie na cel oraz wynik ogólny. Młodzież, która uzyskała wyniki świadczące o podwyższonym nasileniu lęku jako stanu, może jednocześnie nie wierzyć we własny sukces, odczuwać niechęć do samodzielnego wykonywania zadań i podejmowania decyzji oraz przejmowania inicjatywy. Nasilenie lęku jako stanu może 396 P. T.Costa, M. R. Jr. Somerfield, R. R. McCrae, Personality and coping: a reconceptualization, [w:] M. Zeidner N. S. Endler (red.), Handbook of coping: Theory, research, applications, Toronto 1996.

253 252 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych także wiązać się z brakiem zorientowania na przyszłość. Im większe nasilenie tego lęku, tym niższy ogólny poziom motywacji u badanych. Porównania przeprowadzone wewnątrz grupy badanych wykazały, że lęk jako cecha ma istotne powiązania z następującymi wymiarami motywacji osiągnięć: elastyczność, odwaga, preferowanie zadań trudnych, niezależność, dominacja, wysiłek kompensacyjny, dbanie o prestiż, satysfakcja z osiągnięć i wytrwałość. Młodzież charakteryzująca się mniejszym poziomem lęku może przejawiać większą gotowość do zmian i odnajdywania się w nowych sytuacjach. Osoby, które wykazały się największym, jak również najmniejszym poziomem lęku jako cechy deklarują najwyższy poziom odwagi oraz preferowanie zadań trudnych do wykonania. Natomiast młodzież charakteryzującą się najniższym jego poziomem względem grupy cechuje większa niezależność w podejmowaniu działania. Ponadto osoby o najwyższym natężeniu lęku jako cechy charakteryzowały się większą wytrwałością. Interesujący jest fakt, iż badani z najwyższym i najniższym poziomem lęku w grupie nie różnią się istotnie w kwestii chęci podejmowania ryzyka i podejścia do zadań. Może to wynikać ze specyfiki okresu adolescencji, kiedy młode osoby wypróbowują własne granice, poddają próbie swoje możliwości. Lęk może nie stanowić zatem hamulca w realizowaniu zadania związanego z kształtowaniem tożsamości. Z badań Barlowa 397 wynika, że choć lęk może usztywniać, to w większości sytuacji, nie stanowi głównej przyczyny zaniechania działania. Badani to w większości uczniowie płci męskiej, uczęszczający do liceum, do klasy o kierunku matematyczno-fizycznym. Jak wynika z uzyskanych od nich informacji, na koniec gimnazjum uzyskali oni bardzo dobre wyniki w nauce średnia ocen w tej grupie to 4,95. Przeprowadzone badania nie wykazały, poza wymiarem flow, żadnych dodatnich powiązań między stylem skoncentrowanym na zadaniu, a wymiarami motywacji osiągnięć. Otrzymane wyniki nasuwają w związku z tym pewne pytania i sprawiają trudności interpretacyjne. Badania należałoby przeprowadzić więc na większej, losowo dobranej i mniej jednorodnej grupie; stawiając bardziej szczegółowe hipotezy oraz wykorzystując inne dostępne narzędzia badawcze. Bibliografia Bańka, A. (2014). Konstrukcja i wstępna charakterystyka psychometryczna Skali Motywacji Osiągnięć w Karierze (SMOK), Czasopismo psychologiczne 20 (1), Beck, U. (2004). Społeczeństwo ryzyka. W drodze do innej nowoczesności. Wydawnictwo Naukowe Scholar. Warszawa. 397 R. E. Franken, Psychologia motywacji, Gdańsk 2012.

254 Jacek Łukasiewicz, Irena Kwiecińska Motywacja osiągnięć a radzenie sobie ze stresem u młodzieży licealnej 253 Costa, P. T., Somerfield, M. R. Jr., McCrae, R. R. (1996). Personality and coping: a reconceptualization. W: M. Zeidner N. S. Endler (red.), Handbook of coping: Theory, research, applications, Wiley, Toronto. Csikszentmihalyi, M. (2005). Materialism and the evolution of consciousnessm. W: T. Kasser, A. D. Kanner (red.), Psychology and Consumer Culture. American Psychological Association. Washington. Dubis, M. (2011) Młodzież wobec wyboru kształcenia i zawodu, Wydawnictwo Impuls, Kraków Dubis, M. (2014). Wartości i style życia młodzieży. W: P. Długosz, M. Niezgoda, S. Solecki (red.), Młodzież w społeczeństwie ryzyka. Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego. Kraków. Franken, R. E. (2012). Psychologia motywacji. Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne. Gdańsk. Gasiul, H. (2007). Teorie emocji i motywacji. Wydawnictwo Uniwersytetu Kardynała Stefana Wyszyńskiego. Warszawa. Klinkosz, W. (2016). Motywacja osiągnięć osób aktywnych zawodowo. Wydawnictwo KUL. Lublin. Klinkosz, W., Sękowski, A. E. (2013). Inwentarz Motywacji Osiągnięć. LMI, H. Schulera, G. C. Thorntona, A. Frintrupa i M. Prochaski. Podręcznik, Pracownia Testów Polskiego Towarzystwa Psychologicznego. Warszawa. Kozłowski, W. (2006). Cele i osiągnięcia w uczeniu się. Wydawnictwo SGGW. Warszawa. Łosiak, W. (1994). Dynamika emocji i radzenia sobie w stresie psychologicznym: badania pacjentów chirurgicznych. Wydawnictwo Uniwersytetu Jagiellońskiego. Kraków. Siudem, A. (2005). Radzenie sobie ze stresem a osiągnięcia szkolne uczniów, Annales Universitatis Mariae Curie-Skłodowska Lublin-Polonia, sectio J. 18, Wydział Pedagogiki i Psychologii, Zakład Psychologii Społecznej. Sosnowski, T., Wrześniewski, K., Jaworowska, A., Fecenec, D. (2011). Inwentarz Stanu i Cechy Lęku, C. D. Spielbergera, R. L., Gorsucha i R. E. Lushene a, STAI. Podręcznik, Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych. Stepulak, M. Z. (2010). Relacyjny wymiar rozwoju osobowego w systemie rodzinnym. Wydawnictwo KUL, Lublin. Straś-Romanowska, M. (2001). Niektóre zagrożenia współczesnej kultury dla rozwoju psychicznego młodzieży. W: J. Patkiewicz (red.). Cywilizacyjne zagrożenia zdrowia dzieci i młodzieży u progu XXI wieku. Polskie Towarzystwo Walki z Kalectwem. Wrocław.

255 254 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych Strelau, J. Jaworowska, A., Wrześniewski, K., Szczepaniak, P. (2007). Kwestionariusz Radzenia Sobie w Sytuacjach Stresowych CISS. Podręcznik. Pracownia Testów Psychologicznych. Warszawa. Streszczenie To, jak młodzi ludzie podchodzą do sytuacji problemowej oraz jto, ak stosowane przez nich sposoby radzenia sobie ze stresem rzutują na odczuwaną przez nich motywację do osiągania zamierzonych celów, było głównym przedmiotem rozważań w tej pracy. Badaniem objęto 100 uczniów liceum ogólnokształcącego, 14 dziewcząt i 86 chłopców w wieku od 16 do 18 lat. Podstawowe pytanie, na które odpowiada praca, brzmi: czy motywacja osiągnięć i jej wymiary mają związek ze stylami radzenia sobie ze stresem u młodzieży licealnej? W celu uzyskania materiału badawczego zostały zastosowane następujące narzędzia badawcze: inwentarz Motywacji Osiągnięć LMI, którego autorami są H. Schuler, G. C. Thornton, A. Frintrup i M. Prochaski w polskiej adaptacji A. Sękowskiego i W. Klinkosza, Kwestionariusz Radzenia Sobie w Sytuacjach Stresowych CISS, autorstwa N. S. Endlera i J. D. A. Parkera w polskiej adaptacji J. Strelaua, A. Jaworowskiej, K. Wrześniewskiego i P. Szczepaniaka, Inwentarz Stanu i Cechy Lęku (STAI) autorstwa C. D. Spielbergera, R. L., Gorsucha i R. E. Lushene a w polskiej adaptacji C. D. Spielbergera, J. Strelaua, M. Tysarczyka, K. Wrześniewskiego. Po przeanalizowaniu wyników badań stwierdzono, że istnieją powiązania między poszczególnymi stylami radzenia sobie ze stresem, a następującymi wymiarami osiągnięć: odwaga, internalizacja, wytrwałość, dbanie o prestiż, samokontrola oraz flow. Wyniki badań ukazały również istotne związki pomiędzy nasileniem lęku, a większością wymiarów motywacji osiągnięć u młodzieży licealnej. Słowa kluczowe: motywacja osiągnięć, stres, lęk, adolescencja. Abstract The way young people approach problem situations and the impact of methods of dealing with stress on their motivation to achieve the objectives were the main topics of this thesis. The survey covered 100 secondary school students, 14 girls and 86 boys from 16 to 18 years old. The thesis is an attempt to answer the question: do the motivation and its dimensions relate to the styles of dealing with stress among secondary school students? In order to obtain the study material, the following research tools have been used: Achievement Motivation inventory developed by H. Schuler, G. C. Thornton, A. Frintrup and M. Prochaski in Polish adaptation of A. Sękowski and W. Klinkosz, Coping inventory for Stressful Situations (CISS) developed by N. S. Endler and J. D. A. Parker in Polish adaptation of J. Strelau, A. Jaworowska, K. Wrześniewski and P. Szczepaniak, State-

256 Jacek Łukasiewicz, Irena Kwiecińska Motywacja osiągnięć a radzenie sobie ze stresem u młodzieży licealnej 255 Trait Anxiety inventory (STAI) developed by C. D. Spielberger, R. L. Gorsuch and R. E. Lushene in Polish adaptation of C. D. Spielberger, J. Strelau, M. Tysarczyk and K. Wrześniewski. After the analysis of survey results, it was determined that there are links between particular methods of dealing with stress and the following dimensions of achievements: fearlessness, internality, persistence, status orientation, self-control and flow. The survey results also proved the substantial relations between anxiety and the majority of achievement motivation dimensions among secondary school students. Keywords: achievement motivation, stress, anxiety, adolescence.

257

258 Robert Porzak WSEI Lublin Entrepreneurial competencies of Polish, Slovenian and Spanish youth splanning career developmentas prevention factorin context of school drop-out prevention Kompetencje przedsiębiorcze młodzieży średnich szkół zawodowych Polski, Hiszpanii i Słowenii na etapie planowania kariery analiza w kontekście ryzyka porzucania edukacji Entrepreneurship Entrepreneurship is the most important factor influencing societies wellbeing. Entrepreneurial competencies are major sources of employment, economicgrowth, and innovation, promoting product andservice quality, competition, and economic flexibility. It isalso a mechanism by which many people enter the society seconomic and social mainstream, aiding culture formation,population integration, and social mobility 398. Definition of entrepreneurship depends of science discipline. Entrepreneurs are found in all professions: architecture,business, education, engineering, law, medicine, andpsychology. To include all types of entrepreneurial behaviour,we may use the popular definition: Entrepreneurship is the process of creating somethingnew with value by devoting the necessary time andeffort, assuming the accompanying financial, psychic, andsocial risks and uncertainties, and receiving the resulting rewards of monetary and personal satisfaction 399. The entrepreneurship is understoodeconomically as a process of seeking business opportunities under a conditions of risk 400. From psychological point of view entrepreneurs presents specific properties. Schumpeter (1934) defined entrepreneurs as individualswhoexploitmarketopportunitythroughtechnicaland/ 398 Hisrich, Langan-Fox, and Grant, Entrepreneurship Research and Practice: A Call to Action for Psychology. 399 Hisrich, Peters, and Shepherd, Entrepreneurship. 400 Ebert and Griffin, Business Essentials.

259 258 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych ororganizationalinnovation 401, what is often presented as a creative destruction an inherent feature of capitalism. Entrepreneurship was classified by Schein as one of eight themes named Career Anchors. Career Anchor in Schein s model represents unique combination of perceived career competence, motives, and values. People tend to stay anchored in one area and their career will echo this in many ways.schein identified eight themes and has shown that people will have prioritized preferences for these. One of career anchors is Entrepreneurial Creativity. People with high entrepreneurial creativity are motivated by creating something new which is their own. They are often bringing new ideas to the table and trying to develop new perspectives or items 402. While entrepreneurs do not conform to the culturalstereotypes often associated with them, they do standout from employees. There are significant differencesbetween entrepreneurs and employees regarding 10 ofthe 13 psychological traits identified as being relevant tobusiness creation. The scales were selected on the base of NEO-PI-R in the Psychology of Entrepreneurship Test. The test was developed by the University of Cambridge Psychometrics Centre in collaboration with Barclays.The test was used in a global data-driven study into the psychological aspects of business creation and incorporates 13 scales. Responses were collected from over 2000 individuals from the UK, USA, Germany and Singapore The top three traits which mostdistinguish entrepreneurs from employees are: a. Need for autonomy How important is it for you to influence the objectives of your work? b. Self-efficacy It is easy for me to stick to my aims and accomplish my goals c. Achievement motivation Are you satisfied to be nobetter than most other people at your job? 403. It is worth to notice that entrepreneurial traits and competencies are focused on crossing own and others borders. Being autonomous, self-efficient and motivated to achieve better results than other people provokes comparing with others and may lead to competition not connected with socialization. The strong autonomy need may also provoke a risk of social and interpersonal alienation. The interpretation of social profits and risks coming from increasing entrepreneurship orientation depends on values and aims the society have and the way of educating and promoting of entrepreneurial competencies among youths. 401 Schumpeter, The Theory of Economic Development : An Inquiry into Profits, Capital, Credit, Interest, and the Business Cycle. 402 Klapwijk and Rommes, Career Orientation of Secondary School Students (M/F) in the Netherlands ; Weisgram, Bigler, and Liben, Gender, Values, and Occupational Interests among Children, Adolescents, and Adults. 403 Barclays, The Psychology of Entrepreneurship: A Data Driven Study into the Motivation behind New Business Creation.

260 Robert Porzak Entrepreneurial competencies of Polish, Slovenian and Spanish youth Entrepreneurial education of youths as preventive factor for school drop-out risk Numerous specialist papers have highlighted the major role of entrepreneurial education before and during the transition from schools to labour market, in universities and secondary schools. The education targets proposed in United Nations Sustainable Development Goals (UN SDG) take into account the entrepreneurial development. The target 4.4 purpose is to substantially increase by 2030 the number of youthand adults who have relevant skills, including technicaland vocational skills, for employment, decent jobsand entrepreneurship 404. The assessment of this target s achieving is calculated in the Survey of Adult Skillsas a percentage of year-olds in Group 3 or 4 of skills and readiness to use information and communication technologies for problemsolving scale. The survey measures adults proficiency in key information-processing skills literacy, numeracy and problem solving in technology-rich environments and gathers information and data on how adults use their skills at home, at work and in the wider community. The survey was developed and is conducted periodically in the OECD Programme for the International Assessment of Adult Competencies (PIAAC). EducationSDG targets achievements differs strongly among countries. For example in Poland target 4.4 was achieved in 2013 in 32%, in Slovenia in 49%, when the benchmark for all participating countries was 60%. The target 4.4 was not assessed in Spain 405. It is confirmed that changes in youth behaviour and purposeful academicengagement lead to increased graduation rates andmeaningful career pursuits. The process is similar as with entrepreneurs. It is possible to formulate the rule saying that themore youths are able to formulate goals that aremeaningful and relevant to their interests, needs andtalents, the better able they are to understand the valueof education in the context of achieving those goals. Consequently, the process influence the whole education quality. The more youths understand the valueand importance of education relative to achieving theirfuture goals, the more likely they will choose to remainin school, purposefully engage in their learning andgraduate. Formulating goals, motivating to efforts and analysing results are typical entrepreneurial competencies and can be taught. Results of entrepreneurial competences training are visible not only in education but also in national socio- -economic factors. Increased student graduation rates representdecreased dropout rates and promise increased qualityof living standards for the individual and socioeconomicbenefits for society as a whole 406. The position of entrepreneurial 404 OECD, Education at a Glance 2016: OECD Indicators. 405 Ibidem. 406 Osgood, An Entrepreneurial Systems Approach to Positive Youth Development: A New Approach to Dropout Prevention.

261 260 Rodzina i szkoła wobec zachowań ryzykownych values in the set of educational aims depends on national educational regulations as well as on specific elements of national tradition and mind-set. Cultural context of entrepreneurship The position of entrepreneurship in school values hierarchy and the model of entrepreneurial education in schools may depend on national culture. Hofstede developeda model which aims at comparing cultures of countries by means of originallyfour, by now six dimensions. He also stated that the way the self of young people develops depends on culture. In individualistic cultures a youth has to develop an identity that enables him or her to function independently from a family, when in collectivistic culture youth development is based on encouragement of dependency needs, with the group ideal of being like others 407. House and many other researchers proved that entrepreneurs in different countriesusuallyshare some universal traits, however they may also haveother traits that are specific to theirownculture 408. Researchers from other countries confirm that entrepreneurialactivityis expected to be focused on empoweringmarginalizedsegmentsofpopulationin collectivistic culture.consequently, individualisticculturee mphasizesthevaluesofpersonalinitiativeandachievement 409. Described tendencies may also influence interpersonal relations and create school climate of support or competition. Hofstede model can serve as a base for classification of cultures into types depending on the level of individualism, masculinity, power distance and uncertainty avoidance. Relation between type of culture classified on the base of mentioned dimensions and theglobalentrepreneurshipand Development Index (GEDI) shows a possible significant influence of national culture onto GEDI. The GEDI is a measure of producing high quality and impactful entrepreneurial enterprises on the base of self-employment rate and the number of start-ups. The GEDI measures also the potential impact of the entrepreneurship that is occurring in a country. Countries high in individualism and low in power distance seem to have the edge in creating high impact entrepreneurial enterprises. Poland, Spain and Slovenia differs in terms of individualistic tendencies and masculinity 410. Geert Hofstede results of Cultural Compass studies for many countriesare posted on the web page geert-hofstede.com. The comparison between Poland, Slovenia and Spain presented on that page is shown on picture de Mooij and Hofstede, The Hofstede Model. 408 House et al., Understanding Cultures and Implicit Leadership Theories across the Globe: An Introduction to Project GLOBE. 409 Eroglu and Piçak, Entrepreneurship, National Culture and Turkey. 410 Rarick and Thaung Han, The Role of Culture in Shaping an Entrepreneurial Mindset.

262 Robert Porzak Entrepreneurial competencies of Polish, Slovenian and Spanish youth Chart 1. Comparison of Geert Hofstede Cultural Compass profilesfor Poland, Slovenia and Spain Source: The most obvious differences between Poland, Slovenia and Spain occurs in scales of masculinity and individualism. The Slovenian score of individualism scale in Hofstede Cultural Compass is according to the cited source on the level of 27 points, what is considered as a collectivistic cultural model. This is manifested in a long-term commitment to be the member of a group. The society fosters strong relationships where everyone takes responsibility for fellow members of their group. Employer/employee relationships may be perceived in moral terms (like a family link), hiring and promotion decisions take account of the employee s in-group, management is the management of groups. The level of masculinity in Slovenian culture is low (score of 19), which means that managers strive for consensus with employees, people value equality, solidarity, free time and flexibility, what is typical for feminine society. Conflicts in feminine cultures are resolved by compromise and negotiation 411. Individualism in Span is almost twice as high as in Slovenia. With the score of 51, compared to other areas of the world Spain is seen as individualistic. Spanish culture can be perceived as aggressive and bluntin comparison with more 411 Voss, Lucas, and Ward, Supranational Culture II: Comparison of Schwartz Value Survey Data Against Hofstede, GLOBE, and Minkov as Predictors of Civilizational Affiliation.