Podniesienie efektywności kształcenia i pomoc psychologiczno pedagogiczna dla uczniów z autyzmem i zespołem Aspergera. Oprac. Adam M.

Transkrypt

1 Podniesienie efektywności kształcenia i pomoc psychologiczno pedagogiczna dla uczniów z autyzmem i zespołem Aspergera Oprac. Adam M. Zalepa 1

2 Autyzm może mieć różne postacie. Niektóre dzieci autystyczne nie opanowują mowy i prezentują różne stopnie niepełnosprawności intelektualnej oraz duże deficyty w rozwoju społecznym. Inne mogą być całkiem komunikatywne, czasami wręcz gadatliwe, mogą wykazywać objawy przywiązania do osób znaczących (rodziców), przy jednoczesnych trudnościach w nawiązywaniu prawidłowych relacji z rówieśnikami oraz licznych stereotypach i schematyzmach w zachowaniu. Oprac. Adam M. Zalepa 2

3 Triada zaburzeń autystycznych 1.Nieprawidłowości w interakcjach społecznych Przejawiają się w braku przywiązania emocjonalnego, nie różnicowaniu zachowania wobec rodziców i osób obcych, unikaniu kontaktu wzrokowego i fizycznego. W relacjach z rówieśnikami dzieci autystyczne cechuje brak potrzeby kontaktu z nimi, unikanie udziału we wspólnej zabawie, często zabawa obok. Ponadto dzieci z autyzmem nie umieją odczytywać i interpretować znaczenia zachowań innych ludzi, a co za tym idzie cechują je nieadekwatne zachowania społeczne i reakcje emocjonalne. Oprac. Adam M. Zalepa 3

4 Triada zaburzeń autystycznych 2. Zaburzona zdolność do komunikowania się Deficyty ilościowe: - w mowie to np.: całkowity brak mowy (mutyzm), opóźnienie w rozwoju mowy, mowa wyraźnie ograniczona działająca na zasadzie łańcucha: bodziec reakcja; - w komunikacji pozawerbalnej to np.: uboga gestykulacja, ograniczona i często nieadekwatna ekspresja mimiczna, niezdarny/nietaktowny język ciała. Oprac. Adam M. Zalepa 4

5 Triada zaburzeń autystycznych 2. Zaburzona zdolność do komunikowania się - dziwaczne neologizmy; Deficyty jakościowe: - echolalia: bezpośrednia (natychmiast po usłyszeniu następuje powtórzenie), pośrednia (po pewnym czasie, zostaje powtórzona cała zasłyszana treść, np. reklamy, wypowiedzi rodzica, czy melodii), łagodna lub funkcjonalna (w mowie dziecka występuje dużo oddzielnych wyrazów, które są związane z poszczególnymi sytuacjami, zainteresowaniami dziecka; bywa tak, że dziecko autystyczne, u którego występuje ten rodzaj echolalii jest w stanie używać jej w sposób adekwatny do sytuacji, prowadząc nawet prosty dialog);. - dziwaczne neologizmy; Oprac. Adam M. Zalepa 5

6 Triada zaburzeń autystycznych 2. Zaburzona zdolność do komunikowania się Deficyty jakościowe: - nieprawidłowe użycie zaimków: dzieci autystyczne bardzo często mówiąc o sobie zamiast pierwszej osoby liczby pojedynczej używają trzeciej osoby liczby mnogiej on lub drugiej osoby liczby pojedynczej ty, np.: zamiast ja chcę ciastko, mówią Łukasz chce ciastko, albo chcesz ciastko ; - dosłowne rozumienie języka: dzieci autystyczne nie umieją odczytywać figuratywnych, ukrytych czy wielorakich znaczeń, nie radzą sobie z rozumieniem metafor, idiomów, żartów, przysłów, powiedzeń takich jak: staję na głowie, rzucić okiem, mieć na końcu języka, głos Ci się łamie, 6 on ma muchy w nosie itp.;

7 Triada zaburzeń autystycznych 2. Zaburzona zdolność do komunikowania się Deficyty jakościowe: - nieodpowiednie, nietaktowne uwagi: dzieci autystyczne dzielą się często swoimi spostrzeżeniami nie rozumiejąc, że niektóre uwagi mogą być przykre dla innych, np.: w autobusie dziecko zauważa i głośno komentuje, że pani stojąca obok jest gruba, albo że ktoś brzydko pachnie, czy ma oczko w rajstopach itp.; - nieprawidłowa mowa.; Oprac. Adam M. Zalepa 7

8 Triada zaburzeń autystycznych 2. Zaburzona zdolność do komunikowania się Deficyty w pragmatycznym użyciu języka: - niezdolność do naprzemiennego wysławiania się; - brak potrzeby komunikowania się w stosunku do dorosłych i rówieśników; - niezdolność do symbolicznego użycia przedmiotów; - słabe używanie prozodii dla wyrażenia zamiaru; mowa dzieci z autyzmem jest często monotonna, płaska, brak w niej zróżnicowania tonu głosu, rytmu, melodii. Oprac. Adam M. Zalepa 8

9 Triada zaburzeń autystycznych 3. Ograniczony / sztywny repertuar zachowań i zainteresowań Zachowania rytualistyczne definiowane są jako bardzo często powtarzające się schematy zabaw, aktywności. Wiele dzieci z autyzmem przejawia zainteresowanie cyframi, literami, kształtami i kolorami, komunikacją miejską, często znają na pamięć rozkłady jazdy np.: autobusów. Nierzadko sprzeciwiają się one jakimkolwiek zmianom w otoczeniu. Mają bardzo silnie utrwalone zachowania rutynowe i nawet niewielkie zmiany w codziennym rozkładzie dnia wywołują wybuchy złości. Przestawienie mebli czy przedmiotów codziennego użytku prowadzi do płaczu i krzyku. Oprac. Adam M. Zalepa 9

10 Triada zaburzeń autystycznych 3. Ograniczony / sztywny repertuar zachowań i zainteresowań Zachowania stereotypowe, czyli powtarzające się. Stereotypowe ruchy najczęściej dotyczą ruchu rąk i ramion. Są również obserwowane inne zachowania, np. kiwanie się, kręcenie się w koło, chodzenie na palcach, machanie lub uderzanie głową. Zdarza się również wpatrywanie w światło lub pocieranie dłońmi o strukturę materiału. Zachowania te zazwyczaj mają charakter autostymulacji. Oprac. Adam M. Zalepa 10

11 Wśród osób autystycznych spotyka się jednostki, które posiadają wybitne zdolności w jakimś wąskim obszarze swojego funkcjonowania. Ze względu na swój charakter nazywane są zdolnościami wysepkowymi. Wbrew potocznej opinii dotyczy to jednak zaledwie około 5 15% populacji osób autystycznych Oprac. Adam M. Zalepa 11

12 Kryteria diagnostyczne Zespołu Aspergera (DSM IV) I. Upośledzenie jakościowe w interakcjach społ. II. Ograniczone, powtarzające się i stereotypowe wzory zachowania, zainteresowań i zajęć III. Zaburzenie powoduje znaczącą niepełnosprawność w sferach funkcjonowania: społecznej, zawodowej lub innej IV. Nie ma klinicznie znaczącego ogólnego opóźnienia w języku (na przykład pojedyncze słowa są używane gdy dziecko ma dwa lata, zdania komunikujące gdy ma trzy lata). Oprac. Adam M. Zalepa 12

13 Kryteria diagnostyczne Zespołu Aspergera (DSM IV) V. Nie ma klinicznie znaczącego opóźnienia w rozwoju poznawczym lub w rozwoju odpowiednich dla wieku umiejętności samopomocy, zachowania adaptacyjnego (oprócz interakcji społecznej) oraz ciekawości dotyczącej środowiska w dzieciństwie. jnego (oprócz interakcji społecznej) oraz ciekawości dotyczącej środowiska w dzieciństwie. VI. Nie są spełnione kryteria dla innego określonego schorzenia, takiego jak Całościowe Zaburzenia 13 Rozwojowe lub Schizofrenia. Oprac. Adam M. Zalepa

14 INNY MÓZG? Oprac. Adam M. Zalepa 14

15 Kilka lat temu, naukowcy z Yale University przeprowadzili eksperyment dowodząc w nim, że osoby z Zespołem Aspergera [ZA] czy Wysoko - Funkcjonującym Autyzmem [WFA], patrząc na twarze ludzi skupiają się głównie na ich ustach, podczas gdy osoby z grupy kontrolnej obserwują zarówno usta jak i oczy. Dodatkowo przy użyciu techniki obrazowej rezonansu magnetycznego, naukowcy ci wykazali, że mózg osoby z ZA i WFA rejestruje twarze w zupełnie innym obszarze aniżeli robi to mózg osoby z grupy kontrolnej. A mianowicie mózg osoby z ZA i WFA rejestruje twarze w obszarze, w którym normalnie rejestrowane są przedmioty, np.: krzesła, stoły itd. 15

16 Obecnie uważa się, że zaburzenia ze spectrum autyzmu związane są m. in. ze złym funkcjonowaniem neuronów lustrzanych (lub ich mniejszą ilością). Oprac. Adam M. Zalepa 16

17 ODMIENNA WRAŻLIWOŚĆ ZMYSŁÓW Oprac. Adam M. Zalepa 17

18 Mogą występować: Przeciążenia sensoryczne na dotyk Chwilowe niedosłyszenie lub niedowidzenie Osłabiona wrażliwość lub nadwrażliwość na ból, temperaturę Zniekształcenia głębokości obrazu (bliżej lub dalej lokują przedmioty niż one są) Trudności z integracją i komunikacją polisensoryczną synestezje Oprac. Adam M. Zalepa 18

19 70% 85% osób z ZA jest nadwrażliwa na różne dźwięki. Nauczyciel, który nie rozumie natury zaburzenia autystycznego może nie zrozumieć także, że dźwięk dzwonka szkolnego może być odbierany jako prawdziwy, fizjologiczny ból przez ucznia z ZA. Są to dzieci czy dorośli, którzy często unikają hałaśliwych korytarzy szkolnych w czasie przerw. Różnego rodzaju głośne występy i zabawy w aulach szkolnych, zajęcia czy typowy rwetes na salach wychowania fizycznego są dla dziecka z ZA psychicznie bardzo wyczerpujące. 19

20 Labilność emocjonalna... Oprac. Adam M. Zalepa 20

21 Nadmierne reakcje emocjonalne nieproporcjonalne do sytuacji. Wyrażają się zwłaszcza w złości i agresji czynnej oraz biernej, odmowie pracy czy działania. Oprac. Adam M. Zalepa 21

22 ODMIENNY IDIOLEKT Oprac. Adam M. Zalepa 22

23 W typowym przebiegu zespołu Aspergera, dziecko zaczyna mówić wcześnie i sprawia wrażenie dziecka językowo rozwiniętego ponad swój wiek. Chłopiec brzmi jak mały profesor. Dziewczynka zaś brzmi jak mały filozof. To wrażenie bierze się z wyszukanych słów używanych przez te dzieci i często zadziwiającej jak na ich wiek elokwencji językowej. 23

24 ZaBuRzEnIa UwAgI... Oprac. Adam M. Zalepa 24

25 Dziewczyny przejawiają te same objawy co chłopcy, ale w łagodniejszej formie - Niedojrzałość społeczna - Unikanie kontaktu wzrokowego - Wąskie zainteresowania - Stereotypie - Izolowanie się od rówieśników - Słaba koordynacja ruchowa - Reakcje bierne i pasywne - Uzyskiwanie ocen poniżej możliwości intelektualnych Oprac. Adam M. Zalepa 25

26 CELE EDUKACYJNO-TERAPEUTYCZNE Oprac. Adam M. Zalepa 26

27 W arkuszu obserwacyjnym nauczyciel powinien uwzględnić: sposób i poziom komunikacji ucznia, tzw. trudne zachowania i częstotliwość występowania, kontakt wzrokowy, kontakt naprzemienny, umiejętność samodzielnej zabawy, motywacje dziecka: zewnętrzne i wewnętrzne, umiejętność współdziałania z dorosłym, współdziałanie z rówieśnikiem, sensoryzmy, mocne strony dziecka, motywacje dziecka. Oprac. Adam M. Zalepa 27

28 CELE EDUKACYJNO-TERAPEUTYCZNE (np.) kształtowanie umiejętności samoobsługowych oraz samodzielności w życiu codziennym, kształtowanie kontaktów społecznych i nauka zachowań społecznie akceptowanych, pomoc dziecku w uwalnianiu się od zachowań niepożądanych (sensoryzmów, zachowań agresywnych) nauka umiejętności przebywania w grupie oraz opanowania umiejętności wspólnej zabawy i pracy, kształtowanie rozumienia mowy oraz dostępnych sposobów komunikacji alternatywnej, wykształcenie motywacji do komunikowania się, nauka komunikowania się z otoczeniem, kształtowanie umiejętności naśladownictwa ruchowego oraz werbalnego, 28 Oprac. Adam M. Zalepa

29 CELE EDUKACYJNO-TERAPEUTYCZNE (np.) wzbudzanie zainteresowania otoczeniem, poprawa umiejętności spostrzegania, odbioru i przetwarzania informacji napływających z otoczenia, kształtowanie orientacji w schemacie ciała i przestrzeni, usprawnianie motoryczne, kształtowanie umiejętności aktywnego spędzania wolnego czasu, rozwój funkcji poznawczych, Zmniejszanie, redukowanie zachowań utrudniających naukę, generalizowanie i utrzymywanie efektów uczenia się, odkrycie i rozwijanie możliwości i uzdolnień, wypracowanie gotowości do samodzielnej nauki. 29 Oprac. Adam M. Zalepa

30 REALIZACJA IPET OGÓLNE ZASADY PRACY, CZYLI KLUCZE DO SUKCESU ZASADY PRACY W KONTEKŚCIE DYSFUNKCJI KOMUNIKACYJNYCH ZASADY PRACY W KONTEKŚCIE NIEPRAWIDŁOWOŚCI FUNKCJONOWANIA SPOŁECZNEGO ZASADY PRACY W KONTEKŚCIE BRAKU ELASTYCZNOŚCI W ZACHOWANIU I MYŚLENIU, WYSTĘPOWANIA SENSORYZMÓW I TRUDNYCH ZACHOWAŃ ZASADY PRACY W KONTEKŚCIE FUNKCJONOWANIA SENSORYCZNEGO ZASADY PRACY W KONTEKŚCIE ROZWIJANIA FUNKCJI POZNAWCZYCH

31 Zasady pracy z uczniem autystycznym i z zespołem Aspergera Oprac. Adam M. Zalepa 31

32 Zasady pracy z dysfunkcjami komunikacyjnymi: spróbuj zdobyć uwagę dziecka zanim zaczniesz mówić, np.: zawołaj je po imieniu, jeśli trzeba fizycznie nakieruj je w swoją stronę; dostosuj złożoność swojego języka do poziomu dziecka, zarówno pod względem struktury języka (jak mówisz?) oraz przekazywanych treści (co mówisz?); mówiąc, pokazuj co masz na myśli, korzystaj z języka gestów i demonstracji, aby pomóc w wykonaniu wymaganych czynności; Oprac. Adam M. Zalepa 32

33 Zasady pracy z dysfunkcjami komunikacyjnymi: pokaż dziecku, że jesteś chętnym słuchaczem, staraj się zrozumieć jego próby komunikacyjne, np.: dziecko może szarpnąć Cię w kierunku, z którego coś chce; może stanąć obok czegoś co chciałyby otrzymać; może utkwić wzrok w przedmiocie swoich pragnień; kiedy czegoś chce może powtórzyć twoje pytanie: np.: Pytanie Czy chcesz ciastko?, Odpowiedź Czy chcesz ciastko? ; pamiętaj, że osoby z autyzmem usiłują porozumieć się, najlepiej jak potrafią; Oprac. Adam M. Zalepa 33

34 Zasady pracy z dysfunkcjami komunikacyjnymi: unikaj metafor i przenośni lub pomóż dziecku je zrozumieć; unikaj nadmiernego mówienia; mów o rzeczach ważnych, istotnych dla dziecka, np.: co aktualnie robi, na czym skupia swoją uwagę, co zamierza zrobić, jak ma to zrobić; przekazuj osobie z autyzmem informacje, co i jak ma zrobić; zbyt wiele czasu tracimy na mówienie o tym, czego nie należy robić, czego nie wolno, a to bywa bardzo zniechęcające; jasne wskazanie co można zrobić w konkretnej sytuacji, może być bardziej pomocne; Oprac. Adam M. Zalepa 34

35 Zasady pracy z dysfunkcjami komunikacyjnymi: unikając schematów komunikacyjnych powtarzaj i parafrazuj to, co powiedziało dziecko; szepnij dziecku do ucha, co ma powiedzieć do innej osoby; jeśli to możliwe odnoś swoje wypowiedzi do konkretnych przedmiotów, zjawisk w otoczeniu dziecka, wskazując na nie, dotykając, pokazując przykłady; naucz właściwych wypowiedzi inicjujących rozmowę; naucz sposobów proszenia o wyjaśnienie lub pomoc w momencie dezorientacji; 35

36 Zasady pracy z dysfunkcjami komunikacyjnymi: jeśli to możliwe odnieś echolalie dziecka do tego, co jest tu i teraz jednocześnie próbując nakierować jego uwagę na coś, na czym Ci zależy, np.: dziecko powtarza echolalicznie nie ma szafy rozejrzyj się wnikliwie po otoczeniu i stwierdź zgodnie z prawdą: tak, masz rację, tu nie ma szafy, ale za to jest ciekawa książka, zabawka itp. lub co Ty mówisz? W tym pokoju jest szafa, ja widzę tu szafę, a w niej jest Twoja ulubiona zabawka, kredki itp. ; pamiętaj o innych (poza mową) kanałach komunikacji, a jest ich aż siedem: oddech, sygnały płynące z ciała, wyraz oczu, mimika, postawa układ ciała, gestykulacja, odgłosy nieartykułowane 36 Oprac. Adam M. Zalepa

37 Zasady pracy z dysfunkcjami komunikacyjnymi: używaj w sposób właściwy zaimków osobowych, unikaj mówienia o sobie lub o dziecku w trzeciej osobie liczby pojedynczej np.: pani ci poda..., pan ci pomoże..., Bartek je obiad, Bartek się bawi... itp.; te zwroty warto zamienić na podam ci... lub nawet ja ci podam, pomogę ci... czy ja ci pomogę, ty jesz obiad..., ty się bawisz... ; na tym etapie czasami warto nawet nadużywać zaimków ja i ty ; Oprac. Adam M. Zalepa 37

38 Zasady pracy z dysfunkcjami w relacjach społecznych: naucz dziecko obserwować zachowanie innych dzieci, aby miało wzór, co należy robić; zachęcaj do zabaw polegających na współpracy, współdziałaniu; modeluj właściwe zachowania w różnych sytuacjach społecznych; zorganizuj aktywności dziecku w tzw. wolnym czasie, np.: w czasie przerwy pomiędzy lekcjami, podpowiedz co może robić w trakcie przerw; zachęcaj do zawierania przyjaźni, tłumacz kim jest przyjaciel, jakie są cechy dobrego przyjaciela; Oprac. Adam M. Zalepa 38

39 Zasady pracy z dysfunkcjami w relacjach społecznych: prezentuj przykłady wyrażania emocji; pomóż w wyrażaniu emocji, np.: stosując umowny licznik jako ich wizualną ilustrację; stosuj pytania naprowadzające lub zachęć dziecko do pisania pamiętnika, aby ułatwić mu mówienie o sobie; naucz, jak zwracać uwagę na niebezpieczeństwa, jak je przewidywać i jak ich unikać; pamiętaj, że reakcje osoby z autyzmem mogą być nieodpowiednie do niebezpiecznej sytuacji. Oprac. Adam M. Zalepa 39

40 Zasady pracy z brakami elastyczności w zachowaniu i myśleniu, występowaniem sensoryzmów i trudnych zachowań: redukuj poziom stresu u dziecka; zawsze uprzedzaj osobę z autyzmem, kiedy ma nastąpić jakaś zmiana, np.: jeśli bawicie się wspólnie i zabawa dobiega końca, powiedz: jeszcze jeden raz lub za dwie minuty skończymy ; pracuj na pozytywach, nagradzaj pożądane zachowania a ignoruj niepożądane; pracuj nad elastycznością dziecka, unikając własnych schematycznych działań; Oprac. Adam M. Zalepa 40

41 Zasady pracy z brakami elastyczności w zachowaniu i myśleniu, występowaniem sensoryzmów i trudnych zachowań: spróbuj zrozumieć zachowanie osoby z autyzmem, zachowanie jest często komunikatem np.: dziecko może rzucać grą lub zabawką, jeżeli ta jest zbyt łatwa lub trudna dla niego; może odepchnąć coś czego nie chce, gdy nie umie powiedzieć w tej chwili nie ; może okazać agresję, jeżeli potrzebuje przerwy; może być opryskliwe, jeśli jest zmęczone lub głodne, a ty nalegasz, by coś zrobiło; może być przestraszone lub zdenerwowane, jeśli znajduje się w zatłoczonym, hałaśliwym miejscu. Oprac. Adam M. Zalepa 41

42 Zasady pracy w kontekście funkcjonowania sensorycznego: naucz się, które bodźce sensoryczne dziecko uspokajają i organizują, a które są dla niego dezintegrujące (według wskazówek terapeuty); unikaj bodźców dezintegrujących, np.: intensywnego światła, minimalizuj hałas w otoczeniu (według wskazówek terapeuty) stosuj bodźce, które są dla danego dziecka organizujące, np.: mały przedmiot na biurku dziecka, którym może ono manipulować, guma do żucia lub lizak w buzi (według wskazówek terapeuty). Oprac. Adam M. Zalepa 42

43 Zasady pracy w kontekście rozwijania funkcji poznawczych : odkryj i wykorzystaj mocne strony dziecka, które mogą być pomocne w rozwoju poznawczym, np.: dobrą pamięć, zainteresowanie konkretnym tematem, łatwość skupiania uwagi na szczegółach itp.; dowiedz się co dla osoby z autyzmem jest nagrodą, szukaj jej zewnętrznych i wewnętrznych motywacji do zabawy, nauki i pracy. Oprac. Adam M. Zalepa 43

44 Sprawdzanie wiadomości ucznia z autyzmem trzeba dostosować do jego możliwości intelektualnych i komunikacyjnych oraz specyfiki funkcjonowania. Osoby z autyzmem mają poważne trudności z formułowaniem dłuższych wypowiedzi ustnych. Podczas wypowiedzi słownych mogą potrzebować wsparcia w postaci dodatkowych pytań, które umożliwiają im sprawniejszą aktualizację posiadanej wiedzy. Niektórym z nich łatwiej przekazywać wiedzę w formie pisemnej. Dobrym sposobem sprawdzania są testy, gdyż dają możliwość wyboru spośród podanych odpowiedzi lub formułowania odpowiedzi na konkretne pytania. Oprac. Adam M. Zalepa 44

45 Dziękuję za uwagę. Oprac. Adam M. Zalepa 45

46 Do pomocy psychologiczno pedagogicznej kwalifikuje się: Uczeń niesłyszący lub słabo słyszący Uczeń niewidomy lub słabo widzący Uczeń z niepełnosprawnością ruchową, w tym z afazją Uczeń z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim Uczeń z upośledzeniem umysłowym w stopniu umiarkowanym lub znacznym Uczeń z niepełnosprawnością sprzężoną Uczeń z autyzmem, w tym z zespołem Aspergera Uczeń niedostosowany społecznie lub zagrożony niedostosowaniem społecznym Uczeń z ADHD Uczeń z choroba przewlekłą Uczeń szczególnie uzdolniony i inni uczniowie z problemami Oprac. Adam M. Zalepa 46