Terminologia ryzyka dysleksji rozwojowej

Transkrypt

1 Terminologia ryzyka dysleksji rozwojowej Termin ryzyko dysleksji rozwojowej jest terminem rzadko spotykanym w literaturze. Niewiele moŝna znaleźć artykułów czy ksiąŝek, które poruszają ten temat. Jak wiadomo dysleksja rozwojowa jest następstwem i potwierdzeniem wcześniej wykrytego ryzyka dysleksji i to na jej temat juŝ wiele powiedziano i napisano. Termin ryzyko dysleksji rozwojowej po raz pierwszy został uŝyty przez profesor Martę Bogdanowicz w 1993 roku. Od tej chwili ryzyko dysleksji i dziecko ryzyka dysleksji szybko się w Polsce zakorzeniły zarówno w literaturze, jak i języku profesjonalnym. ( ) WaŜną rolę odegrało tu opracowanie w roku 1993 pierwszej wersji Skali Ryzyka Dysleksji oraz dalsze działania mające na celu udoskonalenia tego narzędzia. (M. Bogdanowicz 2011, s.50) Ryzyko dysleksji oznacza zagroŝenie wystąpienia trudności w czytaniu i pisaniu o specyficznym charakterze. Stosuje się go wobec dzieci w wieku poniemowlęcym i przedszkolnym wykazujących wybiórcze zaburzenia w rozwoju psychoruchowym, które mogą warunkować wystąpienie specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu. Terminu tego uŝywa się takŝe w odniesieniu do uczniów klas I II (najpóźniej w klasie III), którzy pomimo inteligencji w normie napotykają nasilone trudności w nauce czytania i pisania nieuwarunkowane schorzeniem neurologicznym, wadami narządów zmysłu lub brakiem właściwej opieki wychowawczej dydaktycznej w domu oraz w szkole. (M. Bogdanowicz 2011, s. 50) Po etapie edukacji wczesnoszkolnej nie mówmy juŝ o ryzyku dysleksji, ale o dysleksji rozwojowej. Dzieci z ryzyka dysleksji nie muszą w przyszłości zostać dyslektykami. Wiele zaleŝy od wczesnego rozpoznania i udzielenia dziecku odpowiedniej pomocy. Na świecie istnieje wiele definicji dysleksji. Jedne mają charakter pedagogiczny, inne bardziej psychologiczne. M. Bogdanowicz pisze, Ŝe na świecie powszechnie uznana jest definicja przyjęta przez Światową Federację Neurologów, która mówi, Ŝe specyficzna rozwojowa dysleksja to zaburzenia manifestujące się trudnościami w nauce czytania, mimo stosowania obowiązujących metod nauczania, normalnej inteligencji i sprzyjających warunków społeczno kulturowych. Jest spowodowana zaburzeniami podstawowych funkcji poznawczych. (1994, s. 32)

2 W Polsce natomiast najczęściej przytacza się definicję H. Spionek, która proponuje zaliczać do trudności w czytaniu i pisaniu, wyłącznie te, które są spowodowane deficytami rozwoju funkcji percepcyjno motorycznych. Oblicza się je w stosunku do wieku dziecka, jak równieŝ w racji do jego ogólnego poziomu umysłowego. (H. Spionek,1965) Jak pisze M. Bogdanowicz Międzynarodowe Towarzystwo Dysleksji w 1994 roku opublikowało definicję następującą dysleksja jest jednym z wielu róŝnych rodzajów trudności w uczeniu się. Jest specyficznym zaburzeniem uwarunkowanym konstytucjonalnie. Charakteryzuje się trudnościami w dekodowaniu pojedynczych słów, co najczęściej odzwierciedla niewystarczające zdolności przetwarzania fonologicznego. ( ) Dysleksja manifestuje się róŝnorodnymi trudnościami w odniesieniu do róŝnych form komunikacji językowej, często oprócz trudności w czytaniu, dodatkowo pojawiają się powaŝne trudności w opanowaniu czynności pisania i poprawnej pisowni. (M. Bogdanowicz 2011r. s.64) Ta sama autorka zwraca równieŝ uwagę na to, Ŝe dysleksja rozwojowa jest terminem stosowanym w odniesieniu do specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu. Określenie rozwojowa oznacza, Ŝe jej symptomy występują na kaŝdym etapie rozwojowym, a opisane trudności nie pojawiają się nagle i występują w nasilonym stopniu. (2007 s. 88) Trudności w czytaniu i pisaniu objęte tą nazwą mają postać trzech form, które mogą pojawić się w izolacji lub łącznie. Są to: Dysleksja oznacza trudności w czytaniu Dysortografia - trudności z opanowaniem poprawnej pisowni Dysgrafia trudności w opanowaniu poŝądanego poziomu graficznego pisma Nazwy te pochodzą z języków greckiego i łacińskiego. Przedrostek dys oznacza w tych językach brak czegoś, trudność. Termin dysleksja wywodzi się teŝ od lexis słowa, lub od czasownika lego czytać, a więc dysleksja oznacza zarówno niemoŝność posługiwania się słowem jak i trudność czytania. (M. Bogdanowicz 2007 s. 89) Warto wspomnieć, Ŝe trudności te nie mogą być spowodowane zaniedbaniem środowiskowym ze strony rodziny czy teŝ dydaktycznym. Do dysleksji nie kwalifikują się równieŝ trudności będące wynikiem nieodpowiedniego funkcjonowania zmysłu słuchu czy wzroku a takŝe będące skutkiem schorzeń neurologicznych.

3 Objawy ryzyka dysleksji Niewielu ludzi zdaje sobie sprawę, Ŝe pierwsze symptomy ryzyka dysleksji moŝna zauwaŝyć u dziecka juŝ w okresie poniemowlęcym. Opisując objawy oprę się na długoletnich badaniach prowadzonych przez profesor Martę Bogdanowicz, która listę objawów kompletuje od kilkunastu lat i poszerza ją zgodnie z wiedzą rozwijającą się na podstawie prowadzonych badań nad patomechanizmem specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu. Przede wszystkim dzieckiem ryzyka dysleksji jest kaŝde dziecko pochodzące z nieprawidłowo przebiegającej ciąŝy i skomplikowanego porodu (M. Bogdanowicz 2011r. s. 63). Zatem kaŝdy rodzic, mający dziecko, które przyszło na świat po skomplikowanej ciąŝy lub porodzie powinien być czujny i bacznie obserwować swoją pociechę. Wiadomo bowiem jak bardzo istotna jest wczesna diagnoza i udzielenie odpowiedniego wsparcia, jeszcze przed rozpoczęciem przez dziecko nauki. Autorka wskazuje równieŝ na jeszcze jedną grupę dzieci, które mogą być naraŝone w szczególny sposób na ryzyko dysleksji rozwojowej. Są to dzieci z rodzin, w których dysleksja rozwojowa, opóźnienie rozwoju mowy, oburęczność i leworęczność juŝ się pojawiały (M. Bogdanowicz 2011r. s. 63) Do rozpoznania dysleksji nie wystarczy jeden objaw. Im więcej objawów tym ryzyko jest bardziej prawdopodobne. I tak M. Bogdanowicz przedstawia następujące objawy dla poszczególnych etapów Ŝycia dziecka: Wied niemowlęcy Motoryka duŝa - opóźniony lub nietypowy rozwój ruchowy Dzieci nie raczkują lub mało raczkują, gorzej utrzymują równowagę w postawie siedzącej i stojącej. Dzieci przejawiają minimalne dysfunkcje neurologiczne, jak np. obniŝony tonus mięśniowy, asymetryczną pozycję ciała podczas leŝenia i siedzenia, utrzymujące się pierwotne odruchy wrodzone, które powinny zaniknąć do końca pierwszego roku Ŝycia. Wiek poniemowlęcy (2-3 lata) Motoryka duŝa - opóźniony rozwój ruchowy Dzieci mają trudności z utrzymaniem równowagi, automatyzacją chodu. Później zaczynają chodzić, biegać. Motoryka mała - opóźniony rozwój motoryki rąk

4 Dzieci są mało zręczne manualnie, nieporadne w samoobsłudze (np. myjąc ręce, ubierając się, jedząc łyŝką, zapinając duŝe guziki), a takŝe mało sprawne w zabawach manipulacyjnych (np. polegających na budowaniu z klocków) Funkcje wzrokowe, koordynacja wzrokowo ruchowa - opóźnienie rozwoju grafomotorycznego. Dzieci nie próbują same rysować, w wieku 2 lat nie potrafią naśladować rysowania linii, w wieku 2 lat 6 miesięcy nie potrafią naśladować kierunku poziomego i pionowego linii, w wieku 3 lat nie umieją narysować koła. Funkcje słuchowo językowe opóźnienie rozwoju mowy Dzieci później wypowiadają pierwsze słowa ( po 1 roku Ŝycia), proste zdania (po 2 roku Ŝycia) i zdania złoŝone (w wieku ponad 3 lat) Wiek przedszkolny (3 5 lat) Motoryka duŝa niska sprawność ruchowa w zakresie ruchów całego ciała, która objawia się tym, Ŝe dziecko słabo biega, ma kłopoty z utrzymaniem równowagi, np. podczas chodzenia po linii krawęŝnika, z trudem uczy się jeździć na rowerku trzykołowym, hulajnodze, jest niezdarne w ruchach, źle funkcjonuje w zabawach ruchowych. Motoryka mała słaba sprawność ruchowa rąk, które symptomami są: - trudność i niechęć do wykonywania czynności samoobsługowych, np. zapinanie małych guzików, sznurowanie butów, zabaw manipulacyjnych, takich jak nawlekanie korali. Koordynacja wzrokowo ruchowa, w zakresie której zaburzenia objawiają się: - trudnościami z budowaniem z klocków, - niechęcią dziecka do rysowania, wykonywania bardzo uproszczonych rysunków -nieprawidłowym sposobem trzymania ołówka w palcach, w którego rezultacie dziecko rysując, za mocno lub za słabo go przyciska, -brakiem umiejętności rysowania koła w wieku 3 lat, kwadratu i krzyŝa w wieku 4 lat, trójkąta i kwadratu opartego na kącie w wieku 5 lat Funkcje wzrokowe zaburzenia w rozwoju objawiają się: - nieporadnością w rysowaniu (forma rysunków jest prymitywna, lecz moŝe być bogata treściowo, dziecko słownie uzupełnia braki w rysowaniu), -trudnościami w składaniu według wzoru obrazków pociętych na części, puzzli, wykonywaniu układanek, mozaiki Funkcje słuchowo językowe zaburzenia w rozwoju stają się widoczne poprzez: - opóźniony rozwój mowy, - nieprawidłową artykulację wielu głosek

5 - trudności z wypowiadaniem nawet niezbyt złoŝonych wyrazów (częste przekręcanie wyrazów), wydłuŝony okres posługiwania się neologizmami, -trudności z rozpoznawaniem i tworzeniem rymów i aliteracji, -trudności z zapamiętaniem i przypominaniem nazw (szczególnie sekwencji nazw, takich jak pory dnia, nazwy posiłków) -trudności z zapamiętaniem krótkich wierszyków i piosenek -trudności z budowaniem wypowiedzi, uŝywanie głównie równowaŝników zdań i zdań prostych, mały zasób słownictwa Lateralizacja opóźniony rozwój - brak przejawów preferencji jednej ręki Orientacja w lewej i prawej stronie schematu ciała i w przestrzeni, czyli opóźnienie orientacji - z końcem wieku przedszkolnego dziecko nie umie wskazać prawej ręki (myli się) Klasa I (6-7 lat) Objawy jak wyŝej oraz Motoryka duŝa obniŝona sprawność ruchowa, która objawia się tym, Ŝe dziecko: - słabo biega, skacze - ma trudności z wykonywaniem ćwiczeń równowaŝnych, takich jak chodzenie po linii, stanie na jednej nodze, -ma trudności z uczeniem się jazdy na nartach, łyŝwach, rowerze, hulajnodze Motoryka mała mała sprawność manualna, dla której charakterystyczne są: - trudności z wykonywaniem precyzyjnych ruchów, w zakresie samoobsługi, np. z zawiązywaniem sznurowadeł na kokardkę, uŝywaniem widelca, noŝyczek, -trudności z opanowaniem prawidłowych nawyków ruchowych podczas rysowania i pisania, np. Dziecko pomimo wielu ćwiczeń niewłaściwie trzyma ołówek w palcach, w niewłaściwym kierunku kreśli linie pionowe (od dołu do góry) i poziome (od prawej do lewej) Koordynacja wzrokowo ruchowa zaburzenia objawiają się: -trudnościami z rzucaniem i chwytaniem piłki, - trudnościami w rysowaniu szlaczków, odtwarzaniu złoŝonych figur geometrycznych (np. rysowaniem rombu w wieku 6-7 lat) Funkcje słuchowo językowe zaburzenia objawiają się jako: -wadliwa wymowa, przekręcanie trudnych wyrazów (przedstawianie głosek i sylab, asymilacje głosek, np. sosa lub szosza), -błędy w budowaniu wypowiedzi, błędy gramatyczne,

6 -trudności z poprawnym uŝywaniem wyraŝeń przyimkowych wyraŝających stosunki przestrzenne: nad pod, za przed, wewnątrz na zewnątrz, -trudności z róŝnicowaniem głosek podobnych fonetycznie (np. z-s, b-p, k-g) w porównywanych słowach typu: kosa koza, lub tzw. sztucznych: resa reza, -mylenie nazw zbliŝonych fonetycznie, -trudności z dokonywaniem operacji (analizy i syntezy, opuszczania, dodawania, zastępowania, przedstawiania) na cząstkach fonologicznych, w takich zadaniach jak wydzielanie sylab i głosek ze słów, ich syntetyzowaniem, analizowaniem struktury fonologicznej słów - trudności z zapamiętywaniem wierszy, piosenek, więcej niŝ jednego polecenia w tym samym czasie, -trudności z zapamiętywaniem nazw, -trudności z zapamiętywaniem materiału uszeregowanego w serie i sekwencje, takiego jak nazwy dni tygodnia, pór roku, kolejnych posiłków, sekwencji czasowej: wczoraj dziś jutro i sekwencji cyfr: szeregów 4 cyfrowych Funkcje wzrokowe zaburzenia, które moŝna dostrzec, gdy dziecko ma: -trudności z wyróŝnianiem elementów z całości, a takŝe z ich syntetyzowaniem w całość, np. podczas budowania według wzoru konstrukcji z klocków, układania mozaiki, trudności z wyodrębnianiem szczegółów róŝniących dwa obrazki, -trudności z odróŝnianiem kształtów podobnych (np. figur geometrycznych, liter m-n, l-ł-t) lub identycznych, lecz inaczej połoŝonych na płaszczyźnie (np. liter p-g-b-d) Lateralizacja opóźnienie rozwoju lateralizacji obserwujemy brak ustalenia ręki dominującej: dziecko nadal jest oburęczne i obuoczne Orientacja w lewej i prawej stronie schematu ciała i w przestrzeni opóźnienie rozwoju orientacji w schemacie ciała,w przestrzeni objawiające się tym, Ŝe dziecko: - ma trudności ze wskazywaniem na sobie części ciała, gdy określa je terminami: prawe lewe (np. prawa i lewa ręka, noga, ucho) - nie umie określić kierunku na prawo i na lewo od siebie (np. droga na prawo, drzwi na lewo) Orientacja w czasie- zaburzenia dotyczące trudności z określaniem pory roku, dnia (rano, wieczór, noc) Czytanie nasilone trudności w nauce czytania, dla których charakterystyczne jest to, Ŝe dziecko: - np. czyta bardzo wolno,

7 -głównie głosuje i nie zawsze dokonuje poprawnej wtórnej syntezy, -często przekręca wyrazy, -nie rozumie przeczytanego zdania Pisanie moŝna zaobserwować, Ŝe dziecko: - często zapomina litery, myli je, pisze litery i cyfry zwierciadlanie, -często odwzorowuje wyrazy, zapisując je od strony prawej do lewej (M. Bogdanowicz s r.) Jak moŝna zauwaŝyć najwcześniejsze objawy dotyczą funkcji ruchowych a następnie funkcji mowy.

8 Przyczyny ryzyka dysleksji Pisząc o przyczynach dysleksji nie da się trafnie określić jednej, poniewaŝ jest ich wiele. M. Bogdanowicz (1994r. s. 41) pisze w swojej ksiąŝce mówimy o polietiologii dysleksji, a więc o wieloprzyczynowości specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu. RóŜnorodność przyczyn dysleksji ma równieŝ wpływ na róŝnorodne definicje dysleksji, o których pisałam w poprzednim podrozdziale. Autorzy badań neuropsychologicznych nad dysleksją próbują poszukiwać związków pomiędzy budową anatomiczną i funkcjonowaniem centralnego układu nerwowego a występującymi trudnościami w nauce czytania i pisania. Ich wyniki dostarczają wielu, często sprzecznych danych ukazujących złoŝność problemu dysleksji zarówno na poziomie objawowym, jak w odniesieniu do podłoŝa neurobiologicznego. (Borkowska A s. 49) Autorki ksiąŝki pt. Uczeń z dysleksją w domu piszą, Ŝe bezpośrednią przyczyną specyficznych trudności w czytani i pisaniu jest nieharmonijny rozwój psychomotoryczny dziecka, co oznacza, Ŝe niektóre funkcje rozwijają się dobrze lub ponadprzeciętnie, inne zaś z bardzo duŝym opóźnieniem. ( ) Od lat 90 przyczynę dysleksji upatruje się w nieprawidłowym rozwoju językowym, głównie fonologicznego aspektu języka. Oznacza to, Ŝe przyczyną są zaburzenia spostrzegania słuchowego dźwięków mowy i ich rozróŝniania, skupiania uwagi słuchowej i zapamiętywania dźwięków mowy oraz dokonywania operacji na cząstkach fonologicznych. Inne zaburzenia funkcji poznawczych, utrudniające uczenie się czytania i pisania, dotyczą funkcji wzrokowych i rozwoju funkcji ruchowych. Przyczyną dysleksji rozwojowej mogą być nie tylko zaburzenia rozwoju poszczególnych funkcji uczestniczących w czytaniu i pisaniu, ale teŝ brak ich współdziałania.(2007, s. 92,93) Badania dowiodły równieŝ, Ŝe dysleksja rozwojowa ma podłoŝe biologiczne. Jest uwarunkowana genetycznie, a więc dziedziczona. MoŜe teŝ być spowodowana zmianami w centralnym układzie nerwowym, wywołanymi nieprawidłowym rozwojem w okresie prenatalnym i oddziaływaniem szkodliwych czynników podczas porodu i tuŝ po urodzeniu (np. niedotlenienie mózgu, wylewy wskutek pęknięcia naczyń krwionośnych) (2007 s. 95)

9 Diagnoza ryzyka dysleksji Mówiąc o diagnozie ryzyka dysleksji naleŝy wspomnieć kiedy moŝna ją stwierdzić, a mianowicie: (M.Bogdanowicz A. Adryjanek, M. RoŜyńska 2007 s. 97) piszą iŝ diagnozę dysleksji stawia się, gdy stwierdzono: prawidłowy rozwój umysłowy obecność istotnych opóźnień rozwoju funkcji ( słuchowo-językowych, wzrokowoprzestrzennych, ruchowych i integracji tych funkcji), które stanowią podstawę do wykształcenia się umiejętności czytania i pisania wczesne występowanie trudności w czytaniu i pisaniu (od początku nauki szkolnej) Ŝe trudności te są nasilone i długotrwałe oraz nie ustępują natychmiast po podjęciu terapii Nie rozpoznaje się dysleksji rozwojowej, gdy trudności w czytaniu i pisaniu: są jedynie wynikiem złego funkcjonowania narządów zmysłu (niedosłuch lub wada wzroku) naleŝą do zespołu symptomów inteligencji niŝszej niŝ przeciętna, upośledzenia umysłowego, są skutkiem schorzenia neurologicznego (mózgowe poraŝenie dziecięce, epilepsja), są wyłącznie wynikiem zaniedbania środowiskowego i dydaktycznego, wówczas najczęściej dziecko początkowo nie ma trudności, pojawiają się one w starszych klasach szkoły podstawowej Zgodnie z najnowszym rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej z dnia 17 listopada 2010 roku w sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno pedagogicznej w publicznych przedszkolach, szkołach i placówka zespół nauczycieli powołany przez dyrektora do rozpatrzenia problemów danego ucznia ma za zadanie sformułować program interwencji, uwzględniający najbardziej odpowiednie w tym przypadku metody i techniki uczenia się. (M. Bogdanowicz 2011 Dysleksja nr r.) Rozporządzenie to wskazuje na potrzeby dziecka w okresie doszkolonym i ucznia w okresie szkolnym oraz wychodzi im naprzeciw. Ich spełnienie jak pisze M. Bogdanowicz przedstawiono jako sieć skoordynowanych działań w środowisku przedszkola, szkoły, poradni oraz rodziny. Dwa zespoły: nauczycieli w przedszkolu i szkole wraz ze specjalistami z tych placówek pracującymi z konkretnym uczniem oraz zespół specjalistów w poradni, mają

10 za zadanie poznać dzieci, rozpoznać ich potrzeby rozwojowe i specjalne potrzeby edukacyjne, zaplanować i realizować stosowne formy pomocy oraz sprawdzać ich skuteczność. (2011 s. 28) Początkowe działania podejmuje więc przedszkole i szkoła we współpracy z rodzicami przez co poradnie zostaną odciąŝone od wstępnej diagnostyki uczniów. Został połoŝony tutaj nacisk szczególnie na ten pierwszy etap jakim jest przedszkole. Brakuje w tych placówkach specjalistycznych zajęć dla dzieci, u których podejrzewa się ryzyko dysleksji. Jak pisze M. Bogdanowicz badanie Skalą Ryzyka Dysleksji (SRD) moŝe przyczynić się do zwrócenia uwagi dyrekcji przedszkola na ten problem i do podjęcia przez nią starań w kwestii realizacji zacytowanych przepisów prawnych. (2011 s. 29) Warto równieŝ nadmienić, Ŝe diagnoza dokonana przez nauczycieli czy w przedszkolu czy w szkole jest efektem poznawania dziecka. WaŜną rolę odgrywa tutaj Skala Ryzyka Dysleksji. Jak pisze M. Bogdanowicz autorka skali jest ona dobrym narzędziem przesiewowym, którym moŝna ocenić dzieci z końcem pierwszego roku nauki szkolnej, czyli w klasie I. (2011 s. 33) Diagnoza specjalistyczna dokonana w poradni jest diagnozą pogłębioną. Anna Jakubek