Johann Friedrich Herbart i jego miejsce w kontekście pokantowskiej myśli idealistycznej

Transkrypt

1

2

3 Johann Friedrich Herbart i jego miejsce w kontekście pokantowskiej myśli idealistycznej

4 Andrzej Murzyn Johann Friedrich Herbart i jego miejsce w kontekście pokantowskiej myśli idealistycznej Oficyna Wydawnicza Impuls Kraków 2004

5 Copyright by Oficyna Wydawnicza Impuls Kraków 2004 Recenzent: ks. prof. zw. dr hab. Czesław Stanisław Bartnik Redakcja wydawnicza: Agata Romanowska Adiustacja: Danuta Waląg ISBN Oficyna Wydawnicza Impuls Kraków, ul. Turniejowa 59/5 tel. (012) , fax (012) Wydanie I, Kraków 2004

6 Spis treści Wstęp... 7 I. Między Getyngą a Królewcem II. Genealogia myśli filozoficznej Herbarta W kręgu szkoły Wolffa Kantowskie inspiracje i próba wyjścia poza idealizm Pierwszy uczeń Fichtego Brytyjska filozofia moralna i piękna dusza Schillera Spotkanie z Pestalozzim i narodziny filozofii wychowania Myśl Herbarta a pozytywizm III. Rekonstrukcja poglądów metafizycznych J. F. Herbarta Wprowadzenie do filozofii i podstawowe problemy filozoficzne Metafizyka ogólna Zagadnienia ontologiczne Metodologia Synechologia w stronę materii Eidologia wokół Ja Metafizyka stosowana Z nauki o przyrodzie Psychologia, czyli rozważania nad wymiarami duszy Filozofia religii IV. W kręgu logiki

7 6 Spis treści V. Ogólna filozofia praktyczna Nauka o ideach (Ideenlehre) Od idei pierwotnych do idei pochodnych Zakończenie Summary... Literatura

8 Wstęp Podjęta w niniejszej pracy próba zrekonstruowania zasadniczych części bardzo bogatego dorobku filozoficznego Johanna Friedricha Herbarta i jego usytuowania w kontekście pokantowkiej myśli idealistycznej podyktowana jest przede wszystkim silną potrzebą przybliżenia polskiemu czytelnikowi twórczości myśliciela, który jak sądzę zapłacił bardzo wysoką cenę za to, że był jednocześnie pedagogizującym filozofem i filozofującym pedagogiem, o czym nie pozwala nam zapomnieć jeden z niewielu filozofów, którzy dostrzegali znaczenie związku między filozofią Herbarta i jego pedagogiką Ivo Tretera 1. Herbart jest znany ze swej psychologii, etyki, estetyki i pedagogiki, ale prawie wcale nie jest znany ze swej filozofii, bez której nie istnieją właśnie tamte nauki w tym także pedagogika. Pragnienie przyporządkowania myśli Herbarta do jednej dyscypliny zgodnie z oczekiwaniami tych, którzy lojalność wobec swojej dziedziny stawiają na pierwszym miejscu wynika przede wszystkim z braku znajomości jego filozofii. Filozofia Herbarta nieuchronnie prowadzi do pedagogiki, a ta z kolei odkrywa w sobie filozoficzne korzenie i tym samym zwraca się w stronę podstawowych kwestii filozoficznych, dzięki czemu pozostaje otwarta i nie tylko sama nie kostnieje, ale również nie pozwala skostnieć filozofii. Wydaje się, że poza pewnymi wyjątkami mamy w wypadku spuścizny Herbarta do czynienia z wyraźnym niedocenieniem i zawężeniem jego twórczości. Niektórzy chcieliby w nim widzieć tylko pedagoga, ale pedagoga w bardzo wąskim znaczeniu tego słowa, pedagoga zmierzającego w kierunku Pädagogische Polizei. W Słowniku Psychologii 2 Larousse a 1 I. Tretera, Herbart a jeho stoupenci na pražské univerzité, Univerzita Karlova, Praha Zob. N. Sillamy, Słownik psychologii, tłum. K. Jarosz, Książnica, Katowice 1994, s. 96.

9 8 J. F. Herbart i jego miejsce w kontekście pokantowskiej myśli idealistycznej czytamy, że Herbart był pedagogiem i psychologiem. Zapomina się tu o tym, że psychologia jest częścią herbartowskiej metafizyki stosowanej. Tego typu myślenie utrzymywało się zresztą długo w wielu innych kierunkach, np. w scholastyce, tomizmie i innych. Zapewne bardzo dużo czynników wpłynęło na owo fatalne odczytanie myśli tego wielkiego filozofa. Wiele przemawia również za tym, że na gruncie polskim Herbart jako filozof był prawie w ogóle nieznany. Potwierdza się więc teza historyka filozofii, Czesława Głombika, sformułowana w artykule zatytułowanym Herbart i studia historyczno-filozoficzne Josefa Zumra, który ukazał się na łamach Edukacji Filozoficznej 3. Snując refleksje nad książką Zumra, Czesław Głombik uświadamia nam, że tylko nieliczni profesorowie uniwersytetu interesowali się myślą Herbarta. Poza tym mamy do czynienia z działaczami oświatowymi, nauczycielami, literatami, duchownymi, a nawet lekarzami. Niniejsza praca nie obejmuje filozofii nauczania wychowującego Herbarta nie tylko dlatego, że wówczas musiałaby osiągnąć znacznie większy rozmiar, ale również ze względów merytorycznych. Aby pedagogika Herbarta, której filarami są etyka i nauka o duszy, czyli psychologia, została potraktowana tak, jak na to zasługuje, konieczne byłoby, moim zdaniem, napisanie odrębnego studium, przy czym związek między obiema pracami miałby podobny charakter, jak związek zachodzący między herbartowską Pedagogiką ogólną i jego Ogólną filozofią praktyczną. Herbart pisze, że chociaż jego Pedagogika ogólna ukazała się wcześniej niż Ogólna filozofia praktyczna, to jednak ta pierwsza dobrze znała tę ostatnią, ponieważ zarysy obu prac wraz ze szkicem o metafizyce leżały obok siebie i trzeba było tylko wybrać jedną z nich do opracowania jako pierwszą 4. Osobnego opracowania wymaga również herbartyzm, który stał się wielkim ruchem umysłowym przede wszystkim dlatego, że jego główni przedstawiciele potrafili wydobyć z dzieł swojego mistrza coś znacznie więcej niż praktyczne wskazówki dla nauczycieli. Problem główny pracy można sformułować następująco: Kim był J. F. Herbart w ogóle i jaki jest sens jego twórczości oraz jakie zajmuje miejsce w kontekście myśli kantowskiej i idealistycznej? Praca składa się z czte- 3 Zob. Cz. Głombik, Herbart i studia historyczno-filozoficzne Josefa Zumra Edukacja Filozoficzna 1999, vol. 28, s Zob. J. F. Herbart, Sämtliche Werke, Zweiter Band, Beyer, Langensalza 1887, s. 3.

10 Wstęp 9 rech części, przy czym pierwsza z nich obejmuje tylko zasadnicze informacje dotyczące życia J. F. Herbarta. W części drugiej zostaną omówione najważniejsze zagadnienia związane z wpływami, jakim podlegał filozof, oraz ogólnym horyzontem umysłowym, w jakim rodziła się jego twórczość. W rozdziale trzecim zostanie dokonana rekonstrukcja dorobku filozoficznego Herbarta, który obejmuje filozofię teoretyczną i filozofię praktyczną. Rekonstrukcji tej jak już wspomniano będą towarzyszyć próby ukazania zależności między myśleniem filozoficznym Herbarta i twórcami idealistycznych systemów pokantowskich. Chociaż praca o czym także już była mowa nie obejmuje w zasadzie pedagogiki Herbarta, odwoływanie się do niektórych kwestii pedagogicznych a zwłaszcza tych, które świadczą o konsekwentnym dążeniu Herbarta do uczynienia pedagogiki pomostem między filozofią teoretyczną i praktyczną było nie tylko nieuniknione, ale i konieczne. Ukazanie Herbarta jako filozofa nie jest rzeczą łatwą. Okazuje się bowiem, że nawet wówczas, gdy natrafiamy na opracowania których zresztą jest niewiele podkreślające znaczenie filozofii Herbarta, odnosi się wrażenie, że twórczość filozoficzna myśliciela traktowana była jako droga do jego psychologii i pedagogiki. Aby wykazać, że takie myślenie było błędne, trzeba było wybrać odpowiednie do celów badawczych kryterium analizy jego twórczości. Chodziło przede wszystkim o to, aby uchwycić w dziełach Herbarta ów ruch myślenia, który sprawia, że jego filozofia jest rzeczywiście tym, czym pragnął ją uczynić, a więc bez końca postępującą w naświetlaniu rzeczy i przenikającą wszystkie nauki. Pragnę w tym miejscu wyrazić podziękowanie wszystkim osobom, które przyczyniły się do tego, że w trakcie pisania i poprawiania poszczególnych części rozprawy udało mi się uniknąć wielu błędów. Przede wszystkim chciałbym podziękować Panu Profesorowi Czesławowi Głombikowi, kierownikowi Zakładu Historii Filozofii Nowożytnej i Współczesnej Uniwersytetu Śląskiego, który inspirując mnie do podjęcia badań nad twórczością J. F. Herbarta, od samego początku wspierał moją pracę na płaszczyźnie merytorycznej i duchowej, udzielał cennych rad i uwag. Słowa szczególnego podziękowania przekazuję także Księdzu Profesorowi Czesławowi Stanisławowi Bartnikowi, który podjął się trudu przeczytania rozprawy z dużą wnikliwością i dostarczył mi wielu niezbędnych przy pisaniu pracy naukowej wskazówek merytorycznych. Jednocześnie oświadczam, że za wszystkie niedociągnięcia, jakie pozostały w rozprawie, odpowiedzialność ponosi autor.

11

12 I Między Getyngą a Królewcem

13 Johann Friedrich Herbart urodził się w Oldenburgu 4 kwietnia 1776 roku. Jego edukacją zajmowali się najpierw prywatni nauczyciele, z których większość była pod wyraźnym wpływem filozofii Christiana Wolffa. Dużą rolę odegrał tutaj pastor Ültze, który zapoznał Herbarta z podstawami etyki, metafizyki, psychologii i logiki. W liście do swego ucznia, Karla Steigera, Herbart pisał, że logiki nauczył się już w wieku 11 lat. Zródła ś podają, że dzięki matce młody Herbart rozwijał zamiłowanie do nauk ścisłych oraz talent muzyczny. Grał na harfie, wiolonczeli, skrzypcach i pianinie. To między innymi dzięki muzyce zainteresował się teorią harmonii, do której wracał przez całe swoje życie. W roku 1788 Herbart został uczniem gimnazjum w Oldenburgu, gdzie wykazywał zamiłowanie do fizyki i filozofii. W wieku czternastu lat Herbart napisał studium o wolności ludzkiej woli, a mając lat szesnaście przeczytał Uzasadnienie metafizyki moralności Kanta. Książka ta miała na nim zrobić duże wrażenie. Będąc prymusem ostatniej klasy gimnazjum, w roku 1792, podczas uroczystości szkolnej związanej z odejściem maturzystów Herbart wygłosił mowę pod tytułem O niektórych przyczynach powodujących w państwach wzrost lub upadek moralności. W następnym roku, po zdaniu matury w trakcie wygłaszanego w języku łacińskim odczytu porównywał poglądy Cycerona i Kanta odnośnie do najwyższego dobra i omawiał zasadę filozofii praktycznej. Studia uniwersyteckie Herbarta przypadają na lata Rodzice pragnęli, aby Jan Fryderyk studiował prawo na uniwersytecie w Jenie, ale udało mu się uzyskać ich zgodę na studiowanie także filozofii. Do Jeny przybywała wtedy młodzież z wielu stron, aby słuchać wykładów Fichtego. Herbart uległ jego wpływom i wkrótce uważany był za pierwszego ucznia Fichtego. W Jenie Herbart poznał wiele wybitnych osób, między innymi Schillera, z którym zetknął się za pośrednictwem matki, która odegrała dużą

14 14 J. F. Herbart i jego miejsce w kontekście pokantowskiej myśli idealistycznej rolę w edukacji młodego syna. Ivo Tretera 1 pisze, że Herbart pozostawał pod jej wpływem do dziewiętnastego roku życia. W roku 1797 Herbart został nauczycielem domowym w rodzinie szwajcarskiego namiestnika Steigera w Bernie. Zajmował się wychowaniem i kształceniem jego trzech synów Rudolfa, Karola i Ludwika. Herbart, który posiadał już wtedy znaczną wiedzę w zakresie filozofii, miał tutaj doskonałą okazję do tego, aby utwierdzić się w przekonaniu, że system pedagogiczny musi być mocno osadzony w filozofii, że pedagogika jest nauką filozoficzną. W trakcie wychowywania synów Steigera umacnia się także jego pogląd, że uwrażliwianie wychowanka na związek między pięknem i dobrem stanowi podstawę filozofii wychowania nauczającego. W roku 1798 Herbart spotkał się z Pestalozzim i odwiedził jego szkołę w Burgdorfie. Tretera pisze, że koncepcja Pestalozziego budziła podziw młodego Herbarta pod tym samym względem, pod jakim fascynowała Fichtego. Dla Fichtego Pestalozzi był geniuszem, który uwolnił wychowanie od rutyny i oparł ją na podstawach filozoficznych. Herbart przybył do Getyngi w kwietniu 1802 roku. Tego samego roku w dniu 22 października przedłożył pracę habilitacyjną na uniwersytecie w Getyndze, gdzie panowała wówczas atmosfera neohumanizmu. W pracy habilitacyjnej Herbarta widoczne są związki między jego filozofią i pedagogiką. Nawroczyński 2 pisze, że Herbart był bardzo przywiązany do własnej filozofii, dlatego stworzył system pedagogiki filozoficznej. Najważniejsze jest jednak to, że habilitacja Herbarta z filozofii stwierdza dalej Nawroczyński była naprawdę pierwszą habilitacją z zakresu pedagogiki. Od tego momentu na różnych uniwersytetach niemieckich tworzono katedry pedagogiczne. W Getyndze Herbart rozpoczął swoją działalność akademicką, początkowo jako docent. W roku 1805 został mianowany profesorem nadzwyczajnym filozofii. Zmiany polityczne będące następstwem rozgromienia armii pruskiej przez Napoleona pod Jeną zmusiły Herbarta do przerwania twórczej pracy i opuszczenia Getyngi w 1809 roku. Kiedy w roku 1809 Herbart otrzymał zaproszenie na katedrę w Królewcu, którą jeszcze niedawno zajmował Kant, aby prowadzić wykłady i ćwi- 1 I. Tretera, J. F. Herbart..., op. cit. 2 Zob. B. Nawroczyński, Wstęp [w:] J. F. Herbart, Pisma pedagogiczne, tłum. B. Nawroczyński, Zakłąd Narodowy im. Ossolińskich, Wrocław 1967.

15 I. Między Getyngą a Królewcem 15 czenia z filozofii i pedagogiki oraz zorganizować seminarium nauczycielskie, w Prusach zaczęły się poważne reformy wewnętrzne. Wybitny neohumanista i uczeń Wolffa, Wilhelm von Humboldt, który był wtedy Dyrektorem Sekcji Kultury i Nauczania Publicznego w Pruskim Ministerstwie Spraw Wewnętrznych, traktował Herbarta jak swego głównego sprzymierzeńca w działalności na rzecz ulepszania szkolnictwa i uniwersytetu w duchu neohumanizmu. W 1810 roku Herbart został profesorem zwyczajnym filozofii i pedagogiki. Rok później ożenił się z córką angielskiego kupca, Marią Drake, która pomagała mu prowadzić seminarium pedagogiczne, oraz szkołę ćwiczeń. W Królewcu Herbart spędził 24 lata. Tutaj powstały jego największe prace. Odradzanie się potęgi pruskiej oznaczało koniec reform liberalnych na uniwersytetach. W roku 1819 we Frankfurcie wydano dekret dotyczący wprowadzenia policyjnego nadzoru na uniwersytetach. Herbart nie przyjął wówczas proponowanego mu stanowiska rektora. Jego dalszy pobyt w Królewcu stał się jak sam mówił pobytem w eleganckim więzieniu. W 1831 roku po śmierci Hegla zwolniła się katedra filozofii na uniwersytecie w Berlinie. Wydawało się, że Herbart zostanie na nią powołany, ale tak się nie stało. W 1833 roku w Getyndze umarł przeciwnik Kanta i nauczyciel Schopenhauera Ernst G. A. Schulze. Herbart przyjął proponowane mu stanowisko. Zanim jednak opuścił Królewiec, zgotowano mu uroczyste pożegnanie, tym bardziej że odejście filozofa z Królewca zbiegło się z 57. rocznicą jego urodzin. Podczas drugiego pobytu w Getyndze w latach Herbart został wystawiony na najcięższą próbę w jego życiu. Nowy król Hanoweru, Ernest August, skasował konstytucję nadaną królestwu w roku 1833 przez Wilhelma IV. Decyzja ta spotkała się z ostrym protestem siedmiu profesorów uniwersytetu w Getyndze. Osoby wchodzące w skład owej getyngeńskiej siódemki otrzymały dymisję. Herbart, który był wtedy dziekanem wydziału filozofii, nie przystąpił do protestu. Po śmierci filozofa ukazało się opublikowane na jego życzenie Wspomnienie getyngeńskiej katastrofy z roku 1837, gdzie Herbart napisał, że ducha uniwersytetu nie można kształtować na wzór życia politycznego. Dlatego całkowicie błędne jest twierdzenie, że najpierw ma przyjść konstytucja, a dopiero po niej uniwersytet. Herbart zmarł w roku 1841.

16 II Genealogia myśli filozoficznej Herbarta

17 Herbart żyje i tworzy w okresie, kiedy niepodzielnie panuje filozofia Fichtego, Schellinga i Hegla, ale do osób, których dzieła w różnym stopniu wpłynęły na bogatą twórczość Herbarta, zaliczyć należy przede wszystkim Christiana Wolffa, Immanuela Kanta i Johanna G. Fichtego. Dużą rolę odegrali tutaj także tzw. British Moralists (Brytyjscy Moraliści) do których należeli: Ashley Cooper third Earl of Shaftesbury, Francis Hutcheson i Adam Smith. Nie wolno też pominąć osoby Johanna H. Pestalozziego, którego psychologiczne i filozoficzne nastawienie do pedagogiki miało niewątpliwy wpływ na kształtowanie się herbartowskiej filozofii wychowania.

18 1. W kręgu szkoły Wolffa Pastor Ültzen odpowiedzialny za wychowanie religijne młodego Herbarta jako znawca twórczości Christiana Wolffa zapoznał go z zasadami jego filozofii. Twórczość Wolffa, której studiowanie było w pewnym sensie początkiem drogi filozoficznej Herbarta, towarzyszyła mu również w gimnazjum w Oldenburgu. Herbart, podobnie jak Wolff, pojmował filozofię bardzo szeroko jako wiedzę o wszystkich rzeczach, które są możliwe. Również podział na filozofię teoretyczną i praktyczną wydaje się pochodzić od Wolffa. To samo dotyczy owej rzeczy prostej, która jest niepodzielna, nierozciągła i nieokreślona. Legowicz pisze, że racjonalizm Wolffa nie miał charakteru badawczego, że obcy mu był empiryzm i sceptycyzm, ponieważ wierzył, że nie istnieją niewytłumaczone zagadki 1. Herbart takiej wiary nie miał, a jego neohumanizm i nasycona duchem uniwersytetu otwarta postawa pedagogiczna sprawiały, że mimo wszystko pozostał przede wszystkim badaczem, dla którego najważniejsze jest myślenie droga. Niektórzy badacze stwierdzają, że filozofia Wolffa nie miała dużego wpływu na twórczość Herbarta. Jeden z nich, Ivo Tretera 1 stwierdza, że chociaż wpływ koncepcji Wolffa na filozofię Herbarta był niewielki, trzeba przynać, że dążenie do precyzji i jasności oraz systematyczność to cechy, które można zauważyć zarówno u Wolffa, jak i u Herbarta. Władysław Tatarkiewicz 3 pisze, że wedle słów Kanta Wolff zaszczepił w narodzie niemieckim ducha sumienności. Herbartowi, który nie był zwolennikiem wychowania państwowego i tym różnił się przede wszystkim od Fichtego, 1 J. Legowicz, Zarys historii filozofii, wyd. 6, Wiedza Powszechna, Warszawa Zob. I. Tretera, J. F. Herbart..., op. cit., s Zob. W. Tatarkiewicz, Historia filozofii, wyd.18, T. II, PWN, Warszawa 2001, s. 220.

19 22 J. F. Herbart i jego miejsce w kontekście pokantowskiej myśli idealistycznej chodziło o to, aby owego ducha sumienności zaszczepić w konkretnej jednostce ludzkiej. Sam Herbart był uważany za osobę sumienną i systematyczną, o czym pisze między innymi Hartenstein, który znał go osobiście. Stwierdza on, że charakter Herbarta nie był jedynie wyrazem zdolności, jakimi szczęśliwie obdarzyła go natura, był efektem pracy nad sobą, panowania nad sobą i ciągłej, skierowanej na siebie uwagi 4. Podobnie jak Wolff, Herbart przywiązywał wielką wagę do opracowania pojęć, ale poszedł znacznie dalej niż jego poprzednik. Najlepiej ujął to Wilhelm Dilthey: Herbart i jego szkoła byli pierwszymi, którzy rozbudowali zalążki Kantowskiej teorii antynomii i jako punkt wyjścia filozofii obrali problemy, jakie napotyka dążenie do myślenia o nich za pomocą pojęć 5. Należy też pamiętać o tym, na co zwraca uwagę Bogdan Nawroczyński 6 we wstępie do Pism pedagogicznych Herbarta. F. A. Wolff wraz z J. G. Herderem, F. A. Goethem, F. Schillerem i W. Humboldtem zaliczany był do osób rozwijających idee humanitaryzmu, który szedł w parze z neohumanizmem. Atmosfera neohumanizmu wyrażającego się przede wszystkim w czytaniu autorów greckich i łacińskich, głównie Platona, Homera, Cycerona i Horacego panowała w gimnazjum w Oldenburgu, do którego uczęszczał Herbart. Nawroczyński przypomina, że pionierzy neohumanizmu i towarzyszącego mu humanitaryzmu doprowadzili do przekształcenia starogreckiego ideału kalokagatii w nowożytną teorię formalnego kształcenia. Wolff, który był profesorem filologii klasycznej oraz wybitnym badaczem Homera, należał do głównych propagatorów tej teorii. Nawroczyński pisze, że Herbart nie przyjął teorii formalnego kształcenia, ponieważ nie uznawał władz psychicznych, dlatego wprowadził własną naukę o wielostronnym zainteresowaniu. Okazuje się jednak, że stanowisko Herbarta nie jest w tej kwestii takie oczywiste. Wiele wydaje się przemawiać za tym, że Herbart nie tyle nie uznawał władz psychicznych, ile był przekonany o tym, że nie można o nich nic orzec. O duszy można raczej powiedzieć, czym nie jest, niż czym jest. Herbart pisze, że dusza hat ursprünglich weder Vorstellungen, noch Gefühle, 4 war nicht bloss der Ausdruck einer glücklichen Naturanlage, er war das Werk der Arbeit an sich selbst, der Selbstbeherrschung und der fortgesetzten Aufmerksamkeit auf sich E. Wagner, Vollständige Darstellung der Lehre Herbarts, Schulbuchhandlung von Gressler, Langensalza 1891, s W. Dilthey, O istocie filozofii i inne pisma, tłum. E. Paczkowska-Łagowska, PWN, Warszawa 1987, s Zob. B. Nawroczyński, Wstęp [w:] J. F. Herbart, Pisma pedagogiczne, op. cit., s. XXIII.

20 II. Genealogia myśli filozoficznej Herbarta 23 noch Begierden; sie weiss nichts von sich selbst und nichts von andern Dingen 7 (nie posiada pierwotnie ani przedstawień, ani uczuć, ani żądz; ona nie wie nic o sobie samej i nic o innych rzeczach), ale dusza nie jest również tabula rasa w takim sensie, jakby na nią mogły wywierać wpływ obce wrażenia 8. Na początku XIX wieku, kiedy panowała i obowiązywała Vermögenspsychologie (psychologia władz), jakakolwiek próba podważenia tej koncepcji była uważana za coś szokującego, dlatego ktoś taki jak Herbart którego koncepcja była wyjątkowo złożona i ciągle się rozwijała został potraktowany bardzo jednoznacznie. Trzeba też zdać sobie sprawę z tego, że Herbart, właśnie dlatego, że pedagogikę uczynił częścią swojej filozofii, uniknął skrajności wychowawczych, chociaż nie wyeliminował pewnej niekonsekwencji, która jest widoczna nie tylko na płaszczyźnie psychologiczno-wychowawczej. Na te niekonsekwencję wielokrotnie zwraca uwgę Józef Gołuchowski 9, który pisze, że z jednej strony Herbart stwierdza zgodnie z logiczną ścisłością, że reale cechuje niezłożoność i absolutna niezmienność, a z drugiej strony przypisuje im jakąś wewnętrzną własność kształcenia się. Trudno jest pogodzić te dwa stanowiska, tym bardziej że aby owe wewnętrzne zmieniające się stany miały miejsce, które pod nazwiskiem własnych zachowań (Selbsterhaltungen) w monadę zostały wprowadzone, to tylko przez dane zewnętrzne, oraz przez owo razem bycie z innemi monadami przeciwnych własności 10. Takim realem jest również dusza, która z jednej strony jako nieprzestrzenna i nieczasowa substancja pozostaje na zawsze czymś nieznanym, a z drugiej strony wydaje się posiadać jakieś właściwości, dzięki którym staje się der Geist (duch), gdy przedstawia (vorstellt) oraz das Gemüt (sfera wolicjonalno-uczuciowa), gdy odczuwa i pożąda (fühlt und begehrt). Okazuje się jednak, że nawet wybitni pedagodzy niestroniący od filozofii nie zwrócili uwagi na te niekonsekwencje (jeśli można użyć takiego sformułowania), które u każdego filozofa a zwłaszcza u filozofa, któremu chodziło nie tylko o to, aby pedagogikę uprawiać 7 E. Wagner, Vollständige..., op. cit. 8 tabula rasa in dem Sinne, als ob darauf fremde Eindrücke gemacht werden können ibidem. 9 J. Gołuchowski, Dumania nad najwyższymi zagadnieniami człowieka, T. I, Józef Zawadzki, Wilno 1861, s Ibidem.

21 24 J. F. Herbart i jego miejsce w kontekście pokantowskiej myśli idealistycznej w sposób filozoficzny, ale także o to, aby pod wpływem pedagogiki troszczono się o filozofię praktyczną i psychologię 11 świadczą o ciągłym dojrzewaniu. Według Johna Deweya 12 Herbart należy do przedstawicieli kierunku, którego zwolennicy kategorycznie zaprzeczając istnieniu wrodzonych zdolności umysłu, uważają, że wychowanie polega jedynie na wtłaczaniu określonego materiału do umysłu, na działaniu na umysł z zewnątrz 13. Jednocześnie Dewey pisze, że Herbart zakładał posiadanie przez umysł zdolności wytwarzania pewnych właściwości jako reakcji na działanie różnych realnych treści. Tego wątku, który jest jednym z najciekawszych w filozofii Herbarta, Dewey jednak nie rozwija, lecz przechodzi na grunt pedagogiki, kierując się owym przesądem, zgodnie z którym Herbart należy do osób podkreślających wyłączną rolę przedmiotu nauczania w rozwoju dyspozycji intelektualnych i moralnych 14. Dewey wydaje się zapominać o tym, że pedagogika Herbarta nigdy nie zrywa z filozofią, że jego nauczanie zawsze pozostaje nauczaniem wychowującym. Według Herbarta, nauczanie staje się wychowujące wtedy, gdy oddziaływajemy na ucznia budująco i uszlachetniająco, a nie wtedy, gdy naszym jedynym celem jest spowodowanie, aby uczeń zdobył i przyswoił sobie jak najwięcej wiadomości i umiejętności. Chodzi głównie o to, aby uczuciom i woli ucznia nadać moralną treść i uszlachetnić całego człowieka 15. Jest tak przede wszystkim dlatego, że dla Herbarta der Wert des Menschen liegt zwar nicht im Wissen, sondern im Wollen 16 (Wartość człowieka wprawdzie nie leży w wiedzy, lecz w chceniu). Kategoria woli spełnia w koncepcji Herbarta wyjątkową rolę, o czym Dewey zapomina. Wola jest siedzibą charakteru, który musi się stale rozwijać, aby człowiek był zdolny do podążania w kierunku cnoty. Dlatego już Regierung jest gehoben (podnoszone) przez Erziehung 17. Należy też pamiętać o tym, co mówi Volkmer 18. Według niego, pedagogika Herbarta pobudza nauczyciela do głębszego zastanowienia się nad swoim 11 Zob. J. F. Herbart, Pisma pedagogiczne, op. cit. 12 Zob. J. Dewey, Demokracja i wychowanie, Książka i Wiedza, Toruń 1963, s Ibidem. 14 Ibidem. 15 Zob. S. Kot, Dzieje wychowania, Gebethner i Wolff, Warszawa 1926, s E. Wagner, Vollständige..., op. cit., s Ibidem, s Zob. A. Volkmer, Geschichte der Erziehung und des Unterrichts, Frankes Buchhandlung, J. Wolf 1912.

22 II. Genealogia myśli filozoficznej Herbarta 25 zadaniem. Dlatego sam Herbart stwierdza Volkmer wyczuwa to, że rozdzielenie pojęć Zucht i Regierung jest sztuczne i o wiele bardziej służy refleksji wychowawcy, niż miałoby być widoczne w praktyce 19. Jeżeli pominiemy filozofię Herbarta, a zwłaszcza jego etykę, która wyznacza cel wychowania to podobnie jak Dewey i wielu innych, zredukujemy jego pedagogikę do materializmu dydaktycznego polegającego jedynie na nauczaniu przez podawanie masy wiadomości do wykucia na pamięć 20. Okazuje się, że niewielu zrozumiało wyrażoną w następujących słowach myśl Herbarta: Jednocześnie wyznaję w tym miejscu, że nie wyobrażam sobie wychowania bez nauczania, i odwrotnie, nie uznaję nauczania, które nie wychowuje 21. Chodzi o to, że większość badaczy wydaje się zgodnie stwierdzać, że w Herbarta koncepcji nauczania wychowującego całe życie psychiczne człowieka jest jakby zdominowane przez stronę intelektualną 22, ale często nie biorą oni pod uwagę tego, że sfera wolicjonalnouczuciowa (das Gemüt) tkwi w obrębie ducha (Geist). Trudno jest jednoznacznie stwierdzić, że sfera intelektualna ma ostatecznie decydować o jakości życia psychicznego, tym bardziej że: Wszystko, co leży na sercu nauczaniu wychowującemu, sprowadza się do aktywności duchowej, którą ono powoduje. To ona powinna być powiększana i uszlachetniana 22. Owa aktywność duchowa nie wydaje się tylko aktywnością samego ducha (Geist) oderwanego od Gemüt, tym bardziej że chodzi o ćwiczenie woli, która wprawdzie jak stwierdza Herbart wurzelt im Gedankenkreise 24 (zakorzenia się w kręgu myślenia), ale nie można jej oderwać od uczuć, co później podkreślali herbartyści. Herbart w zasadzie nie rozstrzyga jednoznacznie kwestii zależności między przedstawieniami (Vorstellungen), uczuciami i wolą. Trudno byłoby umieścić Herbarta obok Leibniza, Spinozy, Wolffa 19 Zob. A. Volkmer, Geschichte..., op. cit., s Zob. S. Kunowski, Podstawy współczesnej pedagogiki, Wydawnictwo Salezjańskie, Warszawa Und ich gestehe gleich hier, keinen Begriff zu haben von Erziehung ohne Unterricht, sowie ich rückwarts keinen Unterricht anerkenne, der nicht erzieht E. Wagner, Vollständige..., op. cit., s Zob. K. Sośnicki, Rozwój pedagogiki zachodniej na przełomie XIX i XX wieku, PZWS, Warszawa 1967, s Dem erziehenden Unterrichte liegt alles an der geistigen Thätigkeit, die er veranlasst. Diese soll er vermehren und veredeln E. Wagner, Vollständige..., op. cit., s Ibidem.

23 26 J. F. Herbart i jego miejsce w kontekście pokantowskiej myśli idealistycznej czy Platnera i innych, których Hamilton 25 uważa za zwolenników koncepcji, zgodnie z którą władza przedstawiania to fundamentalna władza umysłu, a inne są tylko jej pochodnymi. Jeden z wybitnych psychologów, Brentano, zauważa, że Herbart i jego uczniowie z jednej strony określali uczucia jako stany przedstawień, a z drugiej uważali, że uczucie może wynikać jedynie ze stosunku, w jakim pozostają ze sobą same przedstawienia 26. Te i inne niekonsekwencje oraz próba matematycznego ujęcia zjawisk psychicznych z pewnością przyczyniły się do tego, że niektórzy kontynuatorzy Herbarta starali się oderwać jego pedagogikę nie tylko od psychologii, ale również od etyki, zachowując tylko ich niektóre elementy. Jednak wiele przemawia za tym, że pedagogika Herbarta jest dowodem na to, iż jego myśl ma do końca charakter poszukujący i dlatego bardzo trudno ją poddać różnym zabiegom klasyfikacyjnym. Co się zaś tyczy opartej na metafizyce psychologii Herbarta, można powiedzieć, że staje się ona niejako bardziej elastyczna właśnie na płaszczyźnie pedagogicznej, co ma miejsce dlatego, że rozważaniom pedagogicznym od początku towarzyszą dociekania filozoficzne. 25 Zob. F. Brentano, Psychologia z empirycznego punktu widzenia, tłum. W. Galewicz, PWN, Warszawa Zob. F. Brentano, Psychologia..., op. cit., s. 99.

24 Niedostępne w wersji demonstracyjnej. Zapraszamy do zakupu pełnej wersji książki